LA ATENCIÓN TEMPRANA DEL LENGUAJE ORAL:

UN REQUISITO PREVIO AL APRENDIZAJE

LECTOESCRITOR

José Luis Gallego Ortega (")

En este artículo se conceptualiza la atención temprana en el ámbito de la comunicación oral, se recogen y

comentan algunos de los objetivos y contenidos básicos de los programas de estimulación lingüística y se
ofrece una propuesta funcional (objetivos y tareas) para la enseñanza del lenguaje oral en el aula.

«Verdaderamente hablara los siete meses es un caso desagradable de precocidad. Luego... Bien, que los
chicos sean luego inteligentes y creadores es una satisfacción para los padres. Pero a su tiempo» (M.
DELIBES).

La enseñanza del lenguaje oral desde edades tempranas requiere, en sus diferentes fases, un conjunto de
actuaciones intencionadas y sistematizadas por los educadores encargados de diseñar y guiar el proceso.
Éste, conducido a través de sucesivos estadíos, será convenientemente organizado para estimular los
aprendices utilizando técnicas de previsión y optimización capaces de facilitar el desarrollo de los
componentes protagonistas del aprendizaje. El objetivo final parece bien sencillo: perseguir el desarrollo
integrado de todas las habilidades comunicativas.

Se propone aquí un proyecto o método dirigido a los niños, niñas y docentes que conviven en las aulas de
Educación Infantil y primer ciclo de Primaria. Su itinerario, trazado desde el tratamiento de los contenidos
preverbales hasta aquellos considerados como paraverbales, es un plan en que anida el deseo de servir
como recurso valioso para aplicarse en aquella realidad que lo estime.

Introducción

El lenguaje ocupa un lugar tan destacado en las relaciones humanas, que los docentes, en general, y los
profesionales de Educación Infantil y primer ciclo de Primaria, en particular, están obligados a prestar una
especial atención tanto a los procesos de adquisición y desarrollo del mismo como a sus posibles
perturbaciones. Son suficientemente conocidos los sucesivos estadios por los que, en general, transcurre
el desarrollo del lenguaje infantil. Pero estas adquisiciones en la infancia no se producen de manera lineal
y uniforme, sino que pueden aparecer múltiples variables que dificulten dichos procesos y, en
consecuencia, perjudiquen el desarrollo global de las capacidades del sujeto. Es entonces cuando la
Atención/Estimulación Temprana adquiere su máximo interés y se convierte en una técnica no ya
necesaria, sino absolutamente imprescindible.

La expresión oral es, tal vez, uno de los aspectos más importantes y a la vez más descuidados de la
Escuela Infantil y Primaria, al ser entendido -el desarrollo del lenguaje- como un proceso de maduración
natural que no merece consideraciones especiales durante los primeros años de la infancia. La precariedad
de esta argumentación es tan evidente hoy que en multitud de trabajos se insiste en la importancia que
tiene el lenguaje en la adquisición de los aprendizajes escolares y en la conveniencia de su abordaje desde
ópticas preventivas y estimuladoras, y no estrictamente rehabilitadoras.

Partiremos, en este artículo, de algunos objetivos generales básicos que la estimulación temprana, en el
ámbito de la comunicación, debe mantener, para una vez establecidos los contenidos de la misma, ofrecer
una propuesta funcional que abarque los distintos aspectos implicados, precisando unos
objetivos-tendencia y sugiriendo algunas actividades ejemplificadoras. Y todo ello sin olvidar qué sentido
tiene la atención temprana en el ámbito del lenguaje y una serie de pautas de intervención lingüística
previa.

Conviene recordar que el aprendizaje de la lengua materna junto con un rápido desarrollo psicomotor, son
las dos adquisiciones más importantes que los pequeños conquistan en los primeros años de vida. A partir
de ellas son posibles las primeras interacciones niño-medio y el establecimiento de bases sólidas que
permiten nuevos y más complejos aprendizajes.

1. La atención temprana del lenguaje: Algunos objetivos de carácter general

Entendemos la atención temprana del lenguaje como el conjunto de acciones encaminadas a desarrollar
en los niños (sin forzar su propio ritmo evolutivo) las habilidades fonológico/fonéticas, morfosintácticas,
semánticas y pragmáticas necesarias, a fin de facilitar los intercambios comunicativos de los más
pequeños con su entorno (Tabla n°1).

ATENCIÓN TEMPRANA
Lo que debe ser
Una estimulación sensorial
y lingüística adecuada al niño al
que se dirige.
" Una estimulación basada en
el conocimiento evolutivo del
ser humano.
'` Una técnica pensada para
prevenir y/o aminorar los
déficits en el desarrollo
lingüístico de los niños.
" Un conjunto de acciones
dirigidas a la globalidad del
lenguaje, que persiguen el
desarrollo integrado de todas
las habilidades comunicativas.
Lo que no puede ser
* Una aplicación masiva de
estímulos sensoriales y
lingüísticos.
" Una aplicación indiscriminada
de estímulos.
* La aplicación de programas
de lenguaje establecidos,
"enlatados" (RUDER, 1986).
" Una estimulación anárquica
sin planificación alguna.

Tabla n°1. Sentido de la Atención Temprana en el ámbito del lenguaje.

Una estimulación temprana dirigida a potenciar el desarrollo y evolución del lenguaje infantil tendrá como
objetivos irrenunciables los siguientes:

1) Facilitar el desarrollo de los elementos prelingüísticos y de los componentes auxiliares del lenguaje
oral.

Antes de pretender conseguir que la conducta verbal se implante en un sujeto determinado, es

imprescindible trabajar ciertos contenidos preverbales (respiración, audición... ) sin los cuales el desarrollo
del lenguaje oral se vería necesariamente limitado. El desarrollo del lenguaje está precedido por la
adquisición de diferentes códigos no verbales. La comunicación abarca formas verbales y no verbales, de
tal manera que las personas expresan sus mensajes también por la entonación, las pausas, las
expresiones faciales, los movimientos corporales..., además de con las palabras.

2) Favorecer el desarrollo de las dimensiones del lenguaje.

Los componentes del sistema lingüístico ordenados en torno a las dimensiones de forma
(fonología-morfosintaxís), contenido (semántica) y uso (pragmática)
serán objetivos básicos de cualquier programa de atención temprana respecto de la dimensión
comunicativa. Es necesario procurar el máximo desarrollo de habilidades fonémicas para adquirir un
adecuado sistema articulatorio, así como la adquisición del suficiente vocabulario y de la gramática
adecuada que permita una utilización óptima de la lengua hablada y escrita.

3) Prevenir la aparición y el desarrollo de alteraciones en el lenguaje infantil.

El lenguaje está presente en la práctica totalidad de las actividades infantiles, siendo una dimensión
esencial en el lento proceso de construcción del conocimiento, e imprescindible para alcanzar un desarrollo
integral de la persona. Cuando se atisban dificultades de comunicación o se preveen inconvenientes en la
misma, las ayudas pedagógicas específicas estarán absolutamente recomendadas. Es la detección, en este
sentido, la primera fase en la planificación docente al informar tempranamente de cuál debe ser el punto
de partida y aconsejar una acción inmediata que prevenga el afianzamiento de dificultades en el desarrollo
comunicativo.

Incluso, en ocasiones, cuando la necesidad educativa especial, en torno al ámbito de la comunicación y el

lenguaje, sea grave e impida cumplir las diferentes funciones del lenguaje (DORE, 1975; HALLIDAY
1982), es aconsejable iniciar a esos niños en un lenguaje complementario (y/o alternativo) que les
permita la intercomunicación en su entorno más próximo.

Queda subrayada, así, la finalidad preventiva de cualquier intervención temprana que, junto con la acción
asistencial, marca la apertura de posibilidades de los diversos programas.

4) Compensar posibles déficits ocasionados por entornos lingüísticamente desfavorables.

Según los trabajos de BERNSTEIN (1971, 1973), el lenguaje divide a los niños en dos grupos: a)
aquellos que poseen un código lingüístico elaborado, pertenecientes a una clase social media-alta, y b)
aquellos que poseen un código lingüístico restringido por pertenecer a una clase social baja. Los primeros
manejan un lenguaje mucho más rico que los segundos, estando -aquellos- en mejores condiciones que
éstos para la adquisición de los aprendizajes.
En consecuencia, los niños no elaboran sus códigos lingüísticos en los mismos entornos; los
«modelos lingüísticos» que estimulan, orientan y guían la imitación infantil en el proceso de adquisición y
desarrollo del lenguaje oral no son uniformes. Las habilidades lingüísticas que los más pequeños
desarrollan, dependen directamente de esos contextos referenciales. En la medida en que éstos sean
portadores estimulares lingüísticamente ricos, producirán efectos positivos en los niños que los reciban.
Por el contrario, aquellos niños influenciados por contextos lingüísticos pobres, se verán en una situación
de clara desventaja.

Deberá ser una acción prioritaria escolar la atención decidida a estos sujetos, proporcionándoles las
ayudas necesarias para evitar una intensificación de esos déficits. La acción compensatoria cobra en estos
casos una importancia ilimitada al limar esas dificultades previas e impedir un desarrollo lingüístico pobre
e inadecuado.

5) Contribuir al aprendizaje de la lecto-escritura.

El dominio de la lengua oral es un requisito indispensable para llegar a manejar con precisión la lengua
escrita. Los errores y dificultades de la lengua oral (articulaciones defectuosas, ordenación incorrecta de
los enunciados, pobreza de vocabulario...) suelen tener su reflejo en la escritura.

Es, en consecuencia, difícil progresar en el aprendizaje de un proceso lectoescritor sin un cierto dominio
de la expresión oral. Una deficiente maduración psicofísica, así como un precario desarrollo
fonoarticulatorio dificultarían poderosamente la iniciación de los procesos de lectura y escritura. Conseguir
un dominio de las estructuras básicas del idioma y un adecuado desarrollo de la articulación fonemática,
serán pretensiones lógicas de cualquier acción docente que persiga una atención lingüística temprana. El
lenguaje oral es, pues, un aspecto preliminar necesario para acceder a la lectura y a la mayoría de las
actividades que implica la escolaridad.
6) Colaborar en la elaboración de un código más amplio.

La cadena de la comunicación (emisor-mensaje-receptor) necesita la presencia de un código (acuerdo

previo) que permita la codificación y decodificación de los mensajes. Cuanto más amplio sea el código
preestablecido, mayor riqueza semántico-sintáctica impregnará los mensajes.

La Escuela no puede olvidar que el objetivo fundamental de la enseñanza del lenguaje es la

intercomunicación en sus diversas modalidades, una de las cuales (el lenguaje oral) es de especial
transcendencia. Porque la excesiva importancia que, a veces, se concede a la enseñanza sistemática de la
lectoescritura hace olvidar que es difícil afrontar con garantías de éxito el aprendizaje de la lengua escrita
sin un adecuado dominio de la lengua oral.

2. Los contenidos básicos del lenguaje oral. Algunas pautas de intervención lingüística previa

El lenguaje, actividad humana más compleja y natural, necesita ser atendido en su «globalidad», si
queremos que cumpla con su principal objetivo: servir de medio o instrumento de comunicación. No
obstante, cuestiones de orden, que no de método, aconsejan ofrecer nuestra propuesta (cfr. 3) según la
diversidad de aspectos y componentes implicados en el desarrollo del lenguaje, sin que ello deba enten-
derse como un planteamiento «fraccionado» del mismo (Tabla n°- 2).

LA EXPRESIÓN ORAL

- Componentes prelingüísticos:
* Audición.
* Respiración.
* Motricidad bucofacial y lingual.

- Componentes del sistema lingüístico:

* Fonología/fonética:
- Organización del sistema de sonidos.
- Capacidad articulatoria.
- Adquisición del sistema fonológico.
* Morfología:
- Clases de sintagmas.
- Inflexiones morfológicas.
* Sintaxis:
- Estructura interna de los enunciados.
- Relaciones semántico-sintácticas.
* Semántica:
- Léxico, vocabulario.
- Significado de la frase.
* Pragmática:
- Funciones del lenguaje.
- Competencia conversacional.
Elementos auxiliares del lenguaje oral:
- Gestos.
- Posturas.
- Movimientos corporales.

Tabla n° 2. Contenidos del lenguaje oral.

Pero, antes de abordar la enseñanza de la expresión oral, sería importante recordar algunas normas de
conducta lingüística previa, cuyo cumplimiento reportará evidentes beneficios en los procesos de
adquisición y desarrollo del lenguaje infantil. Son pautas que, por ser sobradamente conocidas, a veces,
son poco practicadas y debemos insistir en la necesidad de su consideración. Veamos (GALLEGO, 1993;
GALLEGO y GALLARDO, 1996; ORTEGA, 1989; PÁRRAGA y RODRÍGUEZ, 1984):

a) Atender tempranamente el desarrollo de la capacidad de comunicación oral.

La obtención de buenos resultados es tanto mayor cuanto más pronto comienza la intervención del adulto.
En este sentido, subrayamos cómo la implicación de la familia y de las personas próximas al niño, además
de la presencia del logopeda, resultan imprescindibles en cualquier buen programa de atención temprana.
Considerar a edades tempranas el desarrollo de la capacidad de comunicación infantil es conceder alas
expresiones de los niños mayor duración e importancia que a las intervenciones del adulto, cuya principal
misión estaría en generar ambientes propicios para que la necesidad de comunicación aflore
continuamente.

b) Hablar clara y correctamente a los niños.

Los niños practican, durante el aprendizaje de su lengua, una imitación activa del habla que les lleva a
reproducir el modelo adulto hasta «construir» su propio modo de hablar. Si se ofrecen al niño adecuados
modelos verbales, articulaciones claras, frases sencillas de acuerdo con su nivel de desarrollo, nuevas
palabras... estaremos reforzando positivamente su desarrollo verbal. De ahí la necesidad de brindar
modelos lingüísticamente correctos.

c) No juntar ni suprimir los finales de las palabras.

La ausencia de códigos verbales idóneos puede llevar a los más pequeños a percepciones auditivas
consideradas adecuadas, cuando en verdad son simplificaciones de la realidad que representan. Los
modelos, «patrones lingüísticos» formales que se ofrecen a los niños; no pueden estar distorsionados.

d) Evitar el uso de un lenguaje infantilizado.

La reproducción de un lenguaje infantil o de «media lengua,, por divertido que resulte debe ser desterrado
de las relaciones comunicativas adulto/niño porque, además de poco útil, puede hipotecar el desarrollo
lingüístico infantil. El uso de un vocabulario adecuado y comprensible para el niño, así como el empleo de
frases sencillas, etc. son constantes que el adulto no puede olvidar en su relación comunicativa con los
niños.

e) Convertir en juego la imitación de sonidos, palabras y frases.

El juego es la actividad más natural en estas edades, contribuyendo poderosamente al desarrollo integral
de la persona. Se presenta como un instrumento fundamental en el conocimiento de la realidad. Por ello
hay que subrayar la necesidad de dotar de un carácter lúdico todas las actividades de lenguaje que
realicemos con los más pequeños. Los contextos lúdicos suscitan la aparición del lenguaje espontáneo y
conversacional. Estas actividades partirán de las necesidades e intereses infantiles a fin de que puedan
contribuir a mejorar los procesos de interacción entre iguales y también con los adultos.

f) No interrumpir la conversación sólo para corregir las articulaciones defectuosas.

Las deficiencias articulatorias hacen olvidar, en determinadas ocasiones, que los componentes semánticos,
sintácticos y pragmáticos también forman parte del lenguaje y, en consecuencia, merecen nuestra
atención. Las continuas interrupciones en la conversación normal para corregir las dificultades
articulatorias, pueden producir efectos contrarios a los perseguidos inicialmente. Deberemos insistir inicial-
mente más en el desarrollo de la capacidad de comunicación e interacción con los demás, que en un
aprendizaje fonético exclusivamente. Insistir machaconamente en la corrección de errores articulatorios
en los primeros años de vida puede obstaculizar las iniciativas comunicativas que brotan de los pequeños.

g) Servirse de la conversación normal para establecerlas correcciones oportunas.

Dado el carácter dinámico del lenguaje, es aconsejable servirse de las conversaciones habituales para,
ejerciendo de «modelos verbales» llevar a los niños a la corrección de expresiones inadecuadas
aprovechando la propia conversación. Conviene, asimismo, basarse en las realizaciones lingüísticas
previas para propiciar un «aprendizaje significativo».

h) Reforzar cualquier sonido inicial.

El refuerzo, preferentemente verbal, no puede ser un desconocido en los programas de estimulación

temprana del lenguaje oral. El premio inmediato a las producciones verbales infantiles mediante las
alabanzas, etc. produce efectos innegables en los procesos de adquisición y desarrollo del lenguaje.

i) Incrementar paulatinamente los niveles de exigencia.

Las exigencias del adulto se irán incrementando a medida que los niños progresen en su competencia
comunicativa, pero siempre con el máximo respeto a sus características individuales, de manera que no
supongan una carga añadida al propio ritmo de desarrollo personal.

j) No desalentarse por un progreso lento.

Este consejo no puede caer en saco roto, sobre todo cuando nuestras intervenciones se realicen con
sujetos con necesidades educativas especiales permanentes, donde las dificultades añadidas son una
realidad constatada.

3. La enseñanza del lenguaje oral: Objetivos y tareas

Teniendo en cuenta los contenidos básicos del lenguaje oral recogidos en la Tabla n° 2, podríamos
articular la enseñanza del mismo en base a los núcleos organizadores siguientes:

- Desarrollo prelingüístico.
- Desarrollo fonético.
- Desarrollo morfosintáctico.
- Desarrollo semántico.
- Desarrollo pragmático.
- Desarrollo de los componentes auxiliares del lenguaje.

La enseñanza del lenguaje debe ocuparse necesariamente del habla y la comunicación. El lenguaje que
pretendemos «enseñar» ha de respetar un doble principio:

a) Significatividad: Debe adaptarse a las necesidades y experiencias contextuales del sujeto.

b) Funcionalidad: Debe servirle para interaccionar verbalmente con su comunidad de hablantes.

3.1. Desarrollo prelingüístico

La enseñanza de la expresión oral en la etapa infantil tiene como objetivo primario el desarrollo de las
capacidades previas al lenguaje oral. En efecto, la vertiente comprensivo-expresiva del lenguaje oral
requiere, en primer lugar, una adecuada percepción auditiva que permita un correcto descifrado e
interpretación del mensaje, y, en segundo lugar, una suficiente motricidad labiolingual que facilite la
articulación del lenguaje, sin olvidar la importancia que tiene el control de la respiración.

El adecuado desarrollo auditivo permite al niño organizar su entorno sonoro, al percibir sonidos de
naturaleza diversa y una amplia variedad de hablas humanas con diversidad de rasgos fónicos y
fonémicos, y recibir con claridad los mensajes verbales. Lo sonoro, como señala KóNIG (1995, 30), se
vincula con el poder del habla, permitiendo que se pronuncien los nombres de las cosas. La capacidad de
escucha que se desarrolla gradualmente juega un importante papel en el desarrollo del lenguaje. Los
niños pueden tener dificultades para diferenciar sonidos, teniendo una adecuada capacidad auditiva.
Es a través de las actividades labiolinguales como los niños adquieren el dominio de los órganos activos de
la articulación. «La boca, con los dientes, los labios y la lengua, con las mejillas y el paladar, es quien
esculpe los sonidos del habla» (KONIG, 1995, 33).

Igualmente una respiración adecuada es indispensable para conseguir una perfecta articulación de los
sonidos del lenguaje. Aprender a respirar correctamente y acompasar el ritmo respiratorio con la emisión
de sonidos será una pretensión obligada de cualquier programa de estimulación del lenguaje, donde las
actividades de soplo y la emisión de palabras ocuparán un lugar preferente. Controlarla respiración es
fundamental para la correcta articulación del lenguaje; para una adecuada respiración es conveniente
aspirar por la nariz y expulsar el aire por la boca, a fin de asegurarnos un ritmo respiratorio relajado.

En suma, el control de la respiración, el desarrollo de la percepción auditiva y la adecuada motricidad

bucofacial son requisitos previos para progresar en el desarrollo de la capacidad articulatoria inherente a
todas las personas en mayor o menor grado. Aumentar la precisión de los complejos movimientos en los
que intervienen los diversos órganos es tarea primordial de cualquier intervención en este ámbito. En la
comunicación humana juegan un importante papel estos componentes, que, junto con los elementos
prosódicos (entonación, ritmo, acento, pausas...) sirven para completar los matices del lenguaje.

OBJETIVOS BÁSICOS PROPUESTOS:

1. Descubrir las posibilidades de comunicación por medio de los sonidos.

2. Desarrollarla capacidad de percepción, discriminación y memoria auditivas.
3. Propiciar la coordinación fono-respiratoria y controlar la respiración.
4. Facilitar una respiración costo-abdominal.
5. Desarrollar la motricidad labiolingual.

ACTIVIDADES SUGERIDAS:

- De Discriminación auditiva.

* Tareas de imitación de:

- Voces de animales:

>Guau >Miau >Cuá-cuá.

- Ruidos, sonidos y acciones de personas:

>¡Ssss...!(silencio) >iPum-pum! (disparo).

- Ruidos y sonidos naturales:

>¡Uuuuuf! (viento, aire).

- Instrumentos musicales:

>¡Pom-porróm-pom! (tambor).
" Tareas de discriminación de sonidos ambientales: El niño deberá reconocer los sonidos que producen
determinados objetos:

>Una puerta que se cierra. >Un niño que corre.

>Un papel que se arruga. >Un timbre que suena.
>Un niño que anda (pisadas). >Etc.

"Tareas de discriminación de sonidos de la naturaleza: Realizaremos actividades lúdicas en donde los

niños se sensibilicen ante los sonidos que producen:

>El viento >El agua >El fuego >Etc.

"Tareas de discriminación de sonidos corporales: Realizaremos actividades lúdicas en las que los niños
establezcan diferencias entre los sonidos producidos por:

>Las palmadas >La tos >Los soplidos

>Los silbidos >Chasquido de dedos >Etc.

* Tareas de discriminación de tonos y timbres de voz: En ellas los niños deben diferenciar entre:

>Voz de una persona mayor/de un niño-a >Risa, Llanto >Etc.

* Tareas de discriminación de sonidos musicales: Se trata de familiarizar a los niños con la audición de
diferentes instrumentos musicales hasta poder diferenciarlos:

>Flauta >Tambor >Etc.

* Tareas de discriminación de sonidos de animales: Procuraremos que los niños diferencien los sonidos
que hacen los animales más comunes:

>Perro >Gato >Oveja >Vaca >Etc.

-* Tareas de discriminación de sonidos onomatopéyicos: Trataremos de que los niños diferencien entre
sonidos muy frecuentes de su entorno como:

>Reloj: Tic-tac, tic-tac. >Silbato: ¡Piiiiii...!

>Ambulancia: Ninó-ninó-ninó... >Etc.

* Tareas de localización de fuentes sonoras: Se trata de que un niño haga un ruido/sonido que los demás
deberán adivinar. Quien lo adivine produce otro sonido/ ruido y así sucesivamente.

* Otras tareas.

- De Respiración y soplo:

* Tareas de inspiración y espiración buco-nasal (Juegos de imitación respiratoria):

>Metemos aire por la nariz (lentamente). Ponemos nuestras manos en el pecho y addomen,
percibiendo lo que ocurre. Echamos todo el aire por la boca (lentamente). Mantenemos las manos en la
misma posición comprobando lo ocurrido.
>Repetimos la actividad en posición de tumbado para vivenciar la respiración costo-abdominal.
>Metemos aire por la nariz levantando los hombros hacia arriba. Echamos el aire por la nariz y vamos
bajando los hombros lentamente.

>Etc.
* Tareas de soplo:

>Soplamos sobre nuestros segmentos corporales (brazos, piernas, manos...). Observamos lo que pasa.
>Soplamos sobre objetos pesados (silla, mesa...). Decimos lo que ocurre.
>Soplamos sobre bolitas de papel, pelotas de ping-pong y descubrimos qué sucede.
>Soplamos fuerte/flojo sobre nuestras manos, bolitas de papel, pelotas de pingpong. >Etc.

* Otras tareas.

- De Motilidad labiolingual.

* Tareas de motilidad lingual:

>Sacar/meter la lengua en la boca con movimientos repetidos a distintos ritmos.

>Sacamos la lengua lo mínimo posible.

>Sacamos la lengua lo máximo posible y la mantenemos inmóvil en posición horizontal. >Hacemos

movimientos de arriba/abajo con la lengua. >Hacemos movimientos giratorios con la lengua (hacia la
derecha/hacia la izquierda). >Doblamos la lengua hacia arriba, sujetándola con los incisivos superiores.
>Pasamos la punta de la lengua por el labio superior/inferior. >Etc.

* Tareas de motilidad labial:

>Apretar/aflojar los labios sin abrir la boca. >Nos sonreímos sin abrir la boca. Nos reímos. >Imitamos
el zumbido de las abejas. >Imitamos el ruido de una moto. >Actividades de soplo. >Etc.

* Tareas de motilidad mandibular:

>Movemos la mandíbula inferior en zig-zag. >Cerramos fuertemente las mandíbulas. >Mascamos.

>Etc.

* Otras tareas.

3.2. Desarrollo de la competencia fonológicolfonética

Es intención primordial de la didáctica de una lengua enseñar al niño a expresarse con corrección; para
ello es imprescindible una buena articulación. La capacidad articulatoria se consigue propiciando una
adecuada motricidad de los órganos que intervienen en la articulación del lenguaje.

Los defectos articulatorios de los niños se prolongan aproximadamente hasta los tres o cuatro años,
siendo alrededor de los cinco cuando las dificultades articulatorias suelen desaparecer definitivamente de
las producciones lingüísticas infantiles. Estas dislalias evolutivas, sin embargo, pueden acercarse a los seis
años como consecuencia de influencias lingüísticas desfavorables u otras causas. No obstante, si a la edad
de cuatro años persisten abundantes dislalias, es recomendable una intervención preventiva que asegure
un desarrollo normalizado.

En todos los casos, es aconsejable que las actuaciones docentes (y familiares) estén dirigidas a propiciar
correctas articulaciones del lenguaje, evitando que durante la adquisición del sistema fonológico, los niños
afiancen hábitos articulatorios erróneos que puedan persistir en edades posteriores, generando
dificultades funcionales que, si no se abordan decididamente en los primeros años de la escolaridad,
puedan retrasar la aparición de expresiones normalizadas. Como señala CRYSTAL (1981, 40), «son varios
los estudios realizados sobre el orden de los acontecimientos en la adquisición de la fonología, aunque no
haya llegado a conseguirse aún la unanimidad sobre la explicación plena y satisfactoria de las secuencias
observadas. En líneas generales, no obstante, es evidente que son varios los estadios implicados».
Ni que decir tiene que asegurar un adecuado desarrollo fonológico infantil implica prestarla atención que
se merecen las denominadas «pautas de intervención lingüística previa», como normas de obligado
cumplimiento para garantizar que los niños progresen de forma idónea durante el proceso de adquisición
de su sistema fonológico.

OBJETIVOS BÁSICOS PROPUESTOS:

1. Ejercitar la motricidad linguo-bucofacial.

2. Reconocer y discriminar los fonemas (sonidos) de su lengua.
3. Percibir las diferentes secuencias temporales y rítmicas de los sonidos dentro de las palabras.
4. Articular correctamente palabras y frases.
5. Dominar las dificultades articulatorias programadas en los trabalenguas. 6. Hablar con una
adecuada articulación, entonación y ritmo.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

* Tareas de repetición de palabras y frases a diferentes ritmos:

-Muy despacio -Despacio-Deprisa -Muy deprisa

* Tareas de articulación de trabalenguas sencillos aprendidos previamente.

/k/ /r/
>Como poco coco compro >El perro de San Roque
poco coco como. no tiene rabo,
Como poco coco como porque Raúl Rodríguez
poco coco compro. se lo ha robado.

/CLV/
>Pablito clavó un clavito
¿Qué clavito clavó Pablito?

*Tareas de repetición de onomatopeyas:

>Guau >Miau >Ruunnng-ruunnng

>Plummm-plummm >Etc.

* Tareas de denominación de dibujos e imágenes que contengan diversos fonemas y sinfones en sílabas
directas:

>Perro >Plato >Piedra >Cromo >Etc.

* Tareas de denominación de dibujos e imágenes que contengan diversos fonemas que posean alguna
dificultad para el niño, situados en diferentes posiciones:

-En sílabas directas -En sílabas mixtas

-En sílabas inversas -En sinfones -Etc.

* Tareas de invención de trabalenguas a partir de sonidos (fonemas) que planteen dificultades en su

articulación.

* Tareas de articulación de logotomas (palabras sin sentido) de dificultad creciente:

>Maco >Tedo >Crango >Plesta >Sigrato >Etc.

* Tareas de emisión de palabras con significados distintos, pero cuya diferenciación acústica estribe en
alguna de las oposiciones siguientes (oclusiva/fricativa, bilabial/dental, oral/nasal, sorda/sonora):

>Pala/sala >Pecho/techo >Bala/mala

>Casa/gasa >Etc.

* Tareas de elección de expresiones correctas:

>Hace frío - hace «fío» >El «datón» come queso - el ratón come queso >Etc.

* Tareas de articulación de palabras diversas en las que aparezcan todos los fonemas del español en todas
las posiciones posibles (inicial-media-final). Podemos ayudarnos de las listas de Quilis.

* Otras tareas.

3.3. Desarrollo de la competencia morfosintáctica

La organización morfosintáctica infantil no puede ser entendida como una estructura de simplificación de
la gramática que utilizamos los adultos. Es claro que la imitación juega un papel fundamental en la
adquisición y el desarrollo de las «gramáticas infantiles»; sin embargo, no todas las estructuras
moríos¡ntácticas que pudieran emplear los niños presentan etiología imitativa, pues, como señala
CRYSTAL (1981), habría que pensar en la existencia de una especie de «gramática interna» infantil, que,
junto con la imitación, serían los pilares básicos en donde pueden asentarse los procesos de aprendizaje y
desarrollo del lenguaje. Una justificación de lo que acabamos de apuntar podríamos encontrarla en
ejemplificaciones del tipo «morido» por muerto, «rompido» por roto, etc. tan frecuentes en el habla de los
más pequeños, y que difícilmente han podido recabar del habla del adulto.

Tampoco hemos de extrañarnos de la presencia de tales incorrecciones. De la misma manera que

observamos con relativa normalidad la existencia de alteraciones fonéticas hasta los 5 años
aproximadamente, hemos de contemplar con cierta normalidad las dificultades morfosintácticas infantiles
que pudieran darse en la estructuración de la frase a estas edades, y, en consecuencia, aceptar que será
un proceso de ajuste progresivo al modelo adulto lo que concluirá con producciones gramaticales
correctas.

Aunque no sea fácil precisar una cronología exacta respecto a la evolución de las adquisiciones
estructurales (MONFORT y JUÁREZ, 1992), podemos, en general, admitir que el desarrollo de la gramática
infantil (Tabla n°- 3) atiende a una serie de estadíos, según la edad de los niños (CRYSTAL, 1981). Este
autor señala que «hacia los tres años y medio, puede decirse con cierta seguridad ya, que el niño ha
aprendido la creatividad esencial de su lengua: puede producir ya oraciones de longitud indefinida, pues
ha aprendido que las oraciones pueden aumentar de tamaño añadiendo cláusulas coordinadas, lo que le
lleva a repetir el procedimiento ¡a veces hasta el infinito! Dispone también (...) de un amplio abanico de
tipos oracionales. A los 3 años y medio, por tanto, el habla de un niño resulta ya difícilmente ininteligible»
(pág. 51).

Estadios Edad Desarrollo Gramatical

Estadío I 9-18 meses Holofrase
Estadío II 18-24 meses Frases de dos elementos
Estadío III 2-12 1/2 años Frases de tres elementos
Estadío IV 2 1/2 - 3 años Frases de cuatro elementos
Estad ío V 3-3 1/2 años Oraciones complejas
(conjunciones coordinativas,
subordinativas, de relativo...)
Estadío VI 3 1/2 - 4 1/2 años Progresiva eliminación de errores
morfosintácticos. Habla
difícilmente
 ininteligible. Emergen las
estructuras pasivas.
Estadío VII 41/2 - ... años Total adquisición de las
estructuras
gramaticales de su idioma.

Tabla n° 3. El desarrollo gramatical infantil.

OBJETIVOS BÁSICOS PROPUESTOS:

1. Estructurar adecuadamente las frases de sus enunciados.

2. Utilizar los nexos más adecuados.
3. Usar con corrección las formas flexionales.
4. Emplear una variedad de estructuras sintácticas.
5. Comprobar la necesidad de un orden lógico en una exposición oral.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

* Tareas de repetición de frases dadas:

>Los niños cantan en el aula >Etc.

* Tareas de encadenamiento de palabras:

- Dada una palabra determinada, el niño irá formando palabras nuevas a partir de la última sílaba
de dicha palabra:

>Come >Mete>Tela >Etc.

* Tareas de transformación de palabras por:

- Cambio de un fonema: Casa - cana - cama - etc. -Omisión de un fonema: Tecla - tela - etc. -
Adición de un fonema: Tela - telar, etc.

* Tareas de localización de dibujos, láminas... que mejor indiquen el significado de una frase dada:

- A la vista de un mural, el educador emitirá distintas frases alusivas para que el niño las sitúe en
el mismo:

>La niña juega con la pelota >Los pájaros vuelan. >Etc.

* Tareas de elaboración de palabras a partir de un fonema, letras o sílabas:

>/m/ : Mesa, mano, mono »>ca»: Casa, cama, cana... >Etc.

* Tareas de invención de historias a partir de palabras dadas:

>Dadas dos palabras (pájaro-jaula) construir una historia. >Etc.

* Tareas de completar frases:

>Los aviones vuelan por el .......... >Los peces nadan en el .......... >Etc.

* Tareas de alternativa forzada:

>¿Está la niña jugando o está el niño jugando? >Etc.

*Tareas de construir frases con ayuda de objetos y dibujos (trenes de palabras, ejercicios temporales,
viñetas...).

* Tareas para el desarrollo de la invención o imaginación infantil con la estructura ¿Qué pasaría si...? de
RODAR¡.

>¿Qué pasaría si... nuestro colegio fuese de chocolate? >¿Qué pasaría si... viviésemos en el País
de las Maravillas?

* Tareas construidas en base al Binomio fantástico de RODAR¡.

- Le pedimos al niño que diga palabras. Seleccionamos dos de ellas (aquellas que sean más
opuestas e incluso absurdas) formando un binomio. Creamos una historia a partir de ellas.

Tareas en las que los niños deban construir oraciones diferentes ante preguntas del tipo:

>¿Por qué quieres hacer ese dibujo? Porque... >¿Cuándo debes lavarte las manos? Cuando...
>Etc.

* Tareas de transformación de frases (positivas en negativas, activas en pasivas y viceversa):

>La niña está pintando -----> La niña no está pintando. >El niño no recoge el material -----> El
niño recoge el material. >Etc.

* Tareas de creatividad lingüística:

- Inventamos el título de un cuento (La liebre viajera) y se lo iniciamos: «Érase una liebre
juguetona que quería viajar y no sabía hacia qué lugar...»

>Buscamos el lugar del viaje, el recorrido, con la imaginación la llevamos a..., etc.

- Proponemos a los niños que se inventen una poesía:

>Regalo una poesía a... (mi compañera, mi mamá, mi amigo...)

* Tareas de elección de frases que mejor representen el significado de un dibujo dado.

* Tareas de asignación de los determinantes correctos en función del género, número correspondiente:

>(los, unos) perros

>(un, el) gato pilló (un, el) ratón

* Tareas similares con tiempos verbales y personas (pasado, presente, futuro, y 1 á, 2á, 31 persona).

* Tareas de utilización de posesivos, demostrativos, adverbios, etc.:

>¿De quién es el lápiz (mío, tuyo, suyo, nuestro...) >La plaza está (cerca, lejos...) >Etc.

* Retahílas:

>Pito, pito, gorgorito, >Caracol, col, col

¿dónde vas tan tempranito? saca los cuernos al sol,
A la era verdadera. que tu hermano pequeño
¡Pim, pam, pum, ¡fuera! también los sacó.
* Tareas de incrementación/eliminación de palabras en una oración:

>Tengo un lápiz >Tengo un lápiz rojo >Tengo un lápiz rojo pequeño ...Cuando hayan participado 4 ó 5
niños, se invierte el juego suprimiendo una palabra en cada intervención.

* Otras tareas.

3.4. Desarrollo de la competencia semántica

La percepción infantil de la realidad tiene carácter dinámico y se transforma paulatina y progresivamente

en base a sus continuas interacciones y a su propio desarrollo personal.

El desarrollo del vocabulario infantil progresa extraordinariamente entre los dos y los tres años de edad,
en los que la ampliación del campo semántico es vertiginoso, produciéndose ajustes continuos con el
ingreso de nuevas palabras en su «corpus» léxico. Basta recordar las diferencias sustanciales que existen
entre el significado exacto de las palabras infantiles y el significado de los adultos. Como advierte
CRYSTAL (1981, 62), «este proceso de integración de las palabras dentro del vocabulario ya conocido (...)
no resulta, por supuesto, nada sorprendente, ya que es el modo habitual de adquirir nuevo vocabulario
entre los adultos también. Lo importante, en este caso, es que el aprendizaje «simultáneo» de las
palabras empieza en época muy temprana, ya en el segundo año de vida».

El desarrollo lexical no se limita, pues, al aprendizaje de una palabra o expresión verbal determinada, sino
que sigue después un proceso de acercamiento de los significados a través, probablemente, de una
autorregulación sucesiva de la extensión referencia¡ en base a los contextos situacionales que el niño va
encontrando y las expresiones verbales de los adultos durante estas experiencias individuales (MONFORT
y JUÁREZ, 1992).

La intervención del adulto respecto al desarrollo y organización del componente semántico deberá
abordarse desde la doble perspectiva lingüística: a) la vertiente comprensiva y b) la vertiente expresiva,
aunque el desarrollo de la primera (comprensión) suele preceder al nivel productivo.

OBJETIVOS BÁSICOS PROPUESTOS:

1. Enriquecer el campo lexical de los niños, desarrollando la imaginación y la fantasía infantil.

2. Favorecer la expresión oral, utilizando el vocabulario adquirido.
3. Emplear con precisión semántica el vocabulario.
4. Desarrollar la capacidad de improvisación oral.
5. Descubrir la importancia de la memoria en los procesos de lenguaje.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

Tareas de localización/reconocimiento de los segmentos corporales:

- Señalo la pierna de un compañero. - Me toco la cabeza.

- Pinto la cara del muñeco. - Levanto un brazo.
- Etc.

* Tareas de denominación de los segmentos corporales:

- Tocando/señalando diferentes partes de su cuerpo, se le pregunta al niño:

>¿Qué es esto? >¿Y esto? >Etc.

* Tareas de reconocimiento/localización de personas, animales, cosas... de su entorno más próximo:

- Ante diversas láminas, fotografías, dibujos... se pregunta al niño:

>¿Dónde está mamá? >¿Y el abuelo?

>¿Dónde hay un gato? >¿Y el perro?
>¿Dónde está el tobogán? >¿Y el cubo?
>Etc.
- Jugamos al «Veo-veo»:
> Veo- veo.
> ¿Qué ves?
> Una cosa que empieza por el sonido [p].

* Tareas de denominación de personas, animales, cosas...:

- Ante una fotografía familiar, se pregunta:

>¿Quién es éste? >¿Y ésta? >Etc.

- Ante una lámina de diferentes objetos y animales, le pedimos que nos diga el nombre de lo
señalado:

>Dime el nombre de...

el ......... la
los ....... las

* Tareas de completar frases con palabras:

>Mi mano tiene cinco ......... >Yo veo con los ......... >Etc.

* Tareas de búsqueda de objetos:

>Digo el nombre de tres cosas que hay encima de esta mesa. >Enumero los objetos que utilizo en
mi aula. >Etc.
" Tareas de descripción de láminas, dibujos...:

>Cuento todo lo que sucede en este dibujo.

>Etc.

* Tareas de ejercitar la memoria:

>Digo todos los objetos que hay en el cuarto de baño del colegio, en el patio .... >Etc.

* Tareas de adivinar objetos, animales, cosas... por sus atributos o cualidades:

>Es un animal, muy grande, tiene una trompa (elefante).

>Etc.

* Adivinanzas:

>Blanca por dentro, >Tiene dientes

verde por fuera; y guarda la casa,
si quieres que te lo diga, pero no muerde
espera. (La pera). ni ladra. (La llave).
* Acertijos:

>¿Qué hace un perro al sol? ----> (sombra). >La mujer del quesero, ¿qué será? ----> (quesera).
>Etc.

* Retahílas:

>En un café se rifa un gato, y siempre toca el número cuatro. Uno, dos, tres y cuatro.

* Tareas de asociaciones de palabras:

- Ante dos listas simétricas de dibujos relacionados dos a dos entre sí, les pedimos a los niños:
>Nombra los dos animales. >Nombra las prendas de vestir. >Nombra los objetos que sirven para
escribir. >Etc.

* Tareas de búsqueda de contrarios (opuestos):

- Ante dibujos, láminas, etc. que faciliten la actividad, les pedimos que completen:

>Esta casa es grande y está ........ >Me acuesto de noche y me levanto de ....... >Este hombre es
alto y éste ........ >La nieve es blanca y el carbón ........ >Etc.

* Tareas de series de palabras:

- Proponemos a los niños series de tres palabras (una de ellas no pertenece a la categoría). Por
ejemplo: pera, manzana y silla. ¿Qué palabra no pertenece a la serie?

* Tareas de comprensión y ejecución de órdenes de dificultad creciente:

>Dame las llaves. >Guarda la regla y saca la goma y el lápiz. >Etc.

* Tareas de localización/relación de personas, objetos, elementos... en el espacio:

>María está (delante/detrás) de Juan. >La goma está (encima/debajo) de la mesa. >Etc.

* Tareas de identificación de objetos, cosas, elementos... según sus colores:

>Decir las cosas de color rojo que hay en el aula. >¿De qué color es la pizarra? >Etc.
* Tareas de formación de aumentativos, diminutivos y despectivos.

* Tareas de formar sencillas familias de palabras.

* Otras tareas.

3.5. Desarrollo de la competencia pragmática

La pragmática hace referencia a la diversidad de funciones que el lenguaje humano cumple y a los efectos
que pretende conseguir sobre el interlocutor.

Algunas de las tareas propuestas en otros campos (semántico, sintáctico...) servirán igualmente para el
desarrollo pragmático del lenguaje pues, como señala REYES (1994, 26), «los límites entre pragmática y
semántica, y aun entre pragmática y sintaxis, no están claros».

Las habilidades pragmáticas del lenguaje se amplían cuando los educadores estructuran las situaciones
lingüísticas y permiten a los niños expresar sentimientos y pensamientos, tomar la palabra, comunicarse
con sus iguales y con los adultos, exponer opiniones, argumentar..., jugar con el lenguaje, en definitiva. A
partir de aquí los más pequeños van adquiriendo un progresivo dominio de su lengua al verse ampliadas y
diversificadas sus prácticas lingüísticas.

OBJETIVOS BÁSICOS PROPUESTOS:

1. Usar el lenguaje funcionalmente.

2. Utilizar el lenguaje en sus diversas funciones.
3. Emplear adecuadamente el lenguaje verbal-no verbal en diferentes situaciones de
comunicación.
4. Fortalecer la vertiente comunicativa del lenguaje.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

* Tareas de identificación/emisión de órdenes.

- El adulto o un niño dan una orden para que alguien la realice:

>Entrega esta carta a la directora.

- Después de haber escuchado un cuento se pide a los niños que identifiquen determinadas
órdenes del mismo:

>¿Qué le dijo el leñador a su hijo?

* Tareas de identificación/emisión de mensajes.

- Propondremos actividades similares a las anteriores (comprensión-expresión de mensajes,

ideas...), pero exentas de obligatoriedad.

* Tareas de reconocimiento/expresión de sentimientos, deseos, opiniones:

>¿Por qué llora esa niña? >¿Cuál es el programa infantil que más te gusta? >¿Qué te gustaría
hacer este fin de semana?

* Tareas que supongan la explicación, narración, descripción de personas, objetos, hechos, fenómenos,
acontecimientos, etc.:

- Señalamos a un niño/a y pedimos a los niños que nos los describan.

- Recogemos distintos objetos y pedimos a los niños que nos digan sus características.
- Pedimos a los niños que respondan a preguntas del tipo:

>¿Qué tienes que hacer si vas a cruzar la carretera? >¿Qué haces cuando tienes hambre? >Etc.

*Tareas de identificación de suposiciones del hablante, de formulación de conclusiones, etc.

*Tareas en las que los niños deban demandar información, solicitar la atención de otros, etc.

*Tareas de emisión/reconocimiento de ruegos.

*Otras tareas.

3.6. Desarrollo de los elementos auxiliares del lenguaje

En los procesos de comunicación, quien ejerce de oyente debe intentar interpretar, además de las
palabras, las manifestaciones corporo-faciales, entonación, pausas... de su interlocutor para poder
comprender todos los posibles matices del lenguaje. Como hablantes, en cuanto a la gestualidad, y como
señala ZUCCHERINI (1992), hay que cuidar la posición y la actitud de todo el cuerpo; el rostro, la mirada,
los gestos, el movimiento de los brazos y las manos... conforman el lenguaje del cuerpo. Resulta
aconsejable, en consecuencia, la realización de una serie de actividades encaminadas a tal fin.

OBJETIVOS BÁSICOS PROPUESTOS:

1.Captar la importancia de los movimientos corporo-faciales en la comunicación. 2. Estimular el

desarrollo de las expresiones corporales. 3. Entonar adecuadamente los enunciados verbales,
sirviéndose de ayudas corporales. 4. Desarrollar el lenguaje mímico. 5. Descubrir formas nuevas
de comunicación.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

* Tareas de expresión facial:

>Ponemos cara de tristeza >De alegría >Etc.

*' Tareas de imitación de movimientos (andares) de animales:

>Un león >Un gigante >Una culebra >Etc.

* Tareas de imitación de profesiones con gestos y sonidos:

>Cantante >Profesor >Carpintero >Etc.

* Tareas de entonación de diferentes estructuras lingüísticas:

>Interrogativas >Admirativas >Dubitativas >Etc.

* Tareas de preguntas (diversas)-respuestas (variadas) ante un mismo hecho, suceso, cosa, etc.

* Tareas de representaciones, dramatizaciones de cuentos, relatos...

Tareas de declamación de sencillas poesías.

* Otras tareas.

4. A modo de síntesis

El nivel de desarrollo que una persona puede alcanzar no depende solamente de la dotación genética con
que viene al mundo, sino también de la influencia de las relaciones que establece con su medio ambiente.
Hay que subrayar el papel fundamental que juegan las primeras experiencias en la vida de un niño. La
ausencia de un ambiente estimulante en las primeras edades genera un estancamiento en el desarrollo,
además de un empobrecimiento progresivo de los canales sensoriales que conectan al sujeto con su
entorno. Si estas experiencias previas no existiesen podrían provocar déficits irreversibles en el desarrollo
general del niño.

La forma en cómo sea atendido el lenguaje del niño en los primeros años de vida, y la manera peculiar de
hablar de un determinado sujeto, nos darán la información base necesaria para planificar procesos de
intervención encaminados a prevenir, estimular y/o compensar posibles déficits lingüísticos. Estas
acciones deberán perseguir una doble finalidad: comprensiva - expresiva, y tendrán que atender tanto a
los procesos (calidad) como a los productos (cantidad) estimulares, al encontrarnos en períodos
cronológicos "claves" que permiten posibilidades de aprendizaje máximas.
Asimismo, el niño posee un importante potencial de capacidades inherentes a su construcción
neurofisiológica, a su herencia, que aportarían luz suficiente para entender cómo un mismo entorno puede
permitir desarrollos individuales diversos, a consecuencia de las peculiaridades personales de cada sujeto.
Esto no anula, sin embargo, la necesidad imperiosa que los educadores tenemos de propiciar ambientes
ricos en estímulos, que faciliten una adecuada organización fonético-semánticamorfolófica-sintáctica y que
aseguren la suficiente competencia comunicativa a nivel pragmático. La influencia del medio
(familiar-escolar) es tan poderosa que, con independencia de contemplar desarrollos diversos en función
de las peculiaridades individuales, ejem, una estimulación determinante en la evolución general de los
niños y, consecuentemente, en su competencia comunicativo-lingüística.

Las limitaciones comunicativas de un sujeto pueden tener una etiología doble: 1) Deberse a las
dificultades intrínsecas del propio sujeto (endógenas), y/o 2) Ser consecuencia de deficiencias extrínsecas
a él (exógenas). En todos los casos, nunca podremos negar que el ritmo de maduración neurológica de un
sujeto está condicionado por la estimulación que recibe del exterior, la cual será tanto más eficaz cuanto
mejor equipamiento neurofisiológico presente ese niño.

En suma, la autonomía personal y social del sujeto, que garantiza su independencia, depende, en buena
medida, del dominio que cada cual posee de su propia lengua. Los niños al aprender la lengua materna,
conquistando las palabras y los nexos entre ellas, realizan uno de los más importantes pasos en el proceso
de hominización (KóNIG, 1995). Esa competencia lingüística favorecerá las relaciones del sujeto con su
entorno y le permitirá la construcción de nuevos y más ricos aprendizajes, de tal manera que el
aprendizaje de la lengua es tan importante que debe ocupar un lugar preferente en el conjunto de
actividades planificadas por la acción de los docentes. Se trata, en fin, de preparar al niño para la forma
más natural de intercomunicación (la conversación), teniendo en cuenta que conversar no es dar
respuesta verbal al interrogatorio de un adulto, ni la suma de monólogos carentes de intercambio.

Esta forma de trabajar el lenguaje exige al adulto (como modelo lingüístico y comunicativo que es) cuidar
su modo de hablar a diferentes niveles (ZUCCHERINI, 1992). A nivel lingüístico debe adecuar su
lenguaje a exigencias y situaciones diversas, ofreciendo a los niños modelos simples, abundantes y
repetidos en el tiempo. A nivel relaciona[ debe estructurar situaciones diversificadas en las que cada cual
asuma un rol; y a nivel corporal-gestual debe atender la particularidad de las situaciones y de los
interlocutores. Para ello el educador debe mantener una pronunciación clara, aunque no afectada, así
como una adecuada entonación, y distinción de tonos y volumen justo. Las expresiones corporo-faciales,
los gestos, e incluso los movimientos articulatorios deben ser visibles y han de poder ser percibidos por los
niños.

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(*) José Luis Gallego Ortega es asesor del Centro de Profesorado de Granada.
Dirección: C/ Fábrica Vieja, 1. 18002 Granada
http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_10/nr_176/a_2165/2165.htm