"Lär de Sig Något På Språkresan?" en Explorativ Intervjustudie Med Indikationer På Vad en Språkresa Kan Ge.

Estetisk-filosofiska fakulteten
Ernst-Heinrich Schiebe
“Lär de sig något på språkresan?”

En explorativ intervjustudie med indikationer på vad en språkresa kan ge.
A Short Summer Course in English

- does it make a difference?
Examensarbete 15 högskolepoäng
2010-12-01
Karlstads universitet 651 88 Karlstad

Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60
Information@kau.se www.kau.se
Abstract
The present study examines the merits of a short summer course in England, to the linguistic
development of Swedish teen learners. The overarching question is whether intermediate English
learners' proficiency can be significantly improved through a short stay including language class in
an English speaking country. This is examined both from the learners' own perspective through
qualitative interviews, and from an external perspective, with an oral proficiency interview and a
read aloud test. Eight Swedish teen learners (14 -16 years) were interviewed and tested before and
after a language course of 2-3 weeks in England. The interviews were analysed from both a
contents and a linguistic perspective, the former to assess oral proficiency, the latter to acquire
information about the learners' degree of exposure to English and their own story about their
journey and learning. The read-aloud test was analysed quantitatively with respect to
pronunciation, speed and fluency.
All learners thought that they had spoken a lot of English. The interviews, however and with few
exceptions, point to that they didn't speak very much English outside the classroom because they
didn't live with host families and had one or more good Swedish friends around them most of the
time. Individual variation was considerable though. Seven out of eight learners also thought that
their English had improved, especially their fluency, and they are to a certain extent supported by
their performance in the oral proficiency interview. It is concluded that the summer course was a
positive adventure, gave an increased confidence in English and for some learners also an
enhanced communicative competence.
Keywords: SLA ( Second Language Acquisition), English, Study Abroad, SA, Second Language
Learning, Teen, Language Exposure, Communicative Competence, Oral Proficiency Interview,
Read-Aloud Test, Learning Environment, Confidence in English
Sammanfattning
Med denna studie undersöks värdet av en kort språkresa till England för den språkliga
utvecklingen. Grundfrågan är om en svensk ungdom i typisk språkreseålder (14-16 år) kan
förbättra sin engelska märkbart eller mätbart av en kort språkresa till England. Detta undersöks
både ur språkresenärens eget perspektiv genom kvalitativ intervju, och från andras perspektiv,
genom bedömning och mätning. Åtta språkresenärer intervjuades och testades före och efter en
språkresa som varade 2-3 veckor. Intervjuerna analyserades både språkligt och innehållsligt, det
förra för att få indikationer på förändring av kommunikativ kompetens, det senare för att få en
inblick i hur mycket den kommunikativa kompetensen tränades och för att få resenärens egen
upplevelse av sin resa och språkutveckling. Testet var ett kort högläsningstest som analyserades
kvantitativt med avseende på uttal, läshastighet och flyt.
Alla språkresenärer ansåg själva att det hade talat mycket engelska, emedan intervjuerna, med
något undantag, pekar mot att de inte talade så mycket engelska utanför klassrummet eftersom de
bodde i korridor med andra svenskar och umgicks nästan uteslutande med sina svenska vänner.
Den individuella variationen var dock stor. Sju av åtta ansåg att deras engelska förbättrats,
speciellt deras “flyt” i samtal, och detta får till viss del stöd i bedömningen av kommunikativ
kompetens. Sammanfattningsvis dras slutsatsen att resan var ett positivt äventyr, gav ett stärkt
självförtroende i engelska och i flera fall också en viss förstärkning i kommunikativ kompetens.
Nyckelord: språkresor, engelska, England, språkinlärning, tonåringar, kommunikativ kompetens,
intervjuer, högläsningstest, självförtroende

Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60
Innehållsförteckning
1. Inledning med disposition s. 1

2. Syfte och begränsningar s. 3
2.1 Övergripande syfte s. 3
2.2 Individinriktad snarare än statistisk s. 3
2.3 Explorativ och holistisk karaktär s. 3
2.4 Begränsningar s. 3
3. Bakgrund s. 4
3.1 Definition s. 4
3.2 Språkresor under luppen (tidigare forskning om språkresor) s. 4
3.3 Historia s. 4
3.4 Omfattning och resenärernas socioekonomiska bakgrund s. 4
3.5 Pedagogiska aspekter s. 5
3.6 Det individuella perspektivet s. 6
4. Teori s. 7
4.1. Varför skulle man inte lära sig något av en språkresa till England? s. 7
4.1.1 Känslomässiga risker s. 7
4.1.2 Ungdomars exponering för och kunskapsnivå i, engelska i nian. s. 7
4.1.3 Undervisningens kvalitet och inriktning s. 8
4.1.4 Individuella faktorer: två hypotetiska svenska språkresenärer s. 8
4.2 Språkinlärningen under en språkresa s. 9
4.2.1 Klassrummet och världen utanför klassrummet som inlärningsmiljöer s. 9
4.2.2 Att ständigt omges av engelska oavsett om man pratar eller ej s. 11
4.2.3 Motivationens betydelse s. 12
4.2.4 Nivån på omgivningens språk s. 12
4.2.5 Kritik mot att förståelig input räcker hela vägen s. 13
4.2.6 Att delta i språksituationer och tvingas använda sitt eget begränsade språk s. 13
4.2.7 Ordförrådets utveckling s. 15
4.3 Sammanfattning s. 16
5. Metod s. 17
5.1 Sammanfattning s. 17
5.2 Teoretiska reflektioner: att undersöka språkutvecklingen under en språkresa s. 18
5.2.1 Tidsaspekten och indikationer som mål s. 18
5.2.2 Empiriska bedömningsperspektiv och alternativ s. 18
5.2.2.1 Externt subjektivt perspektiv s. 18
5.2.2.2 Internt subjektivt perspektiv s. 19
5.3 Intervjuer på engelska s. 19
5.3.1 Varför intervju valdes framför enkät s. 20
5.3.2 Indikationer om allmän språkfärdighet utifrån intervjuer s. 20
5.4 Högläsningstestet och språkfärdigheten i allmänhet? s. 21
5.5 Några aspekter att ta hänsyn till. s. 22
5.5.1 Informanter, antal och urval s. 22
5.5.2 Genus s. 23
5.5.3 Forskningsetik s. 23
5.5.4 Intervjuer – kvalitetsbegränsande faktorer s. 23
5.6 Studie 1: Intervjun som metod för att förstå förutsättningarna kring språkinlärningen s. 24
5.7 Studie 2: Intervjun som ett muntligt språktest s. 25
5.7.1 Krav och förebilder för bedömning av muntlig språkfärdighet s. 25

Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60
5.7.2 Graderingssystem istället för bandspelare s. 26
5.7.3 Några anmärkningar om intonation och uttal s. 26
5.7.4 Validitet och reliabilitet för intervjun sedd som ett test s. 27
5.8 Studie 3: Lästestet s. 27
5.8.1 Lästestet som uttalstest s. 27
5.8.2 Lästestet som test av läsflyt s. 28
5.8.3 Lästestet som test av läshastigheten s. 29
5.9 Källmaterialet s. 29
6. Resultat s. 30
6.1 Om tabellerna som följer s. 30
6.2 Informanterna var för sig s. 30
6.3 Informanternas berättelser - egna perspektiv som grupp s. 39
6.4 Sammanfattande tabell över resultaten s. 40
7. Slutsatser s. 41
7.1 Stabilt grundad positiv självbild (intern subjektiv indikation) s. 41
7.2 Indikationer på bättre flyt i konversation (extern subjektiv indikation) s. 41
7.3 Svaga indikationer i övrigt (externa objektiva indikationer) s. 42
8. Slutdiskussion av resultat och undersökning s. 43
8.1 Exponering och ideal kunskapsnivå s. 43
8.2 Talproduktion främst i klassrummet s. 44
8.3 Undervisningen väl anpassad till språkresans miljö s. 45
8.4 Värdfamiljens betydelse s. 46
8.5 Sammanfattning och lärdomar s. 46
8.6 Framtida studier s. 47
9. Referenser s. 48
10. Bilagor s. 50
BILAGA 1 Presentation för eventuella deltagare i undersökningen
BILAGA 2 Intervju före resan
BILAGA 3 Intervju efter resan
BILAGA 4 Lästest före resan
BILAGA 5 Lästest efter resan

Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60
1. Inledning med disposition
Även i avsaknad av sådana mer objektiva undersökningar torde det

väl emellertid stå klart att vistelsen i landet i de flesta fall får en
stimulerande effekt för studiet av språket i fråga och väcker ett ökat
intresse för det land som man besökt.
Statens offentliga utredningar, om språkresor, 1975
När jag var 13 år åkte jag på språkresa till Dartmouth i sydvästra England. Då det
är över 30 år sedan minns jag inte många detaljer, men jag minns att vi bodde hos
en engelsk familj där pappan sällan var hemma på grund av sitt yrke som
marinofficer, att de hade tre små barn och att vi hade lektioner men också ganska
mycket frihet att röra oss i småstaden där vi bodde. Eftersom min bror var med
mig och bodde i samma hus, och eftersom övriga språkresenärer var svenskar,
till och med lärarna, kunde jag tala svenska varje dag. Men jag minns också att jag
var tvungen att tala engelska varje dag under några veckor. Speciellt minns jag ett
kort samtal med huvudrollsinnehavaren i en populär engelsk TV-serie,
Onedinlinjen, kanske i samband med att jag fick hans autograf. Han sade att jag
talade bra engelska. "Jag är bra på engelska!", tänkte jag säkert. Hur fånigt jag än
kan tycka att det är idag, så blev det en del av min identitet då.
Till vilken grad det berodde på språkresan vet jag inte, men engelska var ett starkt
ämne för mig i skolan sedan, ett ämne där jag hade stort självförtroende. Jag är
övertygad om att många anstränger sig lite extra i det de är bra på och förknippar
med sin identitet. Naturligtvis gav språkresan också andra effekter, som i sig kan
ha berikat mitt språk eller liv som helhet, men det räcker med att konstatera att det
högst troligt fanns en omedelbar effekt på mig när jag började 7:an.
Med denna studie vill jag undersöka hur det är för dagens svenska språkresenärer.
Upplever de samma skjuts framåt som jag gjorde då, och blir de verkligen bättre på
engelska?
Språkresor är en företeelse som många har en föreställning om, men om vilken ingen
eller väldigt lite forskning har gjorts. Språkresearrangörerna “utgår från att det är lättare
att lära sig ett nytt språk när eleven är på plats i det landet där språket talas”1, det är
deras affärsidé, och de flesta människor tar nog också detta för givet. Å andra sidan
“kan föräldrar i synnerhet vara skeptiska till språkresor och branschen i fråga, när det
gäller om eleverna verkligen lär sig något.”2 enligt en chef inom Språkresebranschen.
Därför ansåg författarna till den just citerade uppsatsen i marknadsföring att ett företag
borde framhålla “om det är så att språket förbättras mätbart”3 under dess språkresor.
Visserligen är det en ganska liten del av alla svenska ungdomar som åker på språkresa,4
det kostar ganska mycket så det är inte alla förunnat. Men för de ungdomar som åker,
och deras föräldrar, handlar det därför ofta om en stor investering i tid och pengar. Och i
absoluta tal är språkresor en mångmiljonindustri enbart i Sverige. Det vore därför
intressant att undersöka vad den ger dess konsumenter.
1 Hedlund & Nyström 2.

2 Ibid, 4.
3 Ibid, 44.
4 Det varierar ganska mycket från år till år och branschen är lite svåröverskådlig.
1
I SOU 1975: 64 tas “Kravet på en vetenskaplig utvärdering”5 av språkrese-
verksamheten upp. Utvärderingen, om den ens är möjlig, anses dock så komplicerad och
kostsam att man avhåller sig från att försöka göra den. Samtidigt förutsätter man att
“språkresornas pedagogiska värde kan uppskattas utifrån de erfarenheter elever, lärare
och andra berörda parter själva redovisat.”6 och lämnar det därvid.
<><><>
Disposition
Detta arbete, som handlar om det språkliga värdet av en kort språkresa till England, har
en teoretisk tyngdpunkt i kapitel 4 (”Teori”) - och en empirisk tyngdpunkt i kapitel 6
(”Resultat”). Kapitel 4 behandlar språkinlärning specifikt för språkresans villkor. Då
inlärningen till stor del antas ske utanför klassrummets väggar, kretsar diskussionen
mycket kring Krashens teori om informell språkinlärning. I kapitel 6 redovisas resultatet
i text och tabeller, först för varje informant för sig och därpå sammantaget. Vill man få
en snabb överblick över resultatet, går man till den sammanfattande tabellen på
sidan 40. De olika perspektiv och de mätmetoder som använts för att få resultatet, som
bygger på intervjuer och lästest med åtta informanter, redovisas i det föregående 5:e
kapitlet, ”Metod”. Efter resultatet belyser jag de viktigaste slutsatserna i kapitel 7 och
diskuterar dem i kapitel 8, som är det sista kapitlet. Det kapitlet avslutas med några
reflektioner om undersökningsresultatens kvalitet och framtida studier som det vore
viktigt eller intressant att genomföra.
Men här närmast, i kapitel 2, redogörs för syftet med denna uppsats och den följs av en
kortfattad bakgrund (kapitel 3) till företeelsen språkresor i Sverige och den knappa
forskning som bedrivits i ämnet tidigare.
5 SOU 77.
6 Ibid, 77.
2
2. Syfte och begränsningar
2.1 Övergripande syfte
Syftet med denna studie är främst att få indikationer på huruvida - eller på vilket sätt -
unga språkresenärer utvecklas positivt i målspråket, i detta fall engelska, av en kort
språkresa till England.
Ett grundantagande som inte ifrågasätts, är att en ungdom kommer att utveckla sin
språkfärdighet7 i det språk som talas i det land ungdomen besöker, efter en tid. Frågan är
hur stor denna förändring är efter en språkresa på två eller tre veckor; är den märkbar, är
den mätbar och hur upplevs den av språkresenären själv?
2.2 Individinriktad snarare än statistisk

I centrum för studien står varje enskild språkresenär för sig. Det är inte en statistisk
sammanställning utan i grunden ett antal berättelser och utvärderingar av vad varje
enskild språkresenär fått ut, språkligt, av sin resa. Utgångspunkten att språkutvecklingen
är individuell och beror av en rad faktorer i miljön och personligheten som måste
beaktas. Underlaget är för övrigt för litet för att kunna vara statistiskt signifikant varför
också ordet indikationer använts i titeln.
Jag har också en önskan om att ge levande bilder framför statistik, bilder som
förhoppningsvis kan vara till nytta för framtida språkresenärer och deras föräldrar.
2.3 Explorativ och holistisk karaktär

Då få eller inga studier gjorts på området i Sverige, är studien explorativ och ser till
flera aspekter av språkinlärning. Både ett utifrån- och ett inifrån-perspektiv används och
flera olika indikationer söks.
Med utifrånperspektivet menas, om en utomstående bedömare kan märka eller mäta
någon förändring av språkresenärens färdigheter. Med inifrånperspektivet menas
språkresenärens egen upplevelse och intryck, främst av om denne utvecklats språkligt i
sin engelska, men också om denne trivts och känner att resan varit meningsfull. Detta
relateras till en uppskattning av hur omfattande språkresenärens kommunikation i
engelska varit, i enlighet med antagandet att finns en generell positiv relation mellan
färdigheter och exponering.
2.4 Begränsningar
Studien är begränsad till att undersöka den omedelbara och kortsiktiga effekten av en
språkresa och fokuserar på att undersöka muntlig språkfärdighet.
Begränsade resurser och avsaknad av tidigare forskning om företeelsen språkresor, ger
ytterligare ett (underordnat) syfte med studien, nämligen att peka på hur detta område
skulle kunna studeras mer ingående och systematiskt. I det avseendet är detta en
pilotstudie.
Uppsatsen är författad på svenska för att vara lättillgänglig för de ungdomar som
deltagit i undersökningen och de ungdomar som funderar på att göra en språkresa.
7 Språkfärdighet i den allmänna betydelsen ”att kunna förstå vad man hör och läser samt att vilja, våga och kunna använda språket i tal och skrift,
själv och i kommunikation med andra” tex, Skolverket (2004), s. 10.
3
3. Bakgrund
Detta kapitel handlar kortfattat om företeelsen språkresor i Sverige; vad som menas,
dess historia, vilka som åker på språkresa, varför man åker och hur ”staten” och
massmedia undersökt och skildrat språkresor tidigare.
3.1 Definition
Med språkresa menas i denna studie en resa som arrangeras av en språkresearrangör.
Språkresenären eller vanligtvis dennes föräldrar, har betalt arrangören för hela resan
inklusive logi och lektioner i landet där målspråket talas. I denna studie handlar det om
ungdomar, 14 - 16 år gamla, som åker till England i 2 - 3 veckor. På grund av deras
ålder har språkresearrangören ett ansvar inför ungdomarnas föräldrar och det är vanligt
med för unga anpassade långtgående ordningsregler och bindande aktiviteter.
3.2 Språkresor under luppen (tidigare forskning om språkresor)

Språkresor är i Sverige ett “förvånansvärt lite utforskat”8 område. Staten har gjort ett par
utredningar, senast 19759, ett examensarbete i företagsekonomi skrevs 2006 10, i övrigt
är det mest massmedial “granskning” och rykten, ofta av negativ sensationsskapande
karaktär, som florerar. Mycket information kan man förstås få av språkresearrangörerna
själva, men den är knappast mindre opartisk än massmedias.
Här är det på sin plats att påpeka att denna studie inte är en granskning av
språkresearrangörerna utan har fokus på språkresenärerna. Samtidigt har den
genomförts helt utan samråd eller medhjälp från någon arrangör, för att säkerställa
oberoende.
3.3 Historia
Den moderna svenska språkreseverksamheten för ungdomar har sitt ursprung i
“skolungdomsutbyte med utlandet”11, en verksamhet som främst gick till Tyskland före
andra världskriget. Efter kriget arrangerade “Centralnämnden för skolungdomsutbyte”,
på statligt uppdrag, allt fler resor men då främst till England och Frankrike. Under 50-
till 70-talet kom flera privata aktörer in på marknaden medan antalet språkresenärer
ökade. Två av de största arrangörerna av språkresor i Sverige idag, STS (Student Travel
Schools) och EF (nu Education First) bildades under denna tid. “Centralnämnden..”
bolagiserades så småningom, och bytte namn till ASSE (av “AB Svenska Statens
Språkresor”) men lades ner under 90-talet så att det nu endast finns privata
språkresearrangörer. Såsom idag kom de flesta språkresenärer under 70-talet från
årskurs 7-9, men även från gymnasiets första år medan man redan då såg en tendens “till
allt yngre deltagare”12.
3.4 Omfattning och resenärernas socioekonomiska bakgrund

Totalt gjorde mellan 11 000 och 12 000 ungdomar en språkresa 1972. Då som nu kom
språkresenärerna från medelklassfamiljer med inkomster över genomsnittet och då som
8 Ekelund Bilaga A. 2/8.
9 SOU 1975: 64.
10 Hedlund och Nyström,”Follow the leader - En studie om föräldrars tankar angående köp av språkresor”.
11 SOU 7.
12 Ibid., 8.
4
nu var det fler flickor än pojkar som åkte på språkresa. Den typiska språkresenären är
“en flicka i 15-årsåldern, som skall börja gymnasiet”13, och liksom nästan alla i denna
studie har de oftast med sig en kompis.
Hur många svenska ungdomar som åker på språkresa idag är inte så lätt att säga. Också
“initierade bedömare inom branschen påpekar själva att uppgifter om marknadens totala
omsättning och antal kunder saknas”14 men den information jag fått15 pekar mot att det
kanske inte är fler än 1972. Det är en trendkänslig bransch varför skillnaden från ett år
till nästa kan vara stor. Sedan 1989 kan den som är högskolebehörig och ska göra en
språkresa om minst 3 veckor få studiemedel, vilket motverkar social snedfördelning,
men det bidraget finns inte tillgängligt för de ungdomar som denna studie handlar om.
Med tanke på språkresenärernas ålder och resornas omfattning konstateras i den statliga
utredningen redan 1975 att “ordningsproblem inte helt [kan] undvikas”16, men att det
handlar om undantagsfall. Det går inte att bortse ifrån att “språkresedeltagarna vill
kombinera nytta med nöje”17, konstaterar man. En huvudkritik av språkresorna i
massmedia har också varit just “ordningsproblemen”, ungdomar som festar och super på
resan. Flera språkresearrangörer har försökt åtgärda detta genom att fylla större delen av
dagarna - och kvällarna - med aktiviteter.
3.5 Pedagogiska aspekter

Åtminstone fram till och med 70-talet var språkreseledaren oftast en svensk
högstadielärare som vistats i målspråkslandet tidigare, med “infödda lärare”18 som
assistenter under lektioner och andra aktiviteter. Språkresenärerna bodde vanligen i
värdfamiljer; “Nämnden [den statliga språkresearrangören] tillmäter denna
förläggningsform stort värde”19. Men det blir allt mindre vanligt. Då det idag erbjuds
som alternativ, är det allt fler ungdomar som väljer korridor eller hotelliknande
boendeformer med andra språkresenärer.
Statens offentliga utredning 1975 betonar ungdomarnas personlighetsutveckling, som
vidgade perspektiv genom kontakten med nya människor, och “träning i att finna sig till
rätta i nya situationer”20. Man nämner också en tendens att lämna grammatik- och
skrivövningar för att ha mer läs- och konversationsövningar. Ytterligare pedagogiska
aspekter som nämns är bland annat att eleven “i naturliga talsituationer” får använda sin
skolengelska, får en vana att klarar sig i nya miljöer och “vinna ökad förståelse för
värdlandets egenart i levnadsformer” med tanke på en värld med ökat internationellt
samarbete21.
En kritik utredningen kommer med gentemot språkresearrangörerna är att de förlägger
sina kurser till orter som Brighton och Torquay där “ansamlingen av turister är så stor
att den inhemska befolkningens intresse för den enskilda språkresedeltagaren blir
begränsat.”22 Man oroar sig också för att språkresenärernas kontakt med värdfamiljerna
blir allt sämre i takt med att de går över till att driva en mer pensionatsliknande rörelse.

14 Ekelund mfl Bilaga A.5/8.
15 Genom telefonsamtal med två stora arrangörer.
16 SOU 79
17 Ibid, 79.
18 Ibid, 8.
19 Ibid, 10.
20 Ibid, 11.
21 Ibid, 78.
22 Ibid, 78.
5
3.6 Det individuella perspektivet
Det kan finnas flera olika skäl till att man åker på en språkresa till England. Självklart
hänger det ihop med att språk och speciellt engelska är nyttigt att kunna i och med en
medialt och kulturellt alltmer sammanväxande värld. Det räcker inte heller med att
kunna lite, riktigt goda språkkunskaper är idag ett grundkrav för de allra flesta
kvalificerade arbeten. Och man kan även idag konstatera att språkresan är ett sätt att
förena nytta med nöje. Enligt en enkätundersökning 2006 så var de främsta behoven i
samband med resan “språk och personlig utveckling men också en rolig upplevelse”23
23 Hedlund och Nyström 39.
6
4. Teori
Detta kapitel behandlar språkinlärning specifik för språkresans villkor, om
inlärningsmiljön och individerna som gör resan. Inlärningen antas till stor del vara
informell och ske utanför klassrummets väggar, och tyvärr råder det en del oenighet på
grundläggande nivå inom det forskningsfältet24. Jag har valt att utgå från några
tongivande lingvistiskt och kognitivistiskt inriktade forskare vars teorier jag har stort
förtroende för. Kapitlet avslutas med en sammanfattning. Men först en liten diskussion
om några viktiga villkor.
4.1 Varför skulle man inte lära sig något av en språkresa till England?
Hedlund och Nyström skriver om språkresan som en överlägsen inlärningsmiljö, om
“svårigheten att få klassrumsstudier i sitt hemland att motsvara det man lär sig på plats i
ett annat land där det aktuella språket talas”25. Men det finns några aspekter som gör att
man kan ifrågasätta detta. Dels utsätter man sig för ett känslomässigt äventyr eller så
kanske man redan befinner sig på en avancerad kunskapsnivå, men också resans innehåll
och hur man utnyttjar möjligheterna som finns, har avgörande betydelse för om
inlärningsmiljön verkligen är överlägsen.
4.1.1 Känslomässiga risker

En sak som talar emot att språkresor är något som skulle passa för alla är att flera
grundläggande behov sätts i gungning. Många ungdomar har inte varit så långt ifrån
föräldrarna tidigare, det är en ny miljö och det är många nya intryck. Man bor kanske
med människor man inte känner och man kan vara ganska utsatt, oberoende av om man
bor i korridor eller i värdfamilj. De värsta och mest uppmärksammade fallen handlar om
olämpliga värdfamiljer, som t ex i Sveriges Televisions granskning av svenskar som gick
ett år på High school i USA, 200726, men en del ungdomar åker hem bara på grund av
hemlängtan27. Uppfylls inte grundläggande behov som sömn, trygghet och tillhörighet, är
det svårt att lära sig något. Detta är i princip alla forskare, från Maslow till lingvister
överens om.
4.1.2 Ungdomars exponering för och kunskapsnivå i, engelska i nian.

En annan sak som gör att man kan ifrågasätta språkresornas betydelse, är svenska
ungdomars kunskapsnivå. De flesta språkresenärer gör sin resa mellan nian och
gymnasiet28 och det är också åldern för ungdomarna i denna studie. I rapporten Engelska
i åtta europeiska länder, som handlar om ungdomars kunskaper och uppfattningar kring
språket, kan man få en bild av hur mycket svenska ungdomar kan när de har gått ut nian.
Vid det laget har de haft ca 480 timmar engelska i skolan medan en språkresa på två till
tre veckor ger 20, absolut max 30 timmars lektionstid och språklig utveckling märks,
generellt sett, mindre ju mer man kan.
24 Second Language Acquisition (SLA) och Second Language Learning (SLL), ibland syftar även English as a second Language ( ESL) på just
inlärning.
26 Svt.se 2007-10-31. Bästa året i ditt liv.
27 Ett minne från min egen språkresa.
7
Speciellt intressant är läsningen om "Elevernas kontakt med engelska utanför skolan",
som är en underrubrik i just nämnda rapport. Då handlar det inte om utlandsvistelser i
engelskspråkigt land och definitivt inte språkresor; vistelser i engelskspråkigt land som är
kortare än en månad, "semestrar", räknas inte ens. Och bara ca 3 % av alla svenska
elever har vistats i land med engelska som kommunikationsspråk i mer än ett halvår,
14 % under en längre tidsperiod än en månad.
Som den engelska den stora massan elever möter utanför skolan, nämner rapporten
istället engelskspråkig TV, video eller biofilm, musik, dataspel och internetaktiviteter.
Denna inverkan i sig, är dock så stor, "att de allra flesta ungdomar i Sverige idag om än
inte badar i engelska, så dock omges av språket på ett påtagligt sätt"29. Argumentet är
alltså inte att man inte skulle lära sig något på resan, men att de svenska niorna redan har
så stora kunskaper, och exponeras så mycket för engelska här hemma, att en kort resa till
England knappast gör någon skillnad.
4.1.3 Undervisningens kvalitet och inriktning

Den undervisning som försiggår i språkresornas klassrum, kommer inte att diskuteras
närmare här. Undervisningen kan vara av stor betydelse, men jag känner på förhand inte
till några typiska eller generella drag för den - om sådana finns - och har inte resurser att
få veta mer om den annat än genom informanternas vittnesmål i intervjuerna.
Vad man kan anta är att betydelsen, på ett generellt plan, beror dels av pedagogisk
kvalitet och dels av pedagogisk inriktning. Det kan slumpa sig så, att språkresenären
utanför klassrummet visserligen exponeras för mycket engelska men inte behöver tala det
särskilt mycket, eller inte tar initiativet till det (se nästa punkt). Då kan klassrummet bli
den miljö där språkproduktion ändå sker och det är viktigt att eleven uppmuntras till det. I
motsatt fall, om eleven får gott om tillfällen att tala engelska utanför skolan och utnyttjar
det, kanske läs- och skrivuppgifter är bättre för att komplettera och effektivt utveckla
elevens språkfärdigheter. Balansen mellan muntliga och skriftliga uppgifter i
klassrummet, i relation till vad som pågår utanför klassrummet, kan förväntas ha stor
betydelse på grund av de relativt stora färdigheter i målspråket som språkresenärerna
redan har och den mycket begränsade tiden.
Klassrumsundervisningen kan alltså verka antingen förstärkande eller kompletterande - i
värsta fall ingetdera - av språkresenärens färdigheter i målspråket, men såsom nästa punkt
tar upp, är den individuella faktorn avgörande.
4.1.4 Individuella faktorer: två hypotetiska svenska språkresenärer

Man kan föreställa sig två ytterligheter vad gäller exponering för engelska på språkresan,
illustrerade med Språkresenärerna A och B. Språkresenär A är ganska tystlåten och blyg
och tar därför inte kontakt med andra än de hon måste. Hon har sin svenska vän med sig
hela tiden, de talar endast svenska med varandra och det är vännen som tar initiativet och
“sköter snacket” om de så bara ska handla lite godis. Hon bor för övrigt inte hos någon
värdfamilj utan i en korridor med andra svenskar som är de enda hon pratar med utanför
lektionerna. Under lektionerna sitter hon relativt tyst och ingen uppmuntrar eller pressar
henne att tala engelska. Språkresenär B tycker om att ta kontakt med nya människor.
Hon bor i värdfamilj med en polsk flicka, en familj som tycker om att tala med sina
29 Skolverket (2004), 48.
8
inneboende, och går ibland ut med sin nyvunna vän och träffar andra engelskspråkiga
ungdomar. Under lektionerna är hon så aktiv att läraren tycker att hon tar för mycket
plats.
Under språkresan har språkresenär A visserligen hört en hel del engelska, eftersom
hennes lärare var engelskspråkig, och kanske läst något, men inte talat många ord
engelska själv. Språkresenär B, däremot, har helt ställt om språk och skulle lika gärna
kunna fortsätta prata engelska hemma om hon nu inte möttes av ett annat språk där. Att
individuella faktorer har stor betydelse är högst troligt, även om de flesta nog ligger långt
ifrån dessa ytterlighetsfall.
Lightbown & Spada diskuterar i How Languages are Learned en rad individuella faktorer
som kan antas påverka språkinlärningen, som personlighetstyp (t ex extrovert/ introvert),
intelligens och speciell fallenhet för språk, men det är uppenbarligen mycket svårt att
generalisera och dra enkla samband mellan dessa och inlärning i enskilda fall. Ett par
viktiga generella slutsatser bör man ändå ha i minnet.
Den ena är, att olika personer lär sig på delvis olika sätt, så att en effektiv metod för
många inte självklart är det för alla, varför det är viktigt att ”metoderna för lärandet är
tillräckligt varierade för att tillmötesgå personer med olika inlärningsprofiler”.
Den andra är betydelsen av tidigare erfarenheter och den sätter utvecklingen i fokus.
Många forskare menar att viljan att kommunicera - och lära sig mer – grundas i en
tidigare utveckling av självförtroende i språket som i sin tur kommer av ”en rad trevliga
språkliga erfarenheter”30 där språket visade sig räcka till. Om språkresenärerna har
tidigare erfarenheter av t ex engelsk konversation med relativt främmande personer
kommer det säkerligen ha betydelse för hur villiga de är att engagera sig i sådana samtal
igen. Men den stora implikationen av detta – vinsten - kommer antagligen först i livet
efter språkresan, orsakad av densamma.
4.2 Språkinlärningen under en språkresa

4.2.1 Klassrummet och världen utanför klassrummet som inlärningsmiljöer
Spontant tänker sig nog många engelskan utanför klassrummet som den mest betydande
på språkresan och i det antagandet ingår föreställningen att den engelskan är svårare och
mer krävande, därför att den är snabbare, mer dialektal, har mer slanguttryck osv. Det är
ju också en tanke jag har haft, en av de reflektioner som givit upphov till studien.
Avsaknaden av pedagogik - att språket utanför klassrummet är mer utmanande och
mindre tillrättalagt - ser vi alltså lite inkonsekvent som något utvecklande och positivt.
Denna allmänna uppfattning får åtminstone delvis medhåll av forskare i språkinlärning
med kognitivistisk och lingvistisk inriktning, eftersom de gärna understryker
verklighetskravet. Bland Johnson's (1988) fyra kriterier för den som ska förbättra sitt
språk anges t ex ”Hon måste få möjlighet att använda språket i verkliga situationer”31 som
kanske det viktigaste och det som skiljer sig från behaviorismens syn på språkinlärning.
Att öva grammatiska satser eller ordlistor, att härma hälsningsfraser från en CD-skiva
eller lärarens röst, att delta i en övning utan konkret mål eller verkliga krav, har enligt
dem ett mycket lågt inlärningsvärde.
30 Lightbown & Spada 62: ”a series of reasonably pleasant [second language] experiences.”
31 Ellis (1990) 181: ”She must have the opportunity to perform in real conditions.”
9
Men världen utanför klassrummet passar inte alla lika bra, om baskunskaperna är små
kommer gapet till verkligt vardagligt tal att vara för stort, det är de överens om. Både
lingvister och kognitivister ser till en början stora fördelar med klassrumsundervisning
jämfört med ”verklighetens skola”, och sätter värde på läraren. Men en utpräglad lingvist
som Krashen kan uttrycka det så att ”målet med språkundervisning är att hjälpa
nybörjaren till en punkt där han eller hon kan åka till landet för att [själv] kunna ta till sig
förståelig input”32, och tänker sig sedan en till största delen självständig inlärning.
Kognitivister kan generellt sett se mer avancerad behållning från språkundervisningen i
klassrummet och har inget emot ”den sortens språk som frigjorts från sitt sammanhang
och kräver analytisk kunskap”33. Eftersom här antas att en stor del av den språkinlärning
som sker på språkresan, sker utanför klassrummet, kommer Krashens teori om informell
språkinlärning att ges mycket utrymme, även om (?) det skulle vara såsom DeKeyser och
Sokalski skriver, att allt fler sedan en längre tid anser att ”språkinlärning kräver ett visst
mått av fokus på form”34, dvs grammatik35.
I det svenska klassrummet är engelskan ofta inte bara förenklad utan också i avsaknad av
slanguttryck och många gånger mer grammatiskt korrekt - åtminstone från lärarens sida -
än det man typiskt möter från “infödda” i dagligt tal. Utanför klassrummet “har man
vanligtvis överseende med fel som inte påverkar budskapet”.36 Överhuvudtaget är
grammatisk korrekthet mindre avgörande utanför klassrummet än i det. Bortsett från
lärare i sin lärarroll, dvs utanför klassrummet, är det inte heller många som är benägna att
rätta dem som säger fel. Detta implicerar, att just aspekten grammatisk korrekthet inte
övas så mycket utanför klassrummet som i det, och på så sätt kan felsägningar
fossiliseras. Man kan således föreställa sig en språkresenär som genom mycket muntlig
interaktion utanför klassrummet får ett bättre flyt (i konversation) utan att tala mera
korrekt.
Lightbown och Spada ställer i How Languages are learned (2006) upp en lista med
skillnader mellan den tydligt strukturerade klassrumssituationen och världen utanför.
Flera av dessa aspekter finns det anledning att återkomma till inlärningsteoretiskt:
- att språket utanför klassrummet sällan kommer steg för steg i lagom stora doser, istället
“exponeras eleven för ett brett fält av vokabulär och strukturer”37
- att eleven utanför klassrummet kan omges av språket många timmar på en dag, och en
del av talet, t ex, är adresserat till eleven medan annat bara hörs i bakgrunden.
- att eleven har möjlighet att delta i många olika språksituationer38 varje dag
- att eleven kan få höra infödda talare med många olika varianter (dialekter, sociolekter
etc) och inte i lika hög grad anpassat språk, speciellt inte i gruppsamtal med flera
“infödda”
- att eleven tvingas använda sitt eget begränsade språk mera aktivt för klara av alla
situationer.39
32 Krashen 7: ”The goal of language classes is to bring the beginner to the point where he or she can go to the country and obtain comprehensible
input.”
33 Ellis (1990) 82: ”"the kind of decontextualized language use which require analysed knowledge".
34 Ellis ed. (2001): ”language learning requires a certain amount of focus on form”.
35 Om tidsperspektivet: Krashen började få stor uppmärksamhet under 1980-talet, medan DeKeyser & Sokalski påstår detta ca 20 år senare.
36 Lightbown & Spada 32: “..outside of classrooms, errors that do not interfere with meaning are usually overlooked.”.
37 Ibid., 111, ”a wide variety of vocabulary and structures”.
38 Ibid., ”language events”.
39 Ibid.
10
4.2.2 Att ständigt omges av engelska oavsett om man pratar eller ej
Då Stephen Krashen (f. 1941) är den mest refererade forskaren i denna uppsats, följer här
en kort presentation. Krashen är lingvist med språkinlärning som specialområde. Han har
fått ca 350 böcker och artiklar publicerade och hans teori om informell språkinlärning
(inom ”Second Language Acquistion”) är allmänt känd bland lingvister och
språkpedagoger världen över. Men teorin är också kontroversiell, många uppfattar den
som för radikal i sin konsekventa form. Krashen, numera professor emeritus vid
University of Southern California, har på senare år också gjort sig känd som förespråkare
för frivillig läsning (”free voluntary reading”) i skolan och som aktivist för minoriteters
rätt till ”hemspråksundervisning” (”bilingual education”) i USA. Så till hans teori.
Att ständigt omges av målspråket, utan att aktivt försöka prata det, kan, enligt Krashens
teori om informellt lärande40 utveckla det mycket långt. Han gör en skarp åtskillnad
mellan å ena sidan medvetet lärande med fokus på form (”learning”), som i traditionell
grammatikundervisning, och å den andra sidan naturligt, innehållsorienterat lärande eller
förvärvande (“acquisition”) som kan bestå i att uteslutande lyssna på eller läsa sådant
som fångar ens intresse.
Att människor som kommunicerar generellt prioriterar innehåll före form, är naturligt och
t ex VanPatten (1990) skriver att medvetet fokus på form tävlar med medvetet fokus på
innehåll: “inte förrän innehållet förstås lätt, kan eleven se till formen i läroprocessen”41.
Det innehållsorienterade förvärvandet av språket liknar det sätt som små barn lär sig sitt
första språk och det finns enligt teorin ingen tydlig åldersgräns för hur sent man kan
förvärva ett nytt språk.
Poängen är den, att det man lär sig genom medvetet fokus på form också kommer att
praktiseras med medvetet fokus på form och det tar alldeles för lång tid att tala på det
sättet. Och vilka former – dvs grammatik - man än lär sig kommer man knappast att
använda dem effektivt i sitt språk förrän tiden är mogen, utvecklingen följer naturligt ett
mönster som man inte kan bryta mot. Därför kommer man att använda det språk som man
förvärvat omedvetet, det är mycket effektivare. Krashen menar, generellt sett, att alldeles
för mycket resurser i de västerländska skolsystemen satsats på att “lära” eleverna
grundläggande formalia “innan de kan komma igång med mer intressanta aktiviteter”42
och syftar på sådana där innehållet står i fokus.
Krashen bygger på Chomskys teori om att människan har en speciell förmåga att ta in
och använda omgivningens språk – förutsatt att det förhåller sig meningsfullt till
kontexten - en specifikt lingvistisk utgångspunkt. Från en annan, kognitivistisk
utgångspunkt, har forskare också visat hur effektivt människan kan ta in omgivningens
språk utan formell träning i grammatik. Liksom Krashen menar de kognitivistiskt
orienterade att vi kan ta till oss språk utan att reflektera över det eller bry oss om form,
men inte för att vi människor skulle ha en speciell fallenhet för språk utan en mer allmän
förmåga att göra kopplingar och systematisera våra intryck. De resonerar istället i termer
av vanligt förekommande fraser eller ordkombinationer, “chunks”; har man hört en
ordkombination tillräckligt ofta kommer man att återge den på rätt plats och vid rätt
tillfälle, och så småningom generalisera utifrån den.
40 Lightbown & Spada, 36.

41 Ellis 141.
42 Krashen 85.
11
4.2.3 Motivationens betydelse
Att motivationen har stor betydelse vid språkinlärning är i princip alla forskare överens
om, men de har lite olika sätt och begrepp att uttrycka denna betydelse. En del uttrycker
det som att den studerande måste ha en ”öppenhet”. De som är påverkade av Maslow
utgår ifrån att grundläggande behov som de fysiologiska, trygghetsbehovet och en positiv
relation till läraren43, åtminstone, måste vara uppfyllda för att effektiv inlärning ska kunna
ske. Krashen uttrycker det som att det “affektiva filtret”44, vilket betyder känslor av
olika slag på olika nivåer som kan stå i vägen, måste vara svagt. Det kan vara alltifrån att
man är för hungrig eller trött till att man inte identifierar sig med dem man hör
runtomkring sig. Enligt Krashens synsätt blir detta väldigt konkret: är en övning inte
tillräckligt rolig, intressant, meningsfull eller avslappnad uteblir inlärningen.
Implikationen för denna studie är att språkresenärerna bör ha trivts med sin resa och varit
positiva för att förvärvande och utveckling av språkfärdighet ska ha kunnat äga rum. Som
mycket annat pekar det också mot att individuella egenskaper är avgörande vid
språkinlärningen. Man kan anta, att ju friare eller ”lösare” individen är i relation till det
hon ska lära sig, desto större betydelse har motivationen. Så om man tänker sig att den
största inlärningsvinsten med språkresan ligger i den friare miljön utanför klassrummet,
så bör man tillmäta motivationen större betydelse än vid inlärningsmiljön hemma.
4.2.4 Nivån på omgivningens språk

Nivån på det språk man omges med är dock inte utan betydelse. Krashen uttrycker det
något vagt när han kallar det ”förståelig input”45 och säger att den idealiska nivån är
n +1 46, med vilket han menar ”en” liten svårighetsgrad över den färdighetsnivå där man
befinner sig.47 Han har fått en del kritik för att detta är opreciserat men det är meningslöst
att försöka precisera närmare, av flera skäl.
För det första ligger det i teorins fundament - bakgrunden i Chomskys teori om
människans speciella fallenhet för språkinlärning - att språkinlärningen inte totalt
omöjliggörs vid avvikelser från idealnivån. Precis som ett litet barn ofta ändå kan lära sig
något av vuxnas till största delen alldeles för avancerade språk, så kommer den som lär
sig ett andraspråk att snappa upp ett och annat även under mindre gynnsamma
omständigheter. Små anpassningar i omgivningens språk kan då göra stor skillnad.
För det andra beror storleken av ”n +1” på om det handlar om muntligt tal eller skrift och
till och med om typen av muntlig talsituation eller skrift. Eftersom vår förståelse av
främmande språk också beror av ”vår kunskap om världen överhuvudtaget, och
situationen”48, kontexten, kommer vi t ex avsevärt lättare förstå en kort nyhetsartikel med
en bild till, än mycket annat oanpassat främmande språk, sagt eller skrivet. Vid läsning
överhuvudtaget taget är 95 % en vanligt förekommande siffra för hur stor del av orden
man bör kunna för att läsningen ska vara meningsfull eller (!) idealisk för inlärning, men
också denna siffra varierar från text till text och forskare till forskare. Krashens (n+1)
blir bara mer korrekt ur det perspektivet.
För det tredje beror den idealiskt ökade svårighetsgraden på både individen och på
43 3:e steget, ”love / belonging” i Maslows behovspyramid.
44 Lightbown & Spada 37.
45 Krashen 4, ”comprehensible input”.
46 Ibid.
47 Släktskapen med Vygotskij's ”zone of proximal development” är skenbar, teorierna har olika rötter; se bla Lightbown & Spada.
48 Ibid.
12
dennes affektiva filter, som kan skifta från dag till dag och från stund till stund. I detta
avseende kan miljön utanför klassrummet i vissa fall vara överlägsen eftersom den kan
erbjuda ett så rikt och varierat register av språket.
4.2.5 Kritik mot att förståelig input räcker hela vägen

Utöver den löst definierade idealnivån, har Krashen fått kritik för att han så konsekvent
menar att endast meningsfull eller förståelig input är utvecklande; inte egen muntlig eller
skriftlig produktion och inte något som helst fokus på formella regler, dvs grammatik.
Enligt Krashen skulle de ungdomar som åker på en språkresa utvecklas allra mest
språkligt genom att a/ lyssna och eventuellt delta (inte så viktigt) i olika samtal som de i
huvudsak, om än inte i alla detaljer förstår, mellan människor som har målspråket som
modersmål och b/ därtill läsa engelska böcker efter eget val. Nu har man ju inte
klassrumsundervisning av endast språkliga skäl, utan också för att ge språkresenärernas
dagar struktur, gemenskap, träning i andra färdigheter som samarbete osv, men det är
ändå intressant att reflektera över vilken betydelse tiden utanför klassrummet skulle
kunna ha.
Men Krashen har fått mycket kritik för detta. De allra flesta är visserligen överens om att
meningsfull input i sig har ett högt värde för språklig utveckling, men menar att den som
lär sig också behöver regler eller förklaringar för vad man inte kan säga. I en studie av
elever som utsattes för så kallad “input flood” (White 1993)49, som i vissa avseenden
prövade Krashens hypotesen om informellt lärande50, visade det sig att “explicit
information om vad som är ogrammatiskt kan behövas för elevers fortsatta utveckling i
andraspråket”51.
4.2.6 Att delta i språksituationer och tvingas använda sitt eget begränsade språk
I ett större pedagogiskt perspektiv är Krashens syn mycket ensidig. Vygotsky visade hur
bred lärandeprocessen är. Det handlar om samspelet mellan de som är inblandade i
läroprocessen - lärare och elev eller två människor i ett vanligt samtal - och kopplingarna
mellan det som sägs och det som tänks. Därmed aktiverar ett samtal inte bara just de ord
som sägs i samtalet utan många mentala processer runtomkring. Om till exempel alla
inblandade är relativt bra på engelska men inte känner varandra eller inte är helt bekanta
med varandras kultur eller stil, aktiveras kanske framför allt det som brukar kallas
sociolingvistisk och pragmatisk kompetens52, alltså sättet att tala och vilken typ av tal
som fungerar bra eller dåligt i situationen. Detta kan man föreställa sig vara en viktig
aspekt för svenska ungdomar i möte med engelska ungdomar, förutsatt att ordförrådet är
tillräckligt stort.
Swain har, i polemik mot Krashens tes om att lyssna och läsa räcker väldigt långt, betonat
betydelsen av att tala och uttrycka sig muntligt och skriftligt eftersom det “pressar53
eleven att bearbeta språket djupare”54. Denna debatt sammanfattas bäst med termerna
“comprehensible input” (Krashen) mot “comprehensible output” (Swain). När Swain
påstår detta måste det ses i det sociokulturella sammanhang som kommer från Vygotsky,
50 Krashen kritiserar och diskuterar denna studie i Explorations in Language Acquisition and Use (2003) s. 48.
52 Se t ex Sundh 59.
53 “pushes”: ska enligt Swain inte ses i negativ betydelse, även om det är starkare än uppmuntra.
13
alltså att det aktiva samspelet mellan två människor är grunden för lärandet.
Krashen har svarat på kritiken med att avfärda teorin om “comprehensible output”, på
flera grunder. För det första, menar han, “har många studier visat att vi kan utveckla
mycket höga nivåer vad gäller muntlig språkfärdighet och läsförmåga utan någon som
helst produktion”55, refererar till (Nagy, Herman & Anderson 1985, Day, Omura &
Hiramatsu 1991 mfl) och syftar då på att tala och läsa. Också Ellis (1995) refereras till, en
studie där en grupp elever genom endast fick “förståelig input” lärde sig snabbare än i
undervisning där eleverna talade (“output”) med läraren.
För det andra sker det ofta väldigt lite talproduktion från den som lär sig språket, menar
Krashen och refererar till flera studier (Pica 1988 mfl)56 som visar på en enorm obalans
vad gäller inlägg från den som håller på att lära sig och den som ”kan” språket. Med så få
ord ifrågasätter han deras betydelse överhuvudtaget.
Detta är förbundet med hans tredje argument: att det uttalade kravet på talproduktion från
elevernas sida, impliceras med pedagogiken ”comprehensible output”, riskerar att skapa
olustkänslor hos dem som lär sig så att det affektiva filtret växer sig starkt med sämre
inlärning som följd. Den press som Swain ser som positiv, ser Krashen som negativ,
eftersom eleverna “måste använda strukturer som de ännu inte anammat...”57.
Ur ett “rent” kognitivt perspektiv finns det gott om både teoretiskt och empiriskt stöd för
att det sker processer i aktiva samtal som inte sker i passivt lyssnande och läsande.
Lightbown nämner en rad forskare (Hatch 1978, Long 1983,1996, Pica 1994, Gass 1997)
som menar att det aktiva samtalet är “ett essentiellt, om än inte tillräckligt, villkor för att
ta in andraspråket”58. De betonar något som Vygotsky från sitt perspektiv skulle hållit
med om, nämligen betydelsen av ett “anpassat språkligt samspel”59. Enligt Long finns
det “inga fall där nybörjare lärt sig sitt andraspråk från infödda där detta språk inte har
anpassats på något sätt”60. Anpassningarna kan bestå i t ex avstämningar vad gäller
förståelse, frågor om förtydliganden, upprepningar och ormförklaringar med andra ord.
Krashen avfärdar den betydelse dessa forskare lägger vid aktivt deltagande i samtal
därför att “en del av samspelet som inte bidrar till elevens språktillägnande [acquisition]
är den del som eleven säger [producerar]”61. Han menar vidare att det också hänger ihop
med en utbredd föreställning om att elever kommer att börja tala när de måste, “The Need
Hypothesis”. Men “om man tar med en person som inte talar tyska alls, upp i en
helikopter, och hotar att slänga ner honom om han inte börjar tala tyska, så kommer
personen ändå inte att börja tala tyska med en gång”62. Med detta tycks ha vilja säga att
hypotesen om “comprehensible output” förutsätter “comprehensible input” men inte
tvärtom.
Krashens raljerande är dock inte mycket värt som vetenskapligt argument. Att använda
det språk man faktiskt har - mannen i helikoptern hade ju inget språk alls – även om man
inte har alla ord man behöver, innebär att man måste ta till olika kompensatoriska
strategier. Det typiska är då att man får hjälp av lyssnaren och man kommer att märka att
”omskrivningar” med lyssnarens språk är effektivare än ord som lyssnaren inte kan
förstå. Ett annat sätt att uttrycka det, som konkretiserar den kognitiva aktiviteten, är att
55 Krashen 62.
56 Ibid., 60.
57 Ibid., 64.
58 Lightbown & Spada 43: ”an essential, if not sufficient, condition for second language acquisition”.
59 Ibid., “modified interaction”.
60 Ibid.
61 Krashen 64
62 Ibid, 64.
14
man befinner sig i en förhandlingssituation där det man förhandlar om är budskapet; vad
har man förstått, vad har man inte förstått, hur långt kan man kräva klargöranden, hur
mycket tålamod har parterna? Här har korrigerande feedback, på olika nivåer - det kan
gå mycket fort i förbigående och det kan ske i längre förklaringar - “identifierats som en
aspekt man tror kan ha avgörande betydelse för att hjälpa den som lär sig [ett nytt språk]
att göra kopplingar mellan form och innehåll”63. Long (1983) med flera, menar att själva
förhandlandet om budskapet, i sig, är mer utvecklande än en smidigare kommunikation
som bygger på ett från ett från början perfekt anpassat språk64; att anpassning efterhand
(”modified language”) är bättre än tillrättalagt språk (”premodified”).65
Personligen anser jag det vore mycket underligt om man inte aktiverar olika ord och
utvecklar både sin kompensatoriska färdighet och vokabulär från en situation till nästa
genom att försöka tala och ibland få tillbaka det ord man söker av den man talar med.
Genom att själv delta i samtal kan man – och kommer man nog ofta naturligt – också att
leda in samtalet på ämnen där man själv vet lite mer och på så sätt få mer skjuts av
kontexten och fördjupa sina språkkunskaper. Även om man alltså inte lär sig något av
sina egna ord kan man skapa djupare och för sig själv mer meningsfulla språksituationer,
där andra bidrar med nya ord och idiomatiska sammansättningar (”chunks”), genom att
inte endast passivt lyssna.
4.2.7 Ordförrådets utveckling

Vad gäller ordförrådet så räcker åtminstone inte lyssnandet hela vägen - inte ens att både
lyssna och prata - eftersom de flesta, även infödda, använder ett ganska begränsat
ordförråd i dagligt tal, kanske mellan 1000 och 2000 ord. Fördelen med miljön utanför
klassrummet är att det finns så många fler olika samtalssituationer och man kan utöka
ordförrådet något inom smala områden genom att styra samtalet, delta i olika aktiviteter,
befinna sig i olika fora eller på olika platser.
Att läsning är en “speciellt värdefull källa till utökat ordförråd”66 för att höja sig över de
vardagliga samtalens vokabulär, är de allra flesta forskare överens om. Med tanke på de
flesta språkresenärers kunskapsnivå, kommer lyssning och samtal ge ytterst få nya ord,
varför läsning borde vara essentiellt.
Som tidigare nämnts, torde klassrummets pedagogik eller inriktning få stor betydelse,
även om den kommer att bero minst lika mycket av vad individen gör utanför
klassrummet. Flera studier har visat att en målmedveten satsning på ordförrådet kan göra
skillnad även för dem som ligger på en nivå högre än den typiske språkresenärens67. En
sådan studie, av elever på gymnasial och eftergymnasial nivå i en 10-veckors intensivkurs
i engelska, pekade mot att fokus på ordförrådet även utöver läsningen, 3 timmar per
vecka, ledde till ”signifikanta vinster i ordförrådet”68
Å andra sidan har fokus under senare år gått något från ordförrådets storlek till dess
nätverk, kopplingarna mellan orden och deras användning i olika sammanhang. För
andraspråksanvändaren på speciellt låg och medelnivå kan man föreställa sig att
ordförrådets nätverk i större utsträckning kan växa och utvecklas av vardagligt tal än dess

64 Ur ett språkligt perspektiv.
65 Ibid., 43.
67 Coady 279, refererar bla till Zimmerman (1996).
68 Ibid., 280.
15
storlek. Ett starkt samband mellan ordförrådets nätverk och språkanvändning i
allmänhet69 har påvisats och en del menar att själva nätverket blir viktigare ju fler ord
man kan70. Nätverket växer hela tiden också för avancerade språkanvändare, samtidigt
som nätverken för modersmålet och andraspråket är och förblir ”både kvantitativt och
kvalitativt olika”71.
Här ligger det nära till hands att tänka på en koppling mellan kvantitet och kvalitet: stor
eller intensiv exponering för andraspråket torde även med ett begränsat antal ord,
förgrena nätverket så att andraspråket får en kvalitet som alltmer liknar modersmålets.
Det kan handla om fler idiom som kan plockas fram allt snabbare. Språkresenären kan
alltså tänkas få ett mer omedelbart användbart ordförråd, som det dessutom är effektivare
att bygga vidare på med nya ord, utan att det blivit märkbart större på kort sikt.
4.3 Sammanfattning
Även om det råder lite delade meningar om hur språkinlärningen sker effektivast under
en språkresa, kan man konstatera att den till stor del sker på ett annorlunda sätt utanför
klassrummet än i det, och för dem som kommit upp till en viss nivå och verkligen låter
sig exponeras, kan det ha stora fördelar gentemot klassrumsundervisningen.
Några ledande forskare menar att det räcker med att lyssna (och läsa) medan andra menar
att egen språkproduktion (här menas spec. att tala) och det meningsförhandlande som
sker mellan den infödda och den som lär sig språket, har stor betydelse. Applicerat på
språkresan blir det enligt den första teorin viktigt att få chansen att lyssna på andra – helst
infödda - som kan språket bättre än man själv, vare sig i eller utanför klassrummet,
medan det enligt den senare blir minst lika viktigt att tala med andra – helst infödda - så
att anpassningar (”modifieringar”) av talet sker.
Allvaret utanför klassrummet kan ha en positiv effekt, i sig, men motivationen får
samtidigt större betydelse varför individuella skillnader kan vara mycket stora. Detta
innebär också att klassrumsundervisningens innehåll, huruvida den t ex kompletterar
exponeringen utanför klassrummet, kan ha stor betydelse. Ordförrådets storlek ökar inte
så mycket genom de flesta vanliga samtal, för det är läsning ett avgörande komplement.
Ordförrådets nätverk, skulle ändå kunna växa en del genom dessa samtal, vilket ökar inte
bara dess användbarhet utan också hastigheten och flytet i konversation.
Något som talar emot den eventuella inlärningseffekten av en språkresa – om den är
märkbar, mätbar eller i princip existerar - är den nivå som svenska skolungdomar vid
grundskolans slut redan befinner sig på, och den exponering för engelska de redan
hemma i Sverige utsätts för.
69 Albrechtsen mfl 25.

70 Albrechtsen mfl , 27.
71 Albrechtsen mfl, 57.
16
5. Metod
Efter en sammanfattning av metoden följer en grundläggande förklaring och försvar för
densamma: varför denna studie endast kan ge indikationer och varför de olika
perspektiven och metoderna har valts. Därpå följer några aspekter att ta hänsyn till i
metoderna, en noggrann beskrivning av dem och slutligen något om genomförandet.
5.1 Sammanfattning
Med 8 informanter genomfördes intervjuer och lästest under två dagar i början av juli
(2010) på Arlanda, terminal 5, just före deras språkresa till England. Efter resan gjordes
återigen intervjuer och lästest med informanterna, per telefon i mitten av augusti.
Intervjuerna före resan tog mellan 7 och 10 min, inklusive lästest, medan intervjuerna
efter resan tog 12 - 15 min inklusive lästest. De semistrukturerade72 intervjuerna och
lästestet genomfördes på målspråket engelska.
Med intervjuerna fanns två syften. Dels att få höra språkresenärens perspektiv. Före
resan fick de därför frågor om hur engelskan varit i skolan hittills och om spontana
tankar på språkresan framför dem. Efter resan fick de frågor som fokuserade kring deras
möjligheter att ha fått tala engelska och hur de utnyttjade dessa möjligheter. Viktig var
också deras åsikt om hur de trivdes, och om de blivit bättre på engelska. Se
intervjumanus, Bilaga 2 & 3.
Men avsikten med intervjuerna var också att pröva deras kommunikativa kompetens i
engelska, före och efter resan, för att kunna jämföra och se om någon förändring skett.
Ur det perspektivet bedömdes intervjuerna på ett sätt som liknar bedömningen av den
muntliga delen av Nationellt prov i engelska för 9:an. Men förhoppningen var att det
knappast skulle kännas som något prov eller test.
Syftet med det högläsningstest som genomfördes i samband med intervjuerna var att
undersöka framför allt om uttaletet påverkades av språkresan. Ett annat syfte var att
försöka få en mer objektiv indikation på språkutveckling. Från lästestet analyserades,
förutom uttalet av ett antal ord, också läshastighet och läsflyt. (se Bilaga 4 & 5)
Den holistiska ambitionen gör studien komplex: sammantaget fyra olika metoder ska ge
indikationer på språkutveckling, varav en i sig är sammansatt av flera andra.
I. Det teoretiska grundantagandet att olika sorters exponering kommer att leda till
språkutveckling, mera specifikt uttryckt genom inlärningsteorin redovisad i teoridelen,
kombinerat med den faktiska exponering som informanterna vittnar om. Detta är det
teoretiska perspektivet, baserad på vad som ter sig realistiskt och och vad vi kan lära av
tidigare forskning och teori.
II. Informanternas egna utsagor om sin språkutveckling. Det är det interna
subjektiva perspektivet.
III. Bedömningen av deras kommunikativa kompetens som görs utifrån intervjun.
Det är det externa subjektiva perspektivet.
IV. De objektivt mätbara fakta som kommer från läsningen; uttalsutveckling, läsflyt
och läshastighet. Det är ett objektivt externt perspektiv.
72 Dock ”unstructured” enligt Ellis (2005) 42, eftersom det finns utrymme för uppföljningsfrågor, även om frågorna till viss del är ”carefully planned
and sequenced in advance”.
17
5.2 Teoretiska reflektioner: att undersöka språkutvecklingen under en språkresa
Här följer ett försvar och en redogörelse för kunskapsbedömningens olika perspektiv i
denna studie, varför flera valts och varför jag ändå menar att jag inte kan få annat än
indikationer på hur språkfärdigheten utvecklas.
5.2.1 Tidsaspekten och indikationer som mål
Som nämndes i inledningen, ansåg de som genomförde SOU 1975 att en vetenskaplig
utvärdering av språkreseverksamheten å ena sidan vore bra, å andra sidan skulle vara så
kostsam och komplicerad att man avhåller sig från att göra den. Här har jag också
tidigare resonerat om att den stora vinsten med en språkresa kanske inte kommer på kort
sikt utan kan ha att göra med dess påverkan på hela identiteten: med motivationen, med
självkänslan, det långsiktiga intresset för målspråkslandet osv. En studie som tar hänsyn
till hela effekten skulle därför som tidsperspektiv behöva årtionden.
Överhuvudtaget finns det flera aspekter som gör denna studie snarare reflekterande och
riktningsgivande, än till en tydligt avgränsad forskningsgrund för andra studier: det
korta tidsperspektivet, det lilla urvalet informanter, en minimal budget som omöjliggör
noggrant kontrollerade omständigheter kring intervjuerna, intervjuernas och testernas
omfattning, avsaknaden av flera olika bedömare, osv. Därför var jag medveten om att
jag inte kunde få annat än indikationer på hur det ser ut, men målet har varit att dessa
ska vara kvalificerade, för att kunna vara en ingång för vidare studier.
5.2.2 Empiriska bedömningsperspektiv och alternativ

Den viktiga tidsaspekten kan alltså inte undersökas, studien kan endast handla om den
omedelbara eller kortsiktiga effekten av en språkresa. Men en annan viktig aspekt som
det har varit möjligt att vara uppmärksam på, är de olika perspektiven. Den inom
forskningsfältet framstående forskaren Rod Ellis skriver att ett sätt att fastställa ett
resultats validitet, är att ”undersöka till vilken grad mätresultaten korrelerar”73 och i
denna studie antas validiteten stärkas av de olika perspektiven. Empiriskt finns i denna
studie två olika subjektiva och ett mera objektivt perspektiv. Med de subjektiva syftas
dels det interna perspektivet - språkresenärens syn på vad den lärt sig - och det externa
perspektivet – någon annans kvalificerade bedömning av vad språkresenären lärt sig.
Med det mer objektiva perspektivet syftas på mätningar som måste kunna ge samma
resultat oberoende av vem som gör dem.
5.2.2.1 Externt subjektivt perspektiv

Det externa perspektivet betraktas ofta som självklart vid bedömningar, av olika skäl74.
Eftersom språk handlar om kommunikation är det också försvarbart att undersöka det
just ur ett kommunikativt perspektiv vilket måste vara externt. Men externa
bedömningar kan vara bristfälliga vad gäller både validitet och reliabilitet.
Dels kan som sagt externa bedömningar, likaväl som interna, vara subjektiva.
Reliabiliteten kan ökas med flera bedömare men Göteborgsstudien (1993) – som var en
del av utvecklingsarbetet av nya nationella prov i engelska - visade att fler bedömare
medför andra faktorer att ta hänsyn till, som att olika grupper av bedömare värderar
73 Ellis 145: ”One way of establishing concurrent validity is to examine the extent to which the different measures correlate with each.”
74 Det ligger i den västerländska vetenskapstraditionen och det är ett sätt att tänka i skolan.
18
olika aspekter av språkfärdigheten olika högt. Studien visade bland annat att de svenska
gymnasielärarna, i sin bedömning av muntlig språkfärdighet, ”påverkades mer av
elevernas grammatiska färdigheter” än vad både infödda och högskolelärare gjorde.75
Försämrad reliabilitet kan övergå i försämrad validitet om man inte varit noga i valet av
kriterier för den bedömning man gör. Att som så ofta ha ”den infödde talaren” av
språket som referens, är inte okontroversiellt. Dels är det ”inte alltid lätt att definiera
vem som är infödd talare”76 och det är långtifrån självklart att eleven har den
standarddialekt hon blir bedömd utifrån som förebild. Men Ellis och Barkhuizen
ifrågasätter också om en optimal andraspråksutveckling överhuvudtaget längs en jämn
linje konvergerar med de inföddas språk och skriver att ”analyser baserade på externa
normer kanske inte lyckas visa systematiken i elevens eget övergångsspråk”77. Å andra
sidan konstaterar de att en sådan analys, baserad på de inföddas språk, har
psykolingvistisk validitet då den ”representerar en modell och ett mål för de som lär sig
ett andra språk”.78
5.2.2.2 Internt subjektivt perspektiv

Att få psykolingvistisk validitet är ett skäl i sig för att ge plats åt språkresenärens egen
värdering av sin språkutveckling. Det framstår som ”mycket tydligt att språkinlärning
[SLA] är en psykolingvistisk process”79 och därför syns det mig naturligt att de som
står närmast och medvetet kan känna av denna process själva får säga något om den, i
alla fall om man ska räkna flera perspektiv.
Det råder delade meningar om värdet av ”utsagor från dem som lär sig om sitt eget
lärande”80 men en forskningsgenomgång från 1997 visade att en klar majoritet av
forskarna hade en positiv attityd till självutvärdering81 och Ellis menar att ”vad de
språkstuderande säger om sitt lärande erbjuder forskarna mycket värdefull information
om de faktorer som har inflytande över språkinlärningen”82.
När det gäller denna sorts bedömningar får man dock ha klart för sig att det har
betydelse hur man ställer frågorna. Frågor som refererar till informanternas användning
och behov ” i motsats till abstrakta lingvistiska färdigheter och frågor, tjänar bättre som
indikatorer på god språkfärdighet”83. De bör å andra sidan gärna vara något mer
specifika än den mest allmänna fråga man kan tänka sig, ”känner du dig bättre nu än
tidigare?” om inte annat för att de intervjuade ska tänka efter lite och inte ge ett
”socialt” svar som passar in i samtalet.
5.3 Intervjuer på engelska

Här följer något om varför intervjuer valdes och vad de kan säga om informanternas
färdigheter och utveckling i engelska språket.
75 Sundh 262.
76 Ellis 360.
77 Ellis (2005), 360: ”analyses of learner language that are based on external norms may fail to reveal the inner systematicity of learner's
interlanguages”.
78 Ibid., ”...must represent a model and a goal for learners of second languages”.
79 Ibid., 277.
80 Ibid.,15.
81 Ibid.,47.
82 Ibid., 366: ”what L2 learners say about their learning provides researchers with a very valuable source of information about the factors that
influence L2 acquisition.”
83 Ibid., 46 ”as opposed to abstract linguistic abilities and questions, serve as better indicators of language proficiency”.
19
5.3.1 Varför intervju valdes framför enkät
Eftersom ett syfte med intervjuerna var att bedöma informanternas muntliga
språkfärdighet före och efter resan, hölls båda intervjuerna helt och hållet på engelska
och enkät kom inte på fråga.
Men det fanns också andra skäl att välja intervju framför enkät. Genom intervjuer får
man språkresenärernas version, perspektiv och troligen en del fakta och åsikter som är
svåra att få reda på med andra metoder. I en enkät kan man visserligen ställa frågan “är
det något du vill tillägga” men man kan inte på samma sätt känna av vilka svar man vill
få utvecklade.
Speciellt viktigt blir detta då avsikten är att inhämta information så förutsättningslöst
som möjligt, utan många förutfattade meningar, och påverkan av t ex researrangörer
eller media, om hur det är. En tanke är också att informanterna står mer för sina egna
åsikter, aktivt formulerade, i en intervju än i en enkät. Rent praktiskt kan man inte heller
genomföra enkäter utan att gå genom språkresearrangören på något sätt och
undersökningen skulle vara oberoende av dem.
5.3.2 Indikationer om allmän språkfärdighet utifrån intervjuer

Intervjun är en helt muntlig metod. Sedd som ett muntligt test – bedömd - kommer den
att säga något om, och alltså ge en indikation om, kommunikativ kompetens och
muntlig språkfärdighet. Men kan den säga oss något om utvecklingen av
språkfärdigheten i allmänhet?
Nej, vi kan av flera skäl inte förvänta oss att utfallet från muntliga test kring en
treveckorsperiod också säger oss något om t ex den skriftliga utvecklingen. Framförallt
kan det pedagogiska fokuset i klassrummet vara muntligt, och de språkliga aktiviteter
som fyller resten av tiden också vara rent muntliga. Det utesluter inte att den muntliga
utvecklingen påverkar den skriftliga; det är till och med troligt, speciellt på lång sikt,
men hur det sker och hur snabbt det ena ger det andra är osäkert och ligger utanför
ramarna för denna undersökning.
Redan långsiktigt är relationen mellan muntlig och skriftlig språkfärdighet komplex.
Visserligen har åtskilliga studier visat höga korrelationer mellan muntlig språkfärdighet,
som kommunikativ kompetens, och språkfärdighetens allmänna nivå. Wood (1991)
visade “korrelationer mellan muntliga färdigheter (lyssna och tala) och andra mer
generella verbala färdigheter”84 och Bachman (1981) visade hög korrelation mellan att
tala och att läsa. I Sverige fann Washburn (1997) bland elever som har engelska som
undervisningsspråk i alla ämnen (så k. “immersion classes”) att resultaten i de skriftliga
Nationella proven i engelska stämde rätt väl överens med elevernas muntliga
språkfärdighet.
Men det finns också studier som pekar på att muntliga och skriftliga färdigheter är
relativt oberoende och ser man till hela befolkningen finns det ju allt från analfabeter
som är fantastiska berättare till avancerade skribenter som inte har talets gåva. Vid en
reflektion inser man att höga korrelationer åtminstone förutsätter att de undersökta har
en liknande skolbakgrund. Men alla som har rättat Nationella Provet i engelska vet att
det kan vara stora skillnader på muntlig och skriftlig språkfärdighet även i vanliga
svenska klasser och en kompensatorisk strategi i skolsammanhang – att den som inte
84 Sundh 36.
20
tycker om att skriva desto hellre (och bättre!) talar - är inte ovanlig. Reed (1992)
fann, vid en jämförelse mellan det skriftliga testet TOEFL85 och sina egna intervjuer
som muntliga test, generellt ”ett svagt samband mellan betyg satta utifrån muntliga test
och de från skriftliga test”86, endast för de högst och lägst presterande fanns en större
korrelation mellan muntlig och skriftlig prestation.
Sammanfattningsvis: om informanterna har sin studiebakgrund i den svenska skolan,
som vi känner väl, men inte säkert tillhör de högst eller lägst presterande i denna
skola87, kan intervjuerna möjligen ge en viss men osäker indikation om
språkresenärernas sammantagna språkfärdighet vid tidpunkten för avresan. Att sedan en
märkbar eller mätbar förändring i muntlig språkfärdighet efter språkresan, skulle peka
på en förändring av den sammantagna språkfärdigheten under samma period, är mycket
osäkert.
5.4 Högläsningstestet och språkfärdigheten i allmänhet?

Här följer en diskussion om vad det engelska högläsningstestet kan säga om
informanternas språkfärdighet i allmänhet.
Lästestet innebär högläsning, en muntlig färdighet som i sig bygger på andra färdigheter
än de som krävs för ett samtal. Det krävs en slags kommunikativ kompetens, men man
behöver inte vara en god lyssnare. Dessutom bygger högläsning på färdigheter som inte
krävs vid ett samtal, som avkodning av bokstäver och ord och muntlig presentation av
denna avkodning. Men en vanlig invändning mot högläsning är att det kanske inte alls
speglar hur mycket man har förstått. Så vad har högläsning i denna studie att göra?
Ur ett kognitivt perspektiv, är utgångspunkten att olika delar av språkinlärningen och
kunnandet hänger ihop, att det ständigt sker nya kopplingar i det neurala nätverket när
det aktiveras. Läsning hänger på så sätt ihop med hela språkkunnandet i ett samspel.
Exempelvis ökas muntlig kommunikativ kompetens med ett växande ordförråd och
ordförrådet utvecklas kanske effektivast genom läsning. De nyvunna orden, i sin tur, får
ett större nätverksvärde genom att aktiveras i samtal om egna och andras erfarenheter,
alltså genom kommunikation, som i sin tur ger betydelse och värde åt ”böckernas” ord
- texter i allmänhet - så att man vill läsa mer, osv. Därför kan t ex ”författar-kännedoms-
test”88 ofta inte bara säga något om testdeltagarnas ordförråd utan även om deras
språkfärdighet i allmänhet.
Att detta i stor utsträckning gäller tyst läsning är inte särskilt kontroversiellt; högläsning
däremot, är en annan sak, skulle många inflika. Men kopplingen mellan å ena sidan
läsflyt och hastighet i högläsning och å andra sidan läsförståelse, förfäktas av en del
både teoretiskt och empiriskt. Förstår vi 100 % av orden i en text behöver vi ingen
betänketid alls för dem, det är ”en process som verkar snabbt och oreflekterat och inte
kräver någon extra uppmärksamhet.”89 Men om 5 – 10 % av orden kräver något av oss
för att vi inte står dem lika nära, eller kanske inte kan dem alls, är det en helt annan sak.
Den ”lilla” skillnaden blir till stor skillnad i läsflyt, hastighet – och/ eller förståelse.
Flera forskare ( LaBerge and Samuels 1974, Posner and Snyder 1975, Stanovich 2000)
85 ”Test of English as a Foreign Language”, se t ex
86 Sundh 37.
87 Två antaganden som dock undersöks.
88 ”Author Recognition” tests , har visat sig i hög grad korrelera med ordförråd, se Krashen 21. Testet består av en lista med namn där testdeltagaren
ska gissa vilka på listan som är författare. I första hand korrelerar det positivt med hur mycket testdeltagarna läser, i andra hand med ordförrådet, men
alltså också med språkfärdighet i allmänhet, åtminstone upp till en viss ålder.
89 Fuchs et al, 4; ”This process is obligatory, is fast acting, and requires no attentional capacity.”
21
delar antagandet att avkodning av ord på låg nivå frigör processer på högre nivå som
har att göra med integrerande av text90. Det kan vara t ex kopplingar mellan meningar
och stycken, som bidrar till förståelse av texten globalt. Självklart kan denna ekvation
sättas i gungning av specifika neurologiska orsaker som kan ge upphov till
kompenserande strategier, t ex vid dyslexi.
På ett generellt plan går läsflyt i högläsning hand i hand med läs och språkutveckling i
allmänhet, upp till en viss ålder. Till vilken ålder, och närmare orsaker till detta, kan
diskuteras. Men för de allra flesta nior gäller att de har en bit kvar till sin slutliga
färdighetsnivå i engelska och att läsflyt i högläsningen därför grovt kan antas korrelera
med deras nivå; man kan anta att, då deras språk utvecklas kommer deras läsflyt också
att göra det. I en studie av L. S. Fuchs, Fuchs, and Maxwell (1988) korrelerade läsflyt i
högläsning bättre med läsförståelse (0.91) än med tre andra sätt att undersöka
läsförståelse ( besvara frågor om texten - 0.82, återberättande- 0.70, och luck-uppgifter,
“cloze” - 0.72, )91. Andra studier har visat att högläsning av berättelser är överlägset
högläsning av listor med ord, som indikation på läsförståelse92.
5.5 Några aspekter att ta hänsyn till.

De aspekter som kommer att tas upp här, är informanternas antal och genus,
forskningsetiska aspekter och en anmärkning angående att undersökningen genomförs
av en och samma intervjuare.
5.5.1 Informanter, antal och urval

I denna undersökning har 8 informanter deltagit.
Utgångspunkten var Kvales rekommendation på 15 +/- 10 deltagare93 för denna typ av
undersökning. Hur urvalet skulle ske blev inte klart förrän i sista stund. Flera olika
metoder övervägdes och prövades, som att gå genom språkresearrangören (genom att
lägga med en intresseanmälan i arrangörens utskick), att söka resenärer i andra
lägerverksamheter, och att attrahera deltagare genom Internetannonser. Flera problem
var dock förbundna med dessa metoder. Går man till exempel genom
språkresearrangören kan man inte längre försäkra sig om vetenskapligt oberoende, och
informanterna får mycket tid att reflektera om undersökningen innan; dessutom blir det
väldigt tidskrävande. Andra metoder var resurskrävande och osäkra.
Därför söktes språkresenärerna upp på Arlanda under två dagar. Ur flera olika grupper
av språkresenärer erbjöds ca 20 ungdomar med föräldrar att delta i undersökningen som
presenterades kort muntligt och med ett något mer ingående informationsblad. Efter en
stunds betänketid visade sig en stor del av dessa villiga att delta i undersökningen.
Ett spontant urval gjordes så att det blev hälften pojkar (4) och hälften flickor (4). Deras
ålder var 14 - 16 år, men vilken årskurs de just hade avslutat efterfrågades inte. De åkte
alla med samma språkresearrangör – EF - och skulle till tre olika resmål i södra
England: Brighton, Torquay och London. Vistelsen för nästan alla resor var 2 veckor
90 Ibid, 4; “the assumption that efficient low-level word recognition frees up capacity for higher level, integrative comprehension processing of
text”.
91 Ibid, 7.
92 Ibid, 9.
93 Kvale 113.
22
men en av språkresorna varade i 3 veckor.
Informanterna blev alltså inte varslade långt före intervjuer och läsning, tillfrågades och
genomförde dessa på plats. De fick se en kort presentation av undersökningen och
vilken ersättning de skulle få för besväret att delta. Efter några minuters betänketid fick
de, i sina föräldrars eller andra vuxnas närvaro, frågan om de ville delta.
5.5.2 Genus
Vad gäller genus, så är det inte en undersökt faktor i denna studie och eventuella
skillnader mellan pojkar och flickor kommer inte att uppmärksammas. Var och en
jämförs endast med sig själv och utgångspunkten är att den individuella variationen,
både vad gäller miljö och individuella förutsättningar, är så mycket större än eventuella
könsskillnader att undersökningsresultaten – och metoderna som gav dem - är för
trubbiga för att kunna säga något om det.
5.5.3 Forskningsetik
Några etiska frågor som det finns goda skäl att ställa sig i samband med denna typ av
intervjuer är, enligt Kvale: a) för vem görs studien?; b) har den något värde för
informanterna?; c) vilkas tillåtelse behövs för att genomföra den?; d) hur mycket
information behöver de som ska ställa upp på undersökningen för att avgöra om det
ligger i deras intresse eller är ok att delta?; och e) behöver informanternas identitet
skyddas?94
Denna studie bedöms ha ett visst allmänintresse, men är säkert speciellt intressant för
dem som har gjort eller ska göra en språkresa, vilket är det främsta skälet till att den är
författad på svenska. Informanterna fick undersökningen presenterad, erbjudande om
att delta och några minuters betänketid. Presentationen, som ligger som Bilaga 1,
innehåller uppriktigt all nödvändig information för att kunna ta ställning om deltagande.
Eftersom svenska ungdomar sällan gör mer än en språkresa95 , hade informanterna
troligen inte någon direkt nytta av att delta i undersökningen och erbjöds vardera en
biobiljett till ett värde motsvarande ca 100 kr, som de skulle få efter att två intervjuer
och lästest genomförts. De erbjöds också att få ta del av slutresultatet av
undersökningen, och fick löfte om anonymitet.
5.5.4 Intervjuer – kvalitetsbegränsande faktorer

Eftersom intervjuerna före resan gjordes på Arlanda medan de efter resan gjordes då de
kommit hem, var det en avsevärt lugnare miljö vid den senare intervjun, både ljud- och
sinnesmässigt. Dessutom genomfördes den andra intervjuomgången per telefon.
Självklart är det långt ifrån idealiskt att intervjun före resan gjordes ansikte mot ansikte
medan intervjun efter resan gjordes per telefon. I övrigt kan följande faktorer ha
påverkat intervjuernas reliabilitet.
- ordningen på intervjuerna ( i Göteborgsstudien sattes något lägre betyg på de först
94 Kvale 68.
95 Hedlund & Nyström, 7.
23
intervjuade)96
- olika längd på intervjuerna
- tidsavståndet mellan intervjuerna (felkälla : reliabilitet)
Att alla intervjuer genomfördes av mig och ingen annan, har haft både fördelar och
nackdelar. Då endast jag bedömer före med efter, enligt mina egen referensram, slipper
jag undan en av huvudfrågorna i Göteborgsstudien och Sundhs studie (2003) utifrån
den: överensstämmelsen mellan olika bedömare i muntliga test i engelska. Å andra
sidan tappar denna undersökning i reliabilitet genom att inte ha flera bedömare.
5.6 Studie 1: Intervjun som metod för att förstå förutsättningarna kring
språkinlärningen
Intervjuerna före och efter språkresan konstruerades både med avsikten att få
information om språkresenärens förutsättningar, erfarenheter och åsikter kring
språkinlärningen under resan, och med avsikten att analyseras språkligt, för att få en
indikation på språkfärdighetens nivå.
Kvale med flera har understrukit betydelsen av att ha klart för sig vilken information
man söker och fokusera på denna för att kunna göra en riktig analys97, varför frågorna
håller sig till ganska begränsade områden. Intervjun före fokuserar innehållsmässigt på
informanternas relation till engelska sedan tidigare (förutom de två samtalsuppgifter
som lagts in för att kunna göra en språkfärdighetsbedömning) medan intervjun efteråt
fokuserar på hur mycket engelska de har fått möjlighet att tala i England och hur de
utnyttjat dessa möjligheter.
Intervjuerna skulle för de intervjuade inte framstå som stressande test utan mera som
avslappnade samtal. De flesta frågorna var därför enkla och korta. Efter ett par
introduktionsfrågor, med förväntat korta och konkreta svar98, som namn, ålder och
resmål, var målet att engagera dem i lite längre svar, antingen genom så kallade
“tasks”, samtalsuppgifter, eller utifrån deras egna erfarenheter. Speciellt med den
språkliga analysen för ögonen var det viktigt att tänka på att man också är en bedömare
och att alla intervjudeltagare “ges samma möjligheter att visa sin kompetens”99, att man
inte bromsar eller uppmuntrar någon mer än någon annan genom att gå på nästa fråga
eller väntar in svar för länge. Idealiskt för både grad av anspänning hos informanten och
för värdet ur en språklig analys är om man kan se frågorna snarare som “topics”,
ämnen, och hitta likvärdiga - om än innehållsligt ganska olika - uppföljningsfrågor.
Detta var också viktigt för att kunna göra intervjuerna ungefär lika långa tidsmässigt,
deltagarna emellan, eftersom några kan komma att ge mycket korta svar på en del
frågor. Målet var att alla intervjuer skulle vara ca 10 minuter inklusive ett par minuters
läsning, vilket är en ganska typisk längd för muntliga test (mer om det nedan) enligt
Underhill(1987)100.
Sett ur det för studien centrala syftet, att relatera förändring av muntlig språkfärdighet
till mängden exponering, behöver intervjun före resan inte alls vara lika lång som den
efter. Utifrån båda intervjuerna måste en bedömning av språkfärdighet kunna göras,
men endast intervjun efter resan kan ge information om “input”.
96 Sundh 261.
97 Kvale 134.
98 Ibid.
99 Sundh 41.
100 Ibid, 43.
24
5.7 Studie 2: Intervjun som ett muntligt språktest
Intervjuerna var alltså också muntliga språktest, en stunds kommunikation före resan att
jämföra med kommunikationen efter resan vad gäller muntlig språkfärdighet. Därför
innehöll intervjun före resan två “tasks”, samtalsuppgifter.
Dessa bestod i att informanten dels skulle beskriva sitt rum, dels med hjälp av frågor
försöka gissa sig till vilka datorspel intervjuarens (dvs mina) barn gärna spelar. Båda
samtalsuppgifterna var relativt lätta, speciellt den första, och avsikten med det var att
behålla en någorlunda lättsam stämning i intervjun. På samma sätt kom frågorna att
utvecklas då det kändes lämpligt, emedan det blev ämnesbyte eller omformuleringar då
det kändes svårt, eller om kommunikationen haltade. Efter grundfrågorna a) “Can you
describe your room” och b) “I have a son and a daughter.. can you guess their favorite
computergames by posing questions... You ask and I answer” är intervjun före resan
alltså ganska öppen.
I intervjun efter resan fanns inga samtalsuppgifter eftersom det fanns så mycket att
fråga (från intervjuarens sida) och berätta (från informanternas sida) ändå. Denna
olikhet i intervjuerna kan ses som en svaghet, men faktum är att efter-intervjun säkert
blev en större utmaning språkligt, på grund av allt som måste sägas och blev både
bredare och djupare i sin karaktär. Frågorna kretsade mest kring hur mycket engelska de
talade och hur de trivdes. Intervjuvmanusen finns i Bilaga 2 & 3.
För varje intervju användes ett nytt frågeformulär (just nämnda manus), luftigt utformat
för att ge plats åt anteckningar både av riktiga svar på frågor och för bedömningar av
muntlig språkfärdighet. Eftersom det fanns minimalt med utrymme för anteckningar
under själva intervjuerna, behövdes mycket tid för genomgång av varje intervju direkt
efteråt. Men i intervjumanus stod också påminnelser till mig som intervjuare, för
intrycksbedömningar. De var placerade där jag kunde förvänta mig (/ hoppades på) lite
längre utläggningar från informantens sida.
Varje intervju resulterade således i minst ett par A4-sidor täta anteckningar av både
spontan och reflekterande art om både innehållet och språket, enligt de kriterier som
följer.
5.7.1 Krav och förebilder för bedömning av muntlig språkfärdighet

Sundh påpekar, att “muntliga test måste ha en viss tidslängd för att förse bedömningen
med tillräckligt med material”101 Alla testdeltagare ska få samma chans att visa vad de
kan, inte bara sina brister. Därför bör de som har lite svårare att tala ges lite längre tid
för att få en tillförlitlig bedömning. Som en förebild för det muntliga testet, som går väl
ihop med avsikten att det också ska vara en ”vanlig” intervju för att få information, ses
”ACTFL Oral Proficiency Interview” eftersom en uppmaningen till intervjuaren där är
att ”eleven ska känna att denne deltar i en vanlig konversation, även om den är
strukturerad”102
Till förebild för de aspekter av språkfärdigheten som bedöms har valts
Göteborgsstudien103, som också blev vägledande för muntliga delen av Nationellt
ämnesprov i engelska, för alla svenska skolor, senare. Av de 6 aspekter av muntlig
101 Sundh, 268.

102 Ibid., 40.
103 Ibid., 81 ff och 302.
25
språkfärdighet som Phillipson föreslog 1977 i sin “analys av muntlig komposition”
valde man där “Fluency”, “Accuracy” och “Pronounciation”.
Det hade kanske räckt med bara ett globalt omdöme, som muntlig språkfärdighet, eller
något mera specifikt, “kommunikativ kompetens”. Forskare som Dyson 1972, Walker
1981 mfl104 har visat att helhetsbedömningar av muntlig språkfärdighet ofta kan vara
lika bra som bedömningar uppdelade i olika aspekter (grammatik, ordrikedom, uttal) av
språkfärdigheten och för en så homogen grupp som denna studie handlar om är det
antagligen i hög grad så. Men, som stöd för min bedömning har jag alltså valt att också
försöka se till olika aspekter, och i Göteborgsstudien liksom i den Nationella
ämnesproven är de: a) Kommunikation och flyt (i konversation); b) Grammatik och
vokabulär; och c) Uttal.
5.7.2 Graderingssystem istället för bandspelare

Det bästa sättet att jämföra informanternas språk före och efter resan, hade varit att
spela in dem och jämföra alla aspekter i lugn och ro efteråt. Men eftersom jag var oroad
att inte få några informanter om jag deklarerade att de skulle spelas in, och eftersom jag
inte ville äventyra en någorlunda avspänd intervjusituation, såg jag inte det som ett
alternativ. Därför valde jag att använda ett graderingssystem som låg mig nära istället. I
Göteborgsstudien – där man både spelade in, gjorde bedömningar och dessutom hade
flera bedömare105 - hade man bedömningskriterier i en skala från A = utmärkt... till E =
svag. Jag har istället valt de svenska betygskriterierna för 9:an i engelska, men sedan
kodat om dem till A....E. Betygskriterierna för 9:an valdes alltså för precisionen och de
kodades om som en markering att det inte handlar om betyg. Informanten skulle endast
jämföras med sig själv. Som betyg betraktat är precisionen irrelevant eftersom
informanterna kommer från olika årskurser, och vilka det är kommer inte att framgå i
resultatet. Skalan och omkodningen - som jag motvilligt ändå måste nämna - går enligt
nämnda kriterier från E = G+ till A = MVG.
5.7.3 Några anmärkningar om intonation och uttal

Det finns en del att tänka på vid analys av intonation och uttal. Dels är “korrekt uttal” en
kontroversiell fråga; för en del lingvister är det närmast att jämföra med rasism att säga
att ett uttal är mer korrekt än ett annat. Sundh nämner bla Kachru (1992) och Newbrook
(1991) för den som vill fördjupa sig i debatten106. För att till viss del undvika den
polemiken kommer här att användas uttrycket ”idiomatiskt uttal”, definierat som varje
engelsk dialekt med en större befolkning modersmålstalare. Om varianten är mindre
vanligt förekommande måste den också vara konsekvent, dvs det är inte ok att blanda
“Scottish” och “Singlish” (Singapore) för att ta ett udda exempel. Här betraktas dock
inte den blandning av amerikanska (US) och engelska (UK) dialekter som är vanlig
bland svenska skolungdomar som icke-idiomatisk. Däremot kommer typiskt svensk
accent av engelska, vilket de allra flesta svenska ungdomar också har i någon mån, ses
som icke-idiomatisk.
Sundh diskuterar också om man verkligen ska sätta ribban för perfekt uttal vid de
inföddas. I en studie där försökspersonerna jämförs med sig själva, som denna, finns det
104 Sundh.
105 Att undersöka överensstämmelsen mellan olika bedömare var själva syftet med studien..
106 Sundh 54.
26
å ena sidan ingen anledning att sätta någon övre gräns för när det är “tillräckligt bra” -
det som Sundh diskuterar i termer av “acceptability"107 - å andra sidan borde det i de fall
informanterna har ett “nära perfekt” uttal redan före resan framgå att så är fallet. Det är
ett skäl i sig för att ursprungsnivån för varje informant tydligt bör framgå i resultaten,
inte bara förändringen.
5.7.4 Validitet och reliabilitet för intervjun sedd som ett test
Att mäta muntlig språkfärdighet med ett test som i viktiga avseenden påminner om
niornas Nationella ämnesprov i engelska borde vara acceptabelt ur validitetssynpunkt.
Med testet kan man åtminstone säga om de förbättrats i kommunikativ kompetens. Som
nämnts ovan finns det fördelar och nackdelar ur reliabilitetssynpunkt att det är en enda
bedömare.
5.8 Studie 3: Lästestet

Lästestet bestod av två engelska texter med för svenskar typiskt svåruttalade ord, den
ena att läsas före resan den andra efter. Texterna var olika, men hade till stor del samma
ord och var av samma svårighetsgrad.
Informanterna fick inga särskilda instruktioner om att läsa lugnt eller tydligt utan fick
läsa som de ville. Om de fastnade uppmuntrades de snart att läsa färdigt, vilket alla
gjorde. Båda läsningarna spelades in för att kunna jämföras, men först efter andra
läsningen informerades deltagarna om detta för att de inte skulle bli nervösa eller
förställa sig.
Syftet med lästestet, och bandinspelningen av det, var att försöka göra objektiva
mätningar på några aspekter av engelsk språkfärdighet, bland annat uttal. De
kvantitativa mått som användes var
– antingen/eller ( idiomatiskt uttal av utvalda fonem),
– antalsberäkning (antal fall av oflyt i läsningen), samt
– tidtagning (som ger läshastighet).
Varje informant jämfördes endast med sig själv, inte med andra, för att se om någon
förändring skett och inga försök har gjorts att gradera enligt någon yttre skala.
5.8.1 Lästestet som uttalstest

Lästexternas byggstenar är ett antal för svenskar ofta svåruttalade ord, av vilka två korta
berättelser författats. Orden valdes utifrån Margareta Axelssons The Sound of English.
De svåruttalade elementen är bland annat
– s som uttalas som /z/ , som i designed (dəzajnd ),
– ð som i although (ɒ :l'ðəo eller liknande) ,
– tʃ som i chose (tʃəoz eller liknande) ,
107 Sundh 54.
27
– dʒ som i vegetarian ( vedʒə'tɛriən eller liknande),
– / w / som i wore (wɔr eller liknande) ,
– aʊ som i doubt (daʊt eller liknande) och
– t som inte hörs, som i international (ɪntə(r)næʃənəl eller liknande).
Den ursprungliga texten innehöll föjande ord:
actually, adoptions, although, chair, changed, character, chose, cheered, cheese, child,
chocolate, construction, decided, designed, doubt, imaginable, international, join, joked,
jumped, organisation, position, shared, vacation, vanished, vegetarian, vests, vision,
visited, wedding, wise, women, wore, worked. Se hela texten, på 251 ord, i bilaga 4.
För att texten efter resan inte skulle vara mer lättläst på grund av igenkänning än texten
före resan, skrevs den om men innehöll samma eller fonetiskt likvärdiga ord. Efter
analysen av den första läsningen visade det sig också att icke idiomatiskt uttal var mer
utbrett på vissa ord och mindre i andra. Den nya listan hade därför klart färre ord:
already, although, chair, chose, desert, designed, desire, international, organisation,
position, vegetarian, visited, vision, women. Se hela texten, på 129 ord, i Bilaga 5.
Läsningarna jämfördes med avseende på uttalet av de utvalda orden, på hastighet och på
läsflyt. Referens för uttalet var Oxford Advanced Learner's Dictionary of Current
English, men också en med resenärerna relativt jämnårig (18 årig) flicka från södra
England, som läste texterna under samma tidsperiod. Avsikten med det var att få ett
väldigt konkret och precist exempel på hur en infödd kan läsa texterna “där och nu”,
ställd sida vid sida med informanternas läsningar. Och eftersom till och med hon hade
problem med ordet “imaginable” togs det bort efter första läsningen, även om det var ett
av de ord som informanterna hade svårast för.
5.8.2 Lästestet som test av läsflyt

Läsoflyt, som är min egen term, står för just antal tvekanden, stakningar, upprepningar
etc, allt som bryter mot jämnheten i läsningen. I princip handlar det om alla icke
avsiktliga tempoförluster. Utgångspunkten för denna definition av läsoflyt kommer från
Ellis (2005) som beskriver dess motsats, flyt, som “produktion av språk i realtid utan att
tveka eller göra otillbörliga/ onaturliga pauser”108. Även om Ellis definition gäller fritt
tal och inte läsning anser jag den tillämplig här. Man måste vara uppmärksam för att
höra varje enskilt fall av läsoflyt, men det är inte särskilt svårt. Flera omräkningar
gjordes, också av annan bedömare och överensstämmelsen var mycket hög. För att
kunna jämföra läsningen före resan med läsningen efter, beräknades och angavs
läsoflytet per 100 lästa ord.
108 Ellis, 139 :” fluency is the production of language in real time without undue pausing or hesitation” .
28
5.8.3 Lästestet som test av läshastigheten
För den teoretiska bakgrunden till att mäta läshastigheten, se 5.4. Läshastigheten
beräknades i opm, “ord per minut”:
ord i originaltexten
opm = –––––––––––––––––––––––
tiden det tar att läsa den i minuter
detta inklusive korta pauser på grund av tvekanden, stakningar, upprepningar etc.

Överraskande nog, visade det sig att läshastigheten vid den andra läsningen var lägre än
vid den första. Efter flera genomläsningar av goda läsare med en mera avancerad
engelska än informanternas, i olika hastigheter, och därtill med en applikation som läser
upp text för datorer (“Deskbot”) - visade det sig att det naturliga är att ha en något högre
läshastighet i text 1 än i text 2, närmare bestämt 5 – 10 % högre. Vad detta beror på har
inte undersökts närmare, men det betyder att läshastigheten måste normeras för att
hastigheterna ska bli jämförbara och det lägre värdet (0.05) valdes för att inte riskera
mätresultatens reliabilitet. Därför anges i samband med varje informant också
läshastigheten normerad, så att
(lästiden före resan) jämförs med (lästiden efter resan * 1.05)
I resultatdelen noteras också om andra läsningen därmed blir långsammare eller
snabbare än första läsningen.
5.9 Källmaterialet
Det källmaterial som tillkom genom ovanstående undersökningar och ligger till grund
för resultatsammanställningen i nästa kapitel, finns dels som anteckningar direkt på
intervjumanus (se metod) och i tilläggsprotokoll, för varje informant, dels i form av
mp3-inspelningar.
Intervjumanus och protokoll är inte bifogade som bilagor, men kan tillhandahållas efter
avidentifiering. Vad gäller mp3-inspelningarna har informanterna fått löfte att ingen
annan än jag skulle få höra dem, men de existerar fortfarande. Möjligen kan man via
mig ta kontakt med respektive informant för tillåtelse till omlyssning.
29
6. Resultat
Efter en kort förklaring av ord och tabeller i samband med resultaten, följer resultatet för
varje informant i sig, både vad intervjuerna och lästesten gav. Kapitlet avslutas med en
tabell över alla informanter, med bedömningar och mätresultat.
6.1 Om tabellerna som följer

De små tabeller som följer på varje informant, visar bedömningen av dem i kommunikativ
kompetens före och efter resan, dels faktoruppdelat (i "Flyt", "Ord & grammatik",
"Uttal" ), dels som en helhets bedömning ("Helhet"). Ett plus ”+” betyder att en positiv
förändring märkts eller kunnat mätas, medan 0 betyder att ingen förändring gick att mäta
eller märka. Ett plus inom parentes (+) betyder att det handlar om en liten eller otydlig
förändring.
I den stora tabellen, över alla informanter, utgår de första fem kolumnerna från
informanternas berättelser, sedan kommer två kolumner helhetsbedömningar utifrån
kommunikativ kompetens graderad av bedömare ("nivå före och "utveckling") och de sista
tre kolumnerna är utvecklingsangivelser som bygger på Lästestet ( "uttal". "läshastighet",
"uttal"). Ett (+) på uttalet betyder att endast ett ord blivit bättre, medan + betyder att två
eller fler blivit det. Oförändrat och försämringar markeras som 0.
6.2 Informanterna var för sig

(Hur informanterna valdes ses under 5.5.1, ”Informanter, antal, urval”)
Informant 1 - informantens berättelse
Före: Informanten skulle åka till Brighton med ett par vänner för att studera engelska och
ha roligt. Han tycker om engelska även om det inte är hans favoritämne i skolan. Hans
lärare hemma i Sverige talar alltid engelska under lektionerna medan han och hans
kompisar talar svenska om de får chansen. Han menar att ett bra sätt att lära sig engelska är
att lyssna och titta på TV men tror också på läsning. Han förväntar sig att ha roligt och lära
sig mycket engelska på resan.
Efter: I Brighton bodde han i studentkorridor med tre andra svenska pojkar i ett hus med
språkresenärer även från andra länder. Han talade mest, men inte endast, svenska i boendet.
I skolan (Brighton) speciellt under lektionerna, talade han engelska, men om tillfälle gavs
under andra aktiviteter att prata med en vän så skiftade man till svenska. Han tror att det
hade varit möjligt att vara ganska tyst i klassrummet men att “alla räckte upp handen
väldigt ofta” så att det blev mycket prat i positiv bemärkelse. Som den största skillnaden
gentemot lektionerna hemma, angav han arbetsformen: hemma jobbade man mycket själv
med olika uppgifter, medan man gjorde “allt tillsammans” i England, alltså i grupp eller
helklass.
Under organiserade aktiviteter utanför lektionstid pratade han både svenska och engelska.
Förutom lärarna pratade han knappast med några som hade engelska som förstaspråk, men
en del med språkresenärer från andra länder än Sverige. Han pratade mycket engelska
under de två veckorna, mycket mer än annars, och känner sig bättre och säkrare i sin
engelska.
30
Bedömning av intervju och mätning av läsning
I1 intervju
före efter förändr.
Flyt C C (+)
Ord & grammatik C C 0
Uttal C C 0
Helhet C C (+)
Tabell 1. Extern (min) bedömning av muntlig kommunikativ kompetens för informant 1.
Läsning
Före resan läser I1 ( = informant 1) tydligt på varje ord i sig, men han läser sakta och
tvekar vid många ord. Texten är svårläst och läshastigheten blir därmed låg. Intonationen är
överlag tydligt men inte kraftigt svensk, med generellt fallande intonation på påståenden.
3 av 14 av uttalsorden uttalas idiomatiskt.
Läsoflyt: 9 ggr/ 100 ord vid en hastighet av 93 opm.
Efter resan fastnar I1 snart på ordet desire- blir som dressery. Han läser också nu sakta, lite
prövande, tvekande och läser om några ord, varför läshastigheten blir ganska låg.
Intonationen är inte störande svensk men överlag ganska platt eller rak, ibland otydlig med
t ex för lång paus till bisatsen och alltså långt ifrån ett naturligt läsflyt.
4 av 14 uttalsord uttalas idiomatiskt.
Oflyt: 13 ggr/ 100 ord vid en hastighet av 79 opm, normerat 83 opm
Vid normering läste informanten långsammare vid andra läsningen.
<><><>

Före: Informant 2 skulle åka till Brighton med sina vänner, på eget initiativ, för att
studera engelska och ha kul. Hon tycker om engelska och pratar både svenska och
engelska på lektionerna i skolan. Hon menar att det bästa sättet att lära sig engelska är att
prata det med andra hela tiden.
Efter: I Brighton bodde hon i studentkorridor med tre andra svenskor och det var med
dem hon talade mest morgon och kväll, i boendet behövde hon överhuvudtaget inte tala
engelska. Under lektionerna och de organiserade aktiviteterna utanför lektionstid pratade
hon mest engelska då klasserna var internationellt sammansatta.
Under lektionerna hade de mycket grupparbeten, gjorde videos och collage, men de hade
skrivuppgifter också. Den största skillnaden gentemot lektionerna hemma var att man
var tvungen att tala engelska hela tiden, eftersom lärarna inte kunde svenska. Därför
tränade man sig på att tala snabbare, att hitta orden snabbare, menar hon.
Även under de organiserade kvällsaktiviteterna, som kunde pågå till 22.30, pratade hon
en del engelska även om dagen avslutades med svenska i boendet. Vid den tiden var hon
ofta mycket trött av alla intryck, lektioner och aktiviteter och hade ingen tid eller energi
över att läsa eller göra något annat.
31
Bortsett från lärarna talade hon inte mycket engelska med “infödda talare" utan mest
med andra studenter med engelska som främmande språk. Språkresearrangören hade en
sorts “passböcker” som uppmuntrade elever att ta kontakt med varandra, genom utbyte
av telefonnr etc., som hon tyckte var bra.
Hon menar att hon aldrig talat så mycket engelska tidigare, och att hennes engelska har
förbättrats på så sätt att hon hittar orden snabbare.
I2 intervju
Flyt D C +
Ord & grammatik C B +
Uttal D C +
Helhet D C +
Före resan läser I2 tydligt med och medelsnabbt. Intonationen är överlag kraftigt färgad
av svenskan, med t ex stigande intonation på påståenden. med t ex stigande intonation
på påståenden. Kraftigt icke-idiomatisk (“svensk!”) betoning och/ eller melodi på flera
ord, som desire, journey, construction, workers, happy.
3 av 14 uttalsord uttalas idiomatiskt
Läsoflyt 7 ggr/ 100 ord vid en hastighet av 114 opm.
Efter resan läser I2 något mer avslappnat och med mer läsflyt än tidigare, stakar sig
mindre. Detta märks på läshastigheten: Intonationen är fortfarande tydligt svensk, men
inte alls lika kraftig som förut, skillnaden är mycket tydlig!
Oflyt 4 ggr/ 100 ord oflyt vid en hastighet av 110 opm, normerat 115 opm.
Vid normering läste informanten ungefär lika snabbt vid andra läsningen.
<><><>

Informant 3 skulle åka till Brighton med sina vänner. Han svarar lite nonchalant “vet
inte, semester typ” på frågan om vad han ska göra där. När jag frågar om han ska läsa
engelska svarar han ändå kort “Ja”. Han hänger med sina vänner, det var deras
förslag. Engelska är inget favoritämne i skolan, men han tycker inte det är svårt alls.
Läraren, som alltid talar engelska på lektionerna, är OK, säger han. Han och kompisarna
talar också mest engelska, på lärarens uppmaningar. Han tror att det bästa sättet att
utveckla engelskan kan vara att åka “dit” och tala med dem, men även att skriva, t ex
brev. Han sade sig inte ha några speciella förväntningar på resan men antar att det blir
roligt.
Efter: I Brighton bodde han i korridor med andra svenskar medan det fanns andra
nationaliteter i huset. Han hade ofta sina svenska vänner i närheten, men talade mycket
engelska med andra, fördelat över i stort sett hela dagen.
32
Under lektionerna talade alla endast engelska och fokus låg på det muntliga. Han menar
att fokus medvetet låg på det muntliga - att läsning och skrivande “överlämnades” åt
hemländernas skolgång - även om det förekom lite skrivuppgifter. Den viktigaste
skillnaden var den helt engelska miljön i klassrummet.
Det var mycket andra aktiviteter än lektioner och det tyckte han var bra, för annars
skulle han kanske ha blivit uttråkad. Han talade väldigt mycket engelska och känner sig
nu mycket säkrare.
I3 intervju
Flyt B A +
Ord & grammatik A A 0
Uttal B B 0
Helhet B A +
Läsning
Före resan läser informanten snabbt och smidigt, gör inledningsvis ett par små uttalsfel
som han rättar till snabbt och stakar sig flyktigt (!) ytterligare tre gånger men läser alltså
mycket bra - inga problem med “imaginable” t ex - och läshastigheten blir därmed hög.
Intonationen är överlag tydligt men inte kraftigt svensk, något platt/ rak. och
läshastigheten är, därmed, hög.
Läsoflyt 2 ggr/ 100 ord oflyt vid en hastighet av 196 opm.
Efter resan läser I3 åter mycket snabbt nästan helt utan att staka sig.
Läsoflyt 2 ggr/ 100 ord oflyt vid en hastighet av 180 opm, normerat 189 opm
Vid normering läste informanten något långsammare vid andra läsningen.
<><><>
Före: Informanten 4 skulle åka till Brighton med en vän, de hade bestämt det
tillsammans.
Engelska är ett favoritämne i skolan och hon tycker att hon har en mycket bra lärare.
Läraren talar bara engelska under lektionerna, men med kompisarna pratar hon svenska
ibland. Hon anser att det bästa sättet att lära sig engelska är genom att tala. Hon hoppas
och förväntar sig att resan ska bli rolig, men också att hon kommer att lära sig (mer)
engelska.
Efter: I Brighton bodde hon i korridor, man hade egna rum men delade badrum med
andra. I huset bodde både svenskar, inklusive hennes vän, och språkresenärer av andra
nationaliteter. Mest talade hon alltså svenska i boendet, men det blev också engelska
med några italienare som bodde i huset eller kom på besök.
Under dagarna var det lektioner och aktiviteter, och eftersom hon inte var i samma
grupp som sin vän, var det inte så självklart att hon kunde stödja sig på svenskan. Under
33
aktiviteterna talade hon dock en del svenska - alltså både engelska och svenska -
eftersom det fanns andra svenskar i samma grupp, men under lektionerna var endast
engelska tillåtet.
Under lektionerna var det just talet, den muntliga kontakten, som stod i centrum. Man
arbetade i små grupper med mixade nationaliteter och gjorde bland annat en film
tillsammans. Hon tyckte mycket om lektionerna, och den största skillnaden jämfört med
lektionerna hemma menar hon var att man verkligen var tvungen att tala engelska hela
tiden.
På kvällarna i boendet, efter kvällsaktiviteterna, var hon ofta så trött att hon ganska snart
gick och lade sig.
I4 intervju
Flyt C C 0
Ord & grammatik B B 0
Uttal B B 0
Helhet C C 0
Läsning
Före resan läser I4 till en början ganska snabbt, men har många små utfyllnadsord
(“eh”) och några upprepningar, låter lite pressad eller nervös och läshastigheten blir
därför ganska låg. Intonationen är inte särskilt kraftigt färgad av svenskan, men är
relativt platt och ger ett lite passivt intryck.
Efter resan låter I4 något mer avslappnad och har ett bättre flyt än tidigare, fortfarande
lika många utfyllnadsord (“eh”) men stakar sig mindre och det märks på läshastigheten.
Ingen hörbar skillnad i intonationen jämfört med tidigare.
<><><>

Före: Informant 5 skulle åka till London med en vän för att läsa engelska med mode
som tema.
Engelska är ett favoritämne i skolan, och på lektionerna talar läraren bara engelska
medan hon talar svenska med kompisarna ibland. Hon menar att man lär sig mycket
genom att titta på engelska filmer. Hon hoppas och förväntar sig att resan ska bli rolig,
men också att hon kommer att lära sig (mer) engelska. Hon sade sig inte ha några
speciella förväntningar på resan utan var öppen.
Efter: I London delade hon rum med tre andra svenska flickor. I andra rum i samma hus
34
bodde det språkresenärer av andra nationaliteter. I boendet talade hon inte någon
engelska, bara svenska.
Under lektionerna arbetade man ofta i par, och det var både muntligt och skriftligt
arbete, ofta med modetema. Hon menar att hon talade mycket mer engelska än under
lektionerna hemma i Sverige. Under aktiviteterna varje dag, som till stor bestod i att titta
på London och dess turistattraktioner, kunde hon tala svenska eftersom det fanns andra
svenskar där, inklusive kompisen. Men hon menar att hon pratade en del engelska
också, med aktivitetsledarna som var “infödda talare”.
Kombinationen av aktiviteter och lektioner slutade oftast vid 18.30-tiden då de gick och
åt på valfri restaurang - men ofta till Burger King eftersom det var “gratis” (ingick i
resan) - och då talade hon mest svenska. Två gånger i veckan hade man kvällsaktivitet,
disco.
Ganska många kvällar hade de några timmar för sig själva, och hon köpte både böcker
och tidningar som hon läste i.
Hon menar att hon talat mer engelska än någonsin tidigare, och att hon känner sig
säkrare i språket; hon hade till och med blandat in engelska ord i sin svenska under de
första dagarna då hon kommit hem.
I5 intervju
Flyt E D +
Ord & grammatik D D 0
Uttal C C 0
Helhet D D (+)
Läsning
Före resan läser I5 tydligt, raskt till en början men sedan men med lite tvekan och fler
stakningar. Får tempoförluster i bisatserna ett par gånger så att läshastigheten inte blir
speciellt hög. Intonationen är överlag tydligt men inte störande färgad av svenskan, med
t ex stigande intonation på påståenden.
Tyvärr var I5 inte anträffbar i tid för en andra läsning.
<><><>

Informant 6 skulle åka med en vän till Torquay i två veckor, på en språkresa med tema
“vattensporter”. Det var vännens idé.
Han tycker engelska är ganska lätt och ett “trevligt” ämne. Läraren pratar endast
engelska under lektionerna och största delen av tiden gör han och hans vänner det också,
menar han. Det bästa sättet att lära sig engelska är att tala det, säger han. Grammatik
kan man också lära sig, men att tala är det snabbaste sättet. Han förväntar sig att resan
35
ska bli kul och att han kommer att lära sig mycket engelska.
I Torquay bodde han med sin vän i ett privat småhus, hos en ensamstående kvinna med
två döttrar som läste vid universitet och bara var hemma kort för semester. I huset bodde
ytterligare en språkresenär, från Spanien, och de tre gästerna blev snart vänner. Om de
steg upp tidigt - vilket de gjorde under veckodagarna - fick de möjlighet att tala med
värdinnan i huset, som gick till arbetet tidigt varje dag. De sågs också på kvällarna, men
var då så trötta att de inte talade särskilt mycket med värdfolket. Men språkresenärerna
talade mycket engelska sinsemellan och även de två svenska vännerna försökte hålla sig
så mycket som möjligt till engelska, enligt informanten.
Under lektioner och aktiviteter var han i en annan grupp än sin vän, och talade mest
engelska. Under den lediga tiden på kvällen tycks han och hans vän ha varit utåtriktade,
träffat ledare - kanske också andra än de egna - och engelska studenter, alltså många
"infödda talare".
Lektionerna var intensiva och effektiva, menar han, och är den ende som nämner att
man arbetade en del med grammatik. Läxor hade man 4 dagar i veckan, muntliga
presentationer och grupparbete är andra inslag han nämner.
Han säger att det var mycket intensivt, när man kom hem till boendet somnade man
snart, men också väldigt roligt. Han talade mycket engelska varje dag, tror att han blivit
bättre och känner sig i vilket fall mer självsäker i sin engelska.
I6 intervju
Flyt C B +
Uttal B A +
Helhet B B +
Läsning
Före resan läser Informant 6 med klar röst, men snubblar på ett och annat ord, rättar
dock snabb alla sina misstag själv. Liksom i intervjun har han en god intonation - det
tycks också ha skett en liten glidning från en allmänt ”amerikansk” till mer brittiskt uttal
under resan - och han kan en hel del uttryck som man kanske inte lär sig i skolan.
Efter resan:
Läsoflyt 6 ggr/ 100 ord oflyt vid en hastighet av 131 opm, normerat 138 opm.
Vid normering läste informanten något (lite) snabbare vid andra läsningen.
<><><>
36
Informant 7 skulle åka till Brighton med en vän. Det var hennes initiativ att åka och det
var för att lära sig engelska. Hon tycker om engelska men tycker inte att hon har en
speciellt bra lärare just nu. Läraren pratar mest engelska i klassrummet och eleverna
likaså, fast nog inte lika mycket som läraren, menar hon och fyller på med att de gör
många övningar förutom att tala engelska. Hon säger att det bästa sättet att lära sig
engelska nog är att tala. Hennes förväntningar på språkresan är att träffa “många” nya
vänner, att prata engelska mer flytande och att ha kul.
I Brighton bodde hon i korridor - eget rum men delad toalett och badrum - med tre
andra svenska tjejer. Till en början umgicks de endast med svenskar i boendet, men en
italiensk tjej talade gärna engelska med dem.
Under lektionerna var de uppdelade i smågrupper - “nya grupper varje dag” - och det
var inte tillåtet att tala något annat än engelska, men på rasterna blev det lite svenska.
Det var mycket grupparbeten och muntliga uppgifter. Den största skillnaden jämfört
med lektionerna hemma var att det blev svårare, eftersom läraren var tvungen att
förklara för henne på engelska, som hon uttryckte det. Hon menar att lektionerna i
England “absolut” var bättre för henne än de var hemma, och samtidigt roligare.
Efter lektioner och kvällsaktiviteter var hon uppe en stund till, men talade då bara
svenska. Ändå menar hon att hon aldrig förr talat så mycket engelska och att hon känner
att hon har mera flyt när hon talar nu än tidigare.
I7 intervju
Flyt D C +
Ord & grammatik D D 0
Uttal C C 0
Helhet D C (+)
Läsning
I7 läser ganska hackigt med många stopp och upprepningar. Läshastigheten blir därmed ganska låg.
Intonationen tydligt färgad av svenskan, men också positivt uttrycksfull.
Efter resan läser I7 inte fort och inte utan en hel del upprepningar och stakningar etc - texten verkar
ganska svår för henne - men ändå med mera flyt än före resan. Ingen hörbar skillnad i intonationen
jämfört med tidigare.
Läsoflyt 9 ggr/ 100 ord oflyt vid en hastighet av 93 opm, normerat 98 opm.
Vid normering läste informanten snabbare vid andra läsningen.
<><><>
37
Före: Informant 8 skulle åka till Brighton i två veckor med ett par vänner. Det var
någon av hans vänners idé att åka på språkresa och avsikten med den var att lära sig
engelska och ha kul.
Han tycker att engelska är ganska lätt och roligt, och att hans engelsklärare är bra.
Läraren har talat engelska under lektionstid och ber den som tilltalar honom på svenska
att ställa om frågan på engelska. Med sina kamrater pratar han engelska ibland under
lektionerna. Han har inte funderat på hur man bäst lär sig engelska men tänker att
datorspel nog är bra, om det inte är väldigt fult språk i det. På frågan om skrivuppgifter
och grammatik kan vara bra för inlärningen svarar han att det kanske är nödvändigt,
men inte så bra som att snacka. Han förväntar sig att få “hear some English from
English people” och att ha roligt.
Efter: I Brighton bodde han i en korridor med tre andra svenskar, varav ett par var
vänner sedan tidigare. Med vännerna talade han knappast någon engelska, men lite med
några andra som bodde där.
Mest engelska talade han med ledarna under lektionerna och under ”activities” som han
hade varje dag, åtminstone från kl 9 till 17, ofta även senare. På frågan om det inte blev
för mycket svarade han ”No, I don't think so.”
Lärarna var alla ”infödda talare” och man var tvungen att tala engelska på lektionerna.
Man arbetade i grupper och gjorde bland annat collage tillsammans, men man läste och
skrev individuellt också. Han tror ändå, efter lite reflektion, att den största skillnaden
gentemot lektionerna hemma var att han talade mer engelska i det engelska
klassrummet.
Han vet att han talade mycket mer engelska under språkresan än vad han gör annars
men är inte så säker på att han blivit bättre på språket, och menar att han inte känner sig
säkrare heller.
I8 intervju
Flyt B B 0
Uttal C C 0
Helhet B B 0
Läsning
Före:
Informanten är en mycket god läsare och stakar sig knappast. Han har en tydlig, men inte störande
svensk intonation.
Efter:
Informanten låter och läser likadant efter resan som före.
38
<><><>
6.3 Informanternas berättelser - egna perspektiv som grupp

Informanterna visade sig ha mer gemensamt än vad jag antog före studien. 109 En del av
detta är inte förvånande, men speciellt boendet och aktiviteterna, förutom lektionerna,
uppvisar oväntat stora likheter. En något mer statistisk karaktär på framställningen, än
vad jag först tänkte mig, hade därför varit möjlig.
Alla tyckte om engelska som skolämne och de visade sig överlag relativt starka redan
före resan, oavsett om de gått ut åttan eller nian. I sin svenska skola hade alla också
lärare som försökte låta klassrummet vara en helt engelskspråkig miljö.
De såg alla fram emot resan, även om någon hade lite av attityden att han “mest hängde
med kompisarna”. Överhuvudtaget åkte alla i sällskap med en svensk kompis. Detta
betyder förstås att de hade någon att tala svenska med hela tiden, och detta hade de
utnyttjat, alla utom en. Anmärkningsvärt är att just denne var den ende som bodde i
värdfamilj, övriga sju bodde i korridor. Informanten i värdfamilj hade visserligen sin
kompis i samma hus, men också en spansk pojke och de umgicks mycket alla tre.
Under lektionstid talade alla informanter engelska mest hela tiden, enligt dem själva.
Flera vittnar om att något annat var uteslutet och att dessutom den internationella
klassammansättningen försvårade svenska i klassrummet. Man hade lärare med
engelska som modersmål och några påpekade att detta var den största skillnaden
gentemot engelskaundervisningen hemma, att man verkligen var tvungen att klara sig
utan svenskan.
Informanterna hade många aktiviteter och engelska ledare under dessa aktiviteter, men
den miljön förefaller inte att varit lika tvingande engelskspråkig, så det är svårt att säga
något allmänt om dem. Många aktiviteter betyder att de hade mindre fritid (en medveten
strategi från språkresearrangörens [EF] sida: “ju mer organiserade aktiviteter som
anordnas, desto mindre risk är det att eleverna hittar på bus”.110) och flera vittnar om att
de inte hade kraft över till mycket annat när den organiserade dagen var slut. En flicka
tycks dock ha haft lite mer fritid än övriga och skall ha ägnat en del av den åt att läsa
inhandlade tidningar och böcker.
Men alla informanter säger att de har talat mycket engelska, mycket mer än vad de gör
annars eller vad de någonsin har gjort. Alla utom en anser att de blivit bättre i språket,
uttryckt på lite olika sätt. De säger att de känner sig säkrare, att de hittar orden snabbare,
eller att de har mera “flyt. Sammanfattningsvis har de alltså talat mycket engelska och
utvecklats i språket, enligt deras egen utsago.
Tabell över alla informanter, med bedömningar och mätresultat, följer på nästa sida.
109 Detta var innan jag fann informanterna på Arlanda. Då hade syftet, det mesta teoretiska förarbetet och intervjuerna redan skrivits. Se
Slutdiskussion.
110 Hedlund och Nyström 4.
39
6.4 Sammanfattande tabell över resultaten
Informantens utsaga Intervju:s bedömn. Lästest

engelsk- pratade känner sig
motiverad inför talade eng. läs-
språkiga "mkt" säkrare /mera övrigt nivå före utveckl. uttal läsflyt
resan i boendet hastigh.
lärare engelska flyt
Informant
+ 0 + + + C (+) (+) 0 0
1
Informant
+ 0 + + + D + + 0 +
2
Informant
+ 0 + + + B + (+) 0 0
3
Informant
+ 0 + + bortfall C 0 (+) 0 0
4
Informant läste på
+ 0 + (+) + D (+) bortfall bortfall bortfall
5 fritiden
Informant
+ + + + + B + 0 (+) 0
6
Informant
+ 0 + + + D (+) + + +
7
Informant
+ 0 + + 0? B 0 0 0 +
8
Tabell 9. Sammanfattande tabell över alla informanter. Intern subjektiv bedömning (självbedömning), är turkos/ ljusblå.
Extern subjektiv bedömning, dvs min bedömning av informanterna baserad på intervjuer, är klarblå. De tre kolumnerna
till höger utgör tillsammans extern objektiv bedömning utifrån lästestet. För teckenförklaringar, se 6.1 på sid 30.
40
7. Slutsatser
Syftet med denna studie var att få indikationer på huruvida de som åker på en kort
språkresa utvecklas i målspråket, i detta fall engelska.
Språkresenärernas kommunikativa kompetens, läsflyt, läshastighet och grad av
idiomatiskt engelskt uttal undersöktes före och efter resan och en jämförelse gjordes.
Också förutsättningarna för att en språkutveckling skulle kunna ske och
språkresenärernas egna åsikter om huruvida de utvecklats, undersöktes.
7.1 Stabilt grundad positiv självbild (intern subjektiv indikation)

Informanternas berättelser vittnar om att resan var en mycket positiv upplevelse i
allmänhet. Åtminstone 6 av de 8 språkresenärer som undersöktes, upplever både att de
pratade mer engelska än någonsin tidigare och att de blivit bättre på språket111. Detta är
en av de viktigaste slutsatserna, att de flesta känner denna koppling och den går inte att
ta ifrån dem. Faktum är att det finns två viktiga separata betydelser av detta.
För det första måste man ta detta på allvar och inte bara som en känsloyttring. Även om
en känsla är svår att bevisa konkret och även om självutvärderingens ”faktavärde” inte
har otvetydigt vetenskapligt stöd, finns det goda skäl att åtminstone till en viss grad ha
förtroende för deras att deras omdöme är korrekt. Som nämndes i denna studies
metoddel, så finns det bland etablerade forskare generellt ett positivt stöd för
självutvärderingars betydelse.
Men även om det skulle vara så att det ”bara handlar om en känsla”, så är det en mycket
viktig känsla som är stabilt grundad på medvetenheten om att a/ stor exponering –> b/
gav förbättring. Om de inte talat så mycket engelska (a), kan de få skäl att ompröva sin
känsla av förbättring ifall det skulle bli någon motgång i skolan den påföljande
terminen, som till exempel ett sämre provresultat än förväntat. Och om de inte kände att
de hade utvecklats (b) fast de hade t ex talat mycket, skulle det också kunna få negativa
effekter för deras fortsatta självförtroende med anknytning till inlärning (eller så kan det
vara ett symptom på något annat som har med självförtroendet att göra).
7.2 Indikationer på att flera fått språket att flyta mer i konversation (extern
subjektiv indikation)
Om man tittar på bedömningen av kommunikativ kompetens för dessa 6 så är resultatet
inte riktigt lika entydigt. I endast ett fall är förbättringen mycket tydlig, för Informant 2,
i ytterligare fyra fall är den märkbar, men inte särskilt stark och i ett fall märker
bedömaren knappast någon skillnad. Men om man ser till vilken aspekt av den
kommunikativa kompetensen som förbättrats, så är det klart att det handlar om flyt,
förmågan att hålla igång konversationen med begränsad språkfärdighet. Att 6 av de 8
informanterna i någon grad eller tydligt har förbättrat sitt flyt i samtal, är kanske det
andra signifikanta resultatet för informanterna som grupp. För vad gäller båda de andra
aspekterna av kommunikativ kompetens var det knappast någon skillnad: förutom
Informant 2 noterades en förbättring av uttalet för ytterligare en informant, Informant 6
medan ingen skillnad alls kunde märkas vad gäller ord och grammatik.
111 En tillfrågades inte och en trodde sig inte ha förbättrats.
41
7.3 Svaga indikationer i övrigt (externa objektiva indikationer)
Då osäkerheten för mätningen av läshastighet var för stor, se diskussion av metoden,
kommer de resultaten inte att diskuteras.
Endast 2 informanter (I2 & I7) visade tydlig förbättring av uttalet, och med det menas
att de hade ett idiomatiskt uttal av två eller fler av de 14 uttalsorden efter resan, som
som de inte hade före resan. I övrigt var det små skillnader i uttalsmätningen. Men i de
3 fall där skillnaden var liten, var den trots allt positiv, så sammantaget ger
uttalsmätningen en positiv om än svag indikation. I min bedömning av uttalet utifrån
intervjun – en bedömning som gjordes utan bandinspelning – var det endast två
informanter som förbättrat det, I2 och I6, så bortsett från för I2 stämmer bedömningen
inte särskilt väl med mätningen. I 4 av 7 fall stämmer uttalsmätningen överens med min
helhetsbedömning av informanternas kommunikativa kompetens.
Vad gäller läsflyt har visserligen tre förbättrats (I2, I7, I8) , men av dem är det endast
två för vilka dessutom självbilden förstärkts. Den externa bedömningen pekar sedan
visserligen åt samma håll för två informanter(I2 & I7), men i bara ett av fallen pekar allt
med tydlighet åt samma positiva håll (I2). Vad gäller I7 så var det ju ytterligare ett par
andra informanter (I3 & I6) som visade ett tydligare positivt resultat vid den externa
bedömningen. För I6 spretar resultatet mer än för övriga: intervjun i kommunikativ
kompetens visar tydligt positivt resultat medan lästestets resultat inte visar någon
skillnad.
Alltså visar de externa objektiva indikationerna inget mönster som tydligt
överensstämmer med de subjektiva indikationerna. Den som korrelerar bäst är
uttalsmätningen, medan läsflyt i endast 2 av 7 fall stämmer överens med bedömningen.
Vad gäller de externa objektiva indikationernas inbördes överensstämmelse, så är
överensstämmelsen dålig där också, läsflyt och uttal stämmer överens i 3 av 7 fall.
Men det är intressant att notera att den ende informant som inte trodde sig ha blivit
bättre på engelska - och fick det “bekräftat” i bedömningen av kommunikativ
kompetens - nämligen informant 8, var den tredje som visade förbättrat läsflyt. Alltså
kanske denne informant (I8) ändå hade blivit bättre på något, enligt studien.
42
8. Slutdiskussion av resultat och undersökning
Först diskuteras betydelsen av svenska ungdomars exponering och
kunskapsprofil i engelska, för resultatet. Det konstateras att klassrummet var en
viktig engelskspråkig miljö och att undervisningen hade en lämplig inriktning,
med tanke på språkresenärernas exponering för engelska i övrigt. Motivationens
betydelse och några reflektioner om vad som skulle kunna göra
språkinlärningen effektivare för de flesta, följer. Delen avslutas med en
sammanfattande reflektion om undersökningsresultatets kvalitet, och några
ämnen som det vore viktigt eller intressant att undersöka i framtida studier.
8.1 Exponering och ideal kunskapsnivå

I teoridelen diskuterades det att språkinlärningen kunde hindras av att
grundläggande behov sattes i gungning. Det hände inte någon av
språkresenärerna i denna studie. De var alla motiverade inför resan och mycket
positiva efteråt. Å ena sidan ger det ett gott helhetsbetyg åt språkresan. Å andra
sidan kan denna aspekt därmed knappast diskuteras som en orsak för den som
hade förväntat sig en större inlärningseffekt – såvida man inte vill ställa nytta
mot nöje?
Språkresenärernas kunskapsnivå före resan kunde göra utveckling svår att
märka eller mäta, och detta bekräftades (under hypotesen att någon slags
utveckling faktiskt sker). De flesta informanter var starka i engelska redan före
resan och med något undantag kunde endast små, om några skillnader, märkas
eller mätas. Men detta betyder inte att ingen utveckling skett, eller att den ens är
obetydlig. Om förkunskaperna hade varit avsevärt mindre, hade en utveckling
kanske varit tydligare, men den ideala nivån för att tillgodogöra sig ett nytt
språk utan hjälp av modersmålet, ligger säkert en bra bit från nybörjarens.
Krashen menar att ett mål med skolans språkundervisning är att man ska klara
sig själv i målspråkslandet, så att egen vidare förkovran är möjlig. Denna nivå
hade de flesta absolut uppnått. Och att informanterna, efter bara två veckor, både
kände själva att de hade utvecklats, och får stöd i den bedömningen av en
utomstående bedömare, blir då desto mera anmärkningsvärt!
Den tydligaste positiva förändringen gällde flytet i språkresenärernas
(muntliga) kommunikativa kompetens. Vad gäller ordförrådet märktes det
skillnad endast i ett fall (Informant 2). Men såsom diskuterades i teoridelen, kan
man tänka sig att man utvecklar ett mer avancerat nätverk i ordförrådet utan att
det för den delen blir märkbart större. Förändringen i ordförrådets nätverk skulle
mycket väl kunna speglas i ett förbättrat flyt i diskussioner.
Resultaten kan reflekteras utifrån vad vi vet om svenska ungdomars
”kunskapsprofil” i engelska, i allmänhet. Det nämndes att svenska ungdomar
exponeras väldigt mycket för engelska redan hemma i Sverige. Den annorlunda
exponering man får genom en språkresa, handlar dels om att den kan vara
starkare, både i och utanför klassrummet. Men informanterna vittnar om att det
också är fråga om en annan sorts exponering, en som kräver mera egen
talproduktion (”output”). Miljön utanför klassrummet tycks visserligen ha varit
mindre aktiverande än förväntat, då det fanns stora möjligheter att mest umgås
med de egna, svenska vännerna. Men flera informanter deltog i åtminstone
43
några engelskspråkiga talsituationer, vilket kan antas vara mer än vad de är
hemma. Kanske kan den lilla talproduktionen i och utanför klassrummet ändå
vara relativt sett stor, i förhållande till informantens tidigare talproduktion och
därför betyda mycket för den förbättring av flytet som märktes? Knappast enligt
Krashen, men enligt Swain (se nedan).
Den knappt märkbara skillnaden i uttal jämfört med den tydligare skillnaden i
flyt kan också på ett annat sätt bero av svenska ungdomars speciella exponering
och kunskapsprofil. I Sverige handlar det, för de allra flesta, uteslutande om att
höra engelska. Och speciellt passivt lyssnande kan tänkas påverka uttal och
intonation i högre utsträckning än grammatik, ordförråd och flyt (i fritt tal).
Enligt ett sådant resonemang är svenska ungdomar i högre grad experter på hur
engelska ska låta - om än en blandning av engelska varianter – än på andra
aspekter av språket och har där minst att lära sig. I så fall har de mer att lära sig
och man borde kunna se en tydligare utveckling i övriga aspekter.
8.2 Talproduktion främst i klassrummet

I teoridelen diskuterades de opponerande tongångarna mellan lingvister och
kognitivister och mellan betoningen på att endast lyssna och att även tala.
Resultaten från denna studie pekar mot att det i de flesta fall handlade om
ganska tunn egen talproduktion utanför klassrummet. Om detta är en riktig
slutsats, stämmer det som Krashen skriver, att talproduktionen från den som lär
sig, generellt och naturligt sett är mycket mindre än vad man spontant skulle
kunna tro. Enligt honom, är det inte heller så viktigt för att utveckling ska ha ägt
rum.
Nu verkar ändå språkresans klassrum ha varit en aktiverande miljö, en som
krävde egen talproduktion i högre grad än det svenska hemklassrummet. Flera
informanter påpekade ivrigt att den viktigaste skillnaden gentemot lektionerna
hemma i Sverige var att de tvingades att tala engelska för att lärarna inte förstod
svenska. Detta skulle i sig kunna vara det viktigaste skälet till att flera visade ett
större flyt i konversationen. Också den av språkresearrangören organiserade
aktivitetstiden tycks ha uppmuntrat till egen talproduktion, varför den
sammanlagda talproduktionen (”output”) ändå, som sagt, varit avsevärt större än
hemma.
Då återstår frågan om hur mycket språkresenärerna lyssnade – om de nu inte
talade särskilt mycket – och här finns en svaghet i själva undersökningen. Inga
specifika frågor om lyssnande, kontra aktivt deltagande, i mötet med
”infödda”112 och andra engelsktalande ställdes. Det vi vet är att informanterna
mest umgicks mycket med andra svenska utanför klassrummet, och knappast
behövde tala engelska. Antagligen blev det avsevärt mera lyssnande på engelskt
tal än egen talproduktion i de olika miljöer språkresenärerna befann sig, också
avsevärt mer än i hemma i Sverige, men ändå långtifrån så mycket det kunde ha
blivit utan svenska vänner runtomkring.
Krashen beskriver öppenheten för inlärning med begreppet affektivt filter, och
man kan enligt hans teori tänka sig att det passiva lyssnandet på olika media
hemma i Sverige generellt sett är lika givande som att ha språket omkring sig i
112 Med ”infödda” syftas på de som har engelska som modersmål, inte var de är födda.
44
England, oavsett om man talar det eller ej. Men denna studie pekar på, att
språkinlärning kanske behöver en mer nyanserad teori om motivation eller
uppmärksamhet, en som införlivar något liknande den av Krashen förlöjligade
”need hypothesis”, men som handlar lika mycket om ”want” som om ”need”
eftersom det är motivation det handlar om. Även en grupp svenska elever, som
är så motiverade och uppmärksamma under engelskalektionerna hemma i
Sverige som någon skulle kunna hoppas, kan av olika skäl vara ännu mer
motiverade och uppmärksamma i England. En bild av detta är utsagan att man
nog visserligen kunde vara tyst i klassrummet om man ville, men att “alla
räckte upp handen väldigt ofta” av en informant. Ett skäl för detta kan vara en
positivt stämning skapad av positiva förväntningar, ett annat skäl ”nyhetens
behag” - på ett par veckor hinner man inte tröttna på vare sig gruppen eller
läraren - ett tredje skäl kan förstås vara ”verklighetskravet” som nämndes
tidigare113, osv.
8.3 Undervisningen väl anpassad till resan

Om det främst var i klassrummet som många talade engelska, och så ser det ut,
så kan det vara en viktig orsak till den förbättring som efter bara två veckor ändå
kunde skönjas. Om informanterna inte talade så mycket engelska utanför
klassrummet så tycks också fokuset på det muntliga och på samarbete ha varit
en god pedagogisk inriktning från researrangören.
I denna studie har lärarens betydelse inte alls diskuterats. Det beror på att det var
miljön och inte pedagogiken som antogs vara det som skiljde språkresans villkor
från hemmamiljön. Pedagogiken berördes endast ytligt och det handlade då om
dess typ av innehåll (skriftligt/ muntligt, individuellt arbete/ samarbete), inget
närmare om metodik eller lärarens ledarstil t ex. Nu visar det sig att
undervisningen nog ändå haft mycket stor betydelse och därmed bör även
lärarna ha haft det. På vilket sätt och huruvida det finns något som skiljer dem
från lärarna i hemmiljön, till vilken del det beror på elevernas, dvs
språkresenärernas, inställning, vore intressant att undersöka.
Med tanke på boendet och några andra faktorer, är det antagligen riktigt av
språkresearrangören att satsa på muntlig interaktion och samarbete i
klassrummen, såsom man gjorde på informanternas språkresor.
Läsning är visserligen avgörande för att svenska ungdomar i 14-16 års ålder ska
utveckla sitt engelska ordförråd, och läsning i lugn och ro tycks det inte ha
funnits så mycket tid för på grund av alla organiserade aktiviteter researrangören
lagt in utöver skoltiden. Men språkresan är kort, få ungdomar vill väl ”läsa bort
tiden”, och aktiviteterna har man lagt in för att resenärerna ska ha kul, få
struktur och inte ”göra bus”, så det finns flera goda skäl för att inte lägga mer tid
på läsning. På intensivkurser tror jag ändå att läsning - av olika sorters media –
skulle kunna ge stora förtjänster.
Kanske skulle åtminstone några språkresenärer kunna utnyttja mer egen tid,
istället för organiserade aktiviteter, på ett konstruktivt sätt och kanske t ex
komma mer i kontakt med lokalbefolkningen på olika sätt. Jag tror också,
liksom man menade i SOU 1975, att det skulle finnas språkliga fördelar med att
113 Ett av ”fyra kriterier för den som ska förbättra sitt språk” enligt Johnson, Teoridelen 4.2.1.
45
inte förlägga språkresorna till turistorter. Men vill man maximera
språkinlärningen på en språkresa tror jag framförallt att det ligger hos individen
och man kan börja med att åka själv - utan kompis - och bo i värdfamilj. Med en
mer genomgående engelsk språkmiljö kan man nog förvänta sig en starkare
utveckling av den muntliga språkfärdigheten. I nästa steg kan kanske läsningen
komma in.
8.4 Värdfamiljens betydelse

Endast en informant bodde i värdfamilj. Vad detta beror på vet jag inte men det
kan finnas flera skäl. Det finns forum på internet där ungdomar diskuterar
språkresor och där förekommer det att någon avråder andra från att bo i
värdfamilj med skälet att de då skulle hamna utanför gemenskapen. Några kan
ha påverkats av medial kritik och gjort en ”riskbedömning”. Någon kanske har
hört att “det är svårt för EF att garantera att det är ett lagom antal elever i varje
familj och att det inte bor elever från andra organisationer där”.114 Jag tror ,
utifrån denna studie, att det är till många språkresenärers nackdel att de väljer
bort det.
Den ende informanten som bodde i värdfamilj tycks också ha talat relativt
mycket engelska, kanske mest av alla informanter, och var en av de två som
visade en den tydligaste förbättringen i intervjun. Då kan man också betänka att
informanten var en av dem som var starkast i engelska, åtminstone muntligt,
före resan så att förändring borde märkts mindre. Å andra sidan, kan man
resonera, är det lättare att ta till sig språket om man kommit upp på en viss nivå,
för att t ex våga ta för sig mera. I så fall kanske nivån på övriga informanters
språkfärdighet ändå inte var idealisk? Men mot detta talar att det ändå var en
annan informant, som inte var lika stark muntligt, som gjorde den största
förbättringen och ytterligare en som gjorde bättre resultat på lästestet.
8.5 Sammanfattning och lärdomar

Studien pekar alltså mot att märkbara och mätbara förändringar i muntlig
språkfärdighet efter en kort språkresa och på kort sikt inte är särskilt stora: ett
visst flyt i konversation som inte är enkelt mätbart, men kan kännas av, märktes.
Men på lång sikt kan förändringen vara betydande på grund av den goda
självbilden i målspråket som skapats och att tröskeln för att delta i samtal har
gjorts lägre, vilket i sig bäddar för en god vidareutveckling.
Studien pekar också på att individuella villkor och personlighetsfaktorer har stor
betydelse. Dels påverkar boendet och eventuellt sällskap från hemlandet
exponeringen för målspråket avsevärt. Dels bör skillnader vad gäller mängden
fri respektive organiserad tid och mängden läsning, i kombination med
personlighetsfaktorer, ha stor betydelse för språkutvecklingen.
Jag tror att denna studie givit flera riktiga och värdefulla indikationer om det jag
hade för avsikt att undersöka. Men självklart finns det brister i undersökningen,
brister som främst beror på att ämnet är brett och svårt att undersöka och att
resurserna varit små. Helst skulle jag inte genomfört intervjuerna (före och efter
114 Hedlund och Nyström 4
46
språkresan) under så olika omständigheter som i denna undersökning.
Lästestet var också problematiskt. För att få svar på hur informanterna uttalade
svåruttalade ord var det funktionellt. Det visade i hög grad att informanternas
uttal förändrades ytterst lite eller inte alls under resan då de allra flesta fonem
uttalades likadant före och efter resan. Att undersöka läsflyt tror jag också kan
vara givande, men under mer kontrollerade former – speciellt testmiljön - än vad
som var möjligt för mig i denna studie.
Däremot har jag med denna studie blivit skeptisk till undersökningen av
läshastigheten genom högläsning, både dess principiella validitet för att säga
något viktigt om språkfärdigheten och reliabiliteten i mitt eget genomförande;
åtminstone fungerade det dåligt in i denna studie.
8.6 Framtida studier

Ett område som det vore viktigt att undersöka närmare än vad som gjordes i
denna undersökning, är relationen mellan hur mycket språkresenärerna endast
lyssnar på engelska och hur mycket de verkligen deltar i samtal. Och sedan
relatera det till en mycket noggrann bedömning eller mätning av inlärningen,
med bandinspelning och flera bedömare.
I motsats till vad som antogs före denna studie, hade lektionerna stor betydelse,
varför dessa och lärarna som ledde dem är värda en närmare studie.
Sedan skulle en uppföljningsstudie eller en studie över en avsevärt längre tid,
med samma språkresenärer, vara intressant. Det långsiktiga värdet av resan är ju
det viktigaste ur ett språkligt perspektiv.
I övrigt skulle det vara intressant att närmare undersöka några få språkresenärer
med vitt skilda villkor, att t ex jämföra en språkresenär som är mest angelägen
om att ”ha kul” med någon som är mest fokuserad på att utveckla sitt språk, se
vart det leder om man maximerar nytta eller nöje. Personliga faktorers betydelse
vore också intressanta att undersöka närmare, men det bedömer jag som
avsevärt svårare.
<><><>
47
9. Referenser
Litteratur
Albrechtsen D, Haastrup K, Henriksen B. Vocabulary and Writing in a First and Second

Language - Processes and Development. Palgrave Macmillan 2008.
Coady, James and Huckin,T. Second Language Vocabulary Acquisition: A Rationale for
Pedagogy. Cambridge University Press. 1997.
Ellis, Rod. (1990). Instructed Second Language Acquisition: learning in the Classroom.
Cambridge: Basil Blackwell.
Ellis, Rod. (Ed.) (2001) Form-Focused Instruction and Second Language Learning. Blackwell
Publishing Limited.
Ellis, Rod & Barkhuizen, Gary (2005). Analysing Learner Language. Oxford: Oxford
University Press.
Krashen, S. D. (2003): Explorations in Language Acquisition and Use. Portsmouth,

NH: Heinemann.
Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend. InterViews : learning the craft of qualitative
research (2009) Los Angeles : Sage Publications.
Lightbown, Patsy M. & Spada, Nina (1999). How languages are learned. Oxford: Oxford
University Press.
Oxford Advanced Learner's Dictionary of Current English, Seventh ed. 2005. Oxford:
Oxford University Press.
Sundh, S. (2003). Swedish School Leavers’ Oral Proficiency in English. Grading

of Production and Analysis of Performance. Acta Universitatis Upsaliensis.
Studia Anglistica Upsaliensia 123. Uppsala: Uppsala Universitet.
Westergren Axelsson, M. The Sound of English: Pronunciation for Teachers. Lund:

Studentlitteratur, 1994.
Vetenskapliga artiklar
Hedlund, Anna och Nyström, Linda. 2006 Follow the leader - En studie om föräldrars
tankar angående köp av språkresor. Examensarbete vid Företagsekonomiska institutionen,
Uppsala universitet. Handledare: Desirée Holm
Fuchs, Fuchs, Hosp, Jenkins. 2001 Oral Reading Fluency as an Indicator of Reading
Competence: A Theoretical, Empirical, and Historical Analysis. SCIENTIFIC STUDIES
OF READING, 5(3), 239–256 . Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
48
Andra tryckta källor
Ekelund, Bo G. Börjesson, Mikael och Winberg, Ola. “Språken, skolan, samhället 1960-
2010 - Forskningsplan 2008-04-21”
Skolverket ( 2004). Engelska i åtta europeiska länder - en undersökning av ungdomars

kunskaper och uppfattningar. Stockholm: Skolverket (Rapport 242)
Språkresor Betänkande av studiereseutredningen SOU 1975:64ISBN 91-38-024-25-X

Göteborgs offsettryckeri AB Stockholm 1975
Elektroniska källor
Bästa året i ditt liv., SVT.se 2007-10-31 (TV-program) . se

http://svt.se/svt/jsp/Crosslink.jsp?d=77705&a=953630&lid=puff_953837&lpos=extra_0
Hämtad 2010.10.23
49
BILAGA 1
Delta i två korta intervjuer och få en biobiljett för besväret
Hej! Jag heter Ernst, har jobbat 10 år som lärare på högstadiet men läser först
nu in lärarbehörighet – till ämneslärare på gymnasiet i engelska och religion –
vid Karlstad universitet. Ämnet för mitt examensarbete (”slutarbete”) är hur
unga språkresenärer påverkas i sin engelska, omedelbart och på kort sikt efter
språkresan.
Jag vill därför göra två små intervjuer – mest som samtal – per telefon, just före
och just efter resan, på max ca 10 minuter vardera. Vi hörs på telefon, eller
mailar innan, för att bestämma när det passar dig och om du har några frågor.
Jag behöver veta att dina föräldrar också tycker att detta är OK, så det kanske
är smidigast att ringa när de är hemma.
Självklart kommer alla som deltar i undersökningen att vara anonyma. Tidsplanen för
undersökningen och referenser om mig kan du och dina föräldrar hitta längst
ner på detta papper.
Förutom slutrapporten som jag kan skicka till dig per mail, kan jag erbjuda dig
en biobiljett för besväret. (Jag får själv inga pengar för att genomföra den här
undersökningen.)
Om du undrar något mer så kan du ringa eller maila. Skulle vara väldigt glad
om du vill vara med.
Med vänlig hälsning

Ernst-Heinrich Schiebe 018 – 50 57 35 eller 0708 – 77 60 48,
ernst-h@telia.com
Tidsplan
Vecka 23 Problemformulering och litteraturgenomgång
Vecka 24-25 Förberedelser av intervjuer.
Vecka 27 – 30 Intervjuer före resan
Vecka 30 – 34 Intervjuer efter resan
Vecka 32 – 35 Bearbetning och analys av intervjuerna
Vecka 36 – 38 Rapportskrivning
Vecka 39/ 40 Rapporten klar
Mer om mig:
Jag har själv en positiv bild efter de två språkresor jag gjorde till England (Dartmouth -78 och
Isle of Wight -81) och förväntar mig att höra någon sorts skillnad men är nyfiken på hur den ser

Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60
ut, mera i detalj. Jag bor med min fru och mina två barn i Uppsala och hoppas som sagt snart
att få arbeta som lärare igen efter ett par års kompletterande utbildning. Söker man mig på
nätet finner man bland annat att jag idrottar en hel del, sysslar med musik, sitter i en skolas
skolråd som förälder och har tidigare erfarenheter av skriv- och forskningsarbeten.

Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60
BILAGA 2
Intervju före resan
What's your name?
... and you are how old?
... and today you are going to ? (where in Eng).
....to study ? (is there a theme / only Eng)
Was it your idea to take this language course or was it something your parents suggested?
( follow up q. )
------
English questions
Let's talk a little about the English lessons in your school at home.
Is English one of your favorite subjects in school…. or do you find it difficult or boring...?
Does your teacher speak English most of the time in class?
... and do you also speak mostly English with your friends in class? (If yes: sure about that?)
Do you write a lot of English also?
What is the best way to learn English, do you think? ( To write a lot, to do grammar exercises, to
listen when the teacher speaks English or to speak by yourself)
Do you play online games... ?
Do you have friends that you write or speak to in English?
Task 1
Can you describe your room... (at home.)
(conversation, follow up q)
((((((((((( Flu: Word: Pron: Overall: )))))))))

Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60
Task 2
(Do you play any computer games … Internet activity...?)
I have a son and a daughter. I would like you to try to find out their favorite computer games. Ask
me questions and I'll answer...
(conversation)
Recorder
I would like you to read this text...
(READING)
Thank you !!
What do you expect from this trip to England, now?
Okay, I hope you will...

Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60
BILAGA 3
Intervju efter resan

intro
You were in Brighton/ London/ Torquay for 2/ 3 weeks, is that correct?
Did you have a good time?
(good, congratulations!!)
***********************
Living, eating, time together
Did you live with a host family ?
Can you tell me a little bit more about that?
Did you have breakfast together with / Where did you have breakfast
(follow ups, talking at breakfast ..)
What about other meals? Where did you have lunch for example?
(Friends: And did you speak Swedish or English with these friends?
(Friends: Did they speak English as well as you? (specify ) )

SVAR-SVAR-SVAR-
(Family: Did you speak a lot with anyone special in the family? )
(Family: Did they take you for an excursion, a picnic or anything like that? )
(Family: Did you spend anytime with the family in the evenings? Did they have time for you...? )
( Family: Did you like your host family? Anyone special? Do you think you will keep in touch for
some time? )

***********************
Other native contact
Did you have a Swedish friend there who you could talk Swedish to every day, all the time?
Did you speak a lot to anyone who was English, an English friend perhaps? Tell me about it, who

Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60
was it, what did you speak about?
***********************
Lessons and activities
Did you have lessons monday 'til friday? Hours?
Tell me about your lessons in school.
(So what did you do most,listen, talk, read or write? )
Do you think these lessons were as good or better for your English than the lessons at home? Why?
What was the biggest difference if you compare...?
… and then you had activities.. what could it be for example...
(leaders, participants/ groups , English!!!)
How would you say that you spent most of your free time, with friends on the net, watching the
telly , going out with your friends or with something else?
Did you speak a lot of English then ( out with your friends)
Did you write some English?
Anything else that you would like to add about your trip?
Would you say that you spoke a lot of English, every day? (Specify, when, with whom...?...)
Do you feel that you speak better English? (Do you feel more confident? )
In what sense can you feel that... / Can you give examples of situations where...
( follow up...! )
READING
Thank you!!!....
(Byt till svenska !!)

Om inspelning mm

Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60
BILAGA 4
Lästest före resan
I chose to become a vegetarian when I was five. One

morning I woke up and jumped out of bed, landed on a
chair and felt like a new child. I was no longer going to
eat animals, I decided. And it was a dream that changed
my character.
In my dream I visited two wise old women in some sort

of train station in the desert. They wore vests and said
that they worked for an international organisation. It
was something about adoptions but I'm not sure.
I met some construction workers there too but they
told me that they were on vacation. I was in no position
to doubt that they were telling me the truth. Then they
joked and told me that I had actually designed them and
we laughed together.
Anyway, although I started to feel weak from the heat, I

had a desire to go on a journey and was ready for
anything, any challenge imaginable. And then
something very strange happened - as if it wasn't
strange already!

Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60
An animal wedding was taking place by the railroad
and the guests - who were pigs and cows - ate cheese
and chocolate. They were happy and cheered each other
and they wanted me to join them. We shared a moment
together and the vision stayed with me. Then the train
came between us and when it had passed by, the
animals had disappeared, just vanished. But they were
my friends now, how could I eat them?

Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60
BILAGA 5
Lästest efter resan
So, where are you going, she asked. Well, I have

this desire to visit the desert, I answered. I once
visited a place where both men and women wore
hats designed by someone from an international
organisation protecting rare animals, I told her.
The next moment I fell asleep on a chair or perhaps

in a seat, on an airplane to Sahara. Again, my "vegetarian
dream" popped up, with its strange people and
constructions. It was already dark when I woke up,
terrified to hear that our only pilot was losing her vision
"due to" an extreme headache. She chose to go down,
landed softly and although we were far from our
destination - we didn't know our exact position - we
were happy to be on solid ground.

Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60

"Lär de Sig Något På Språkresan?" en Explorativ Intervjustudie Med Indikationer På Vad en Språkresa Kan Ge.

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

"Lär de Sig Något På Språkresan?" en Explorativ Intervjustudie Med Indikationer På Vad en Språkresa Kan Ge.

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Estetisk-filosofiska fakulteten

“Lär de sig något på språkresan?”

A Short Summer Course in English

Karlstads universitet 651 88 Karlstad

Karlstads universitet 651 88 Karlstad

1. Inledning med disposition s. 1

Karlstads universitet 651 88 Karlstad

Karlstads universitet 651 88 Karlstad

Även i avsaknad av sådana mer objektiva undersökningar torde det

1 Hedlund & Nyström 2.

2.2 Individinriktad snarare än statistisk

2.3 Explorativ och holistisk karaktär

3.2 Språkresor under luppen (tidigare forskning om språkresor)

3.4 Omfattning och resenärernas socioekonomiska bakgrund

3.5 Pedagogiska aspekter

13 Hedlund & Nyström 5.

23 Hedlund och Nyström 39.

4.1.1 Känslomässiga risker

4.1.2 Ungdomars exponering för och kunskapsnivå i, engelska i nian.

4.1.3 Undervisningens kvalitet och inriktning

4.1.4 Individuella faktorer: två hypotetiska svenska språkresenärer

4.2 Språkinlärningen under en språkresa

40 Lightbown & Spada, 36.

4.2.4 Nivån på omgivningens språk

4.2.5 Kritik mot att förståelig input räcker hela vägen

4.2.7 Ordförrådets utveckling

63 Lightbown & Spada 151.

69 Albrechtsen mfl 25.

5.2.2 Empiriska bedömningsperspektiv och alternativ

5.2.2.1 Externt subjektivt perspektiv

5.2.2.2 Internt subjektivt perspektiv

5.3 Intervjuer på engelska

5.3.2 Indikationer om allmän språkfärdighet utifrån intervjuer

5.4 Högläsningstestet och språkfärdigheten i allmänhet?

5.5 Några aspekter att ta hänsyn till.

5.5.1 Informanter, antal och urval

5.5.4 Intervjuer – kvalitetsbegränsande faktorer

5.7.1 Krav och förebilder för bedömning av muntlig språkfärdighet

101 Sundh, 268.

5.7.2 Graderingssystem istället för bandspelare

5.7.3 Några anmärkningar om intonation och uttal

5.8 Studie 3: Lästestet

5.8.1 Lästestet som uttalstest

5.8.2 Lästestet som test av läsflyt

detta inklusive korta pauser på grund av tvekanden, stakningar, upprepningar etc.

6.1 Om tabellerna som följer

6.2 Informanterna var för sig

Tabell 1. Extern (min) bedömning av muntlig kommunikativ kompetens för informant 1.

Informant 2 - informantens berättelse

Tabell 2. Extern (min) bedömning av muntlig kommunikativ kompetens för informant 2.

Informant 3 - informantens berättelse

Tabell 3. Extern (min) bedömning av muntlig kommunikativ kompetens för informant 3.

Tabell 4. Extern (min) bedömning av muntlig kommunikativ kompetens för informant 4.

Informant 5 - informantens berättelse

Tabell 5. Extern (min) bedömning av muntlig kommunikativ kompetens för informant 5.

Tyvärr var I5 inte anträffbar i tid för en andra läsning.

Informant 6 - informantens berättelse

Bedömning av intervju och mätning av läsning

Tabell 6. Extern (min) bedömning av muntlig kommunikativ kompetens för informant 6.

Tabell 7. Extern (min) bedömning av muntlig kommunikativ kompetens för informant 7.

Tabell 8. Extern (min) bedömning av muntlig kommunikativ kompetens för informant 8.

6.3 Informanternas berättelser - egna perspektiv som grupp

Informantens utsaga Intervju:s bedömn. Lästest