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(Guía Didáctica)
licenciatura
en PSICOLOGÍA
GUÍA DIDÁCTICA
Gonzalo Sampascual Maicas
PSICOLOGÍA
DE LA EDUCACIÓN
(Guía Didáctica)
© UNIVERSIDAD NACIONAL
DE EDUCACIÓN A DISTANCIA - Madrid, 2004
1. INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1. Presentación de la asignatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2. Objetivo general de la asignatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2. ESTRUCTURACIÓN, CONTENIDOS, BIBLIOGRAFÍA
Y PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2.1. Bloques temáticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2.2. Temas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2.3. Programa de la asignatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.4. Bibliografía básica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.5. Prácticas de la asignatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3. EVALUACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
4. ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA . . 28
Tema 1. Concepto de Psicología de la Educación. . . . . . . . . . . . . . 28
Tema 2. El aprendizaje: Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Tema 3. Condicionamiento Clásico y Condicionamiento
Operante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Tema 4. Aplicaciones de los principios conductistas
a la enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Tema 5. Explicaciones cognitivas del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . 36
Tema 6. El Constructivismo: Bruner y Ausubel . . . . . . . . . . . . . . . 38
Tema 7. Conocimientos previos y capacidad intelectual . . . . . . . . 40
Tema 8. Los estilos cognitivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Tema 9. La motivación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Tema 10. El autoconcepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Tema 11. La adquisición de conocimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Tema 12. Estrategias de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
8 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN
Observaciones generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Práctica nº 1: Historia reciente de la Psicología de la Educación
en España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Práctica nº 2: Identificación de procesos de modificación
de conducta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Práctica nº 3: Diseño de una unidad didáctica de acuerdo
con los principios de la enseñanza programada . . . . . 77
Práctica nº 4: Diseño de una unidad didáctica de acuerdo
con los principios del aprendizaje significativo . . . . . . 79
Práctica nº 5: Estudio de la relación entre el estilo cognitivo
reflexividad - impulsividad y el rendimiento académico
de los alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Práctica nº 6: Análisis del tipo de atribuciones causales que
realizan los alumnos de sus éxitos y fracasos escolares 85
Práctica nº 7: Estudio de las relaciones entre el autoconcepto
y el rendimiento académico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Práctica nº 8: Diseño de un plan de intervención para que los
maestros o profesores favorezcan el empleo de
estrategias de aprendizaje entre sus alumnos . . . . . . . 89
Práctica nº 9: Estudio de las relaciones entre creatividad y otras
variables del alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Práctica nº 10: Diseño de un plan de intervención para el desarrollo
de la creatividad de los alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Práctica nº 11: Estudio de las actitudes hacia la escuela en alumnos
de diferentes edades con alto y bajo rendimiento
escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Práctica nº 12: Análisis de la incidencia de la percepción
que el alumno tiene del clima escolar y de sus
actitudes hacia la escuela en el rendimiento escolar . . 99
ÍNDICE 9
1. INTRODUCCIÓN
2.2. Temas
Estas partes o bloques de la asignatura se desarrollan en una serie de
temas que se enumeran a continuación:
Tema 1. Concepto de Psicología de la Educación
Parte I. El aprendizaje
Tema 2. El aprendizaje: Introducción
Tema 3. Condicionamiento Clásico y Condicionamiento Operante
Tema 4. Aplicaciones de los principios conductistas a la enseñanza
Tema 5. Explicaciones cognitivas del aprendizaje
Tema 6. El Constructivismo: BRUNER y AUSUBEL
Parte I. El aprendizaje
3. El procesamiento de la información
A) Registro sensorial
B) Memoria a corto plazo
C) Memoria a largo plazo
4. Teoría de Gagné
1. Introducción
2. Raíces del constructivismo
3. La Teoría de Bruner
Principios fundamentales:
Tema 9. La motivación
1. Introducción
2. La motivación
ESTRUCTURACIÓN, CONTENIDOS, BIBLIOGRAFÍA Y PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 19
3. EVALUACIÓN
La evaluación de los alumnos se hará en función de las puntuaciones obte-
nidas en las Pruebas Presenciales y por la evaluación del Trabajo de Prácticas y
el Informe del Profesor Tutor.
«apto» o de «no apto». En este último caso, el trabajo deberá ser repetido. Si
el Centro Asociado carece de Profesor Tutor, la evaluación la realizará el
Profesor de la Sede Central. Cuando dicha evaluación sea positiva, podrá
incrementar hasta en un punto la nota media que se obtenga en las Pruebas
Presenciales, pero con la condición de que ninguna de las calificaciones de
éstas sea inferior a un cuatro.
Junto a la valoración del trabajo de prácticas, los Profesores Tutores emi-
tirán un informe, siempre que sea posible, sobre los aspectos que consideren
de interés en relación con sus alumnos.
1.3. Esquema/Programa
I. Concepto de Psicología de la Educación: perspectiva diacrónica
1. Introducción
2. Antecedentes de la Psicología de la Educación
2.1. El tema de la educación en la filosofía antigua y medieval
2.2. Renacimiento y Humanismo
2.3. La nueva ciencia y la educación
2.4. Desde J.J. ROUSSEAU a la psicología científica
3. Aparición y desarrollo
3.1. Comienzos
3.2. Constitución
3.3. Consolidación
3.4. Desarrollo
II. Concepto de Psicología de la Educación: perspectiva sincrónica
1. Situación disciplinar
1.1. La Psicología de la Educación: una disciplina puente
1.2. ¿Disciplina básica o disciplina aplicada?
1.3. Variedad de modelos
30 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN
1.4. Orientaciones
1.ª Con relación a los objetivos 1 y 2, no es necesario una memorización
exhaustiva de toda la información que se presenta en los puntos I.2 y I.3 del
Capítulo 1 de las Unidades Didácticas. Es suficiente con que el alumno se
haga un esquema de las distintas fases mencionadas en el que figuren los
autores más relevantes y algunas de sus aportaciones principales.
2.ª Con relación a los objetivos 3 y 4, debemos centrar la atención y
obtener unas ideas claras de estos tres problemas: el derivado de su confi-
guración como disciplina puente, el de la controversia entre si es un saber
básico o aplicado, y el problema de la delimitación del objeto y contenido
del mismo.
3.ª Por último, con relación al objetivo 5, la atención se ha de centrar en
saber caracterizar y distinguir, de una manera clara, cada una de las discipli-
nas mencionadas.
2.3. Esquema/Programa
1. Introducción
2. Concepto de aprendizaje
3. Teorías del aprendizaje
3.1. Teorías del aprendizaje anteriores al siglo XX
3.2. Teorías contemporáneas del aprendizaje
3.2.1. El Conductismo: Teorías E-R
3.2.2. Teorías cognitivas
3.2.3. El tema del aprendizaje dentro de los marcos de la psicología
conductista y de la psicología cognitiva
3.2.4. El aprendizaje observacional
4. Conclusiones
5. Bibliografía complementaria
2.4. Orientaciones
1.ª Con relación al objetivo 1, hemos de ser capaces de dar una breve
explicación del concepto de aprendizaje y de explicar las tres características
que se recogen en las Unidades Didácticas.
32 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN
2.ª Con relación al objetivo 2, tras captar las ideas básicas de que cada
una de las teorías que se exponen, debemos identificar algunos ejemplos de
prácticas educativas actuales que pudieran encontrar su justificación en
alguna de esas teorías.
3.ª Con relación a los objetivos 3 y 4, se trata de obtener una aproxima-
ción inicial a estas explicaciones, que serán más desarrolladas en temas pos-
teriores, pero centrando especialmente la atención en su uso y aplicaciones
en la enseñanza.
3.3. Esquema/Programa
1. Introducción
2. El condicionamiento clásico
2.1. Conceptos básicos
2.2. Proceso
2.3. Procedimientos
2.4. Variables del Condicionamiento Clásico
2.5. Principios o leyes del Condicionamiento Clásico
2.6. Algunas conclusiones aplicadas a la enseñanza
3. El condicionamiento operante
3.1. Antecedentes: THORNDIKE
3.2. SKINNER y el condicionamiento operante
3.3. El reforzamiento: tipos y programas
3.4. Estímulos discriminativos
3.5. El moldeamiento
3.6. SKINNER y la enseñanza
3.7. Algunas aplicaciones del condicionamiento operante a la enseñanza
en el aula
4. Conclusiones
5. Bibliografía complementaria
3.4. Orientaciones
1.ª Con relación al objetivo 1, se trata de recordar los conceptos y princi-
pios del condicionamiento clásico y del condicionamiento operante, que, sin
duda, ya son conocidos por el estudio de otras asignaturas de la carrera, y de
reflexionar sobre sus aplicaciones a la enseñanza en el aula.
2.ª Con relación al objetivo 2, debemos ser capaces de identificar y de
explicar conductas de los alumnos en el aula adquiridas por condiciona-
miento clásico y por condicionamiento operante.
3.ª Con relación a los objetivos 3 y 4 debemos centrar la atención en las
razones por las que Skinner critica la enseñanza tradicional (punto 3.6) y en
las observaciones que recogemos (punto 3.7) acerca del uso del reforzamien-
to en el aula.
34 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN
4.3. Esquema/Programa
1. Introducción
2. Las máquinas de enseñar y la enseñanza programada
2.1. Principios de la enseñanza programada
2.2. Programación lineal y programación ramificada
2.3. Algunas observaciones sobre la enseñanza programada
3. La enseñanza personalizada: el Plan Keller
4. Modificación de conducta
4.1. Proceso de la modificación de conducta
4.2. Métodos:
4.2.1. Métodos para aprender o incrementar las conductas deseadas
A) Reforzamiento positivo
a) Reforzamiento mediante la atención del maestro
b) El principio de Premack
c) Moldeamiento
d) Economía de fichas
e) Contratos de contingencia
B) Reforzamiento negativo
4.2.2. Métodos para suprimir o reducir las conductas no deseadas
A) Extinción: ignorar la conducta
B) Reforzamiento de conductas incompatibles
C) El castigo
5. Instrucción asistida por ordenador
6. Conclusiones
7. Bibliografía complementaria
4.4. Orientaciones
1.ª El objetivo 1 no tiene más alcance que saber enumerar los campos
mencionados a los que se han aplicado los principios conductistas.
2.ª Respecto a los objetivos 2 y 3, debemos centrar nuestra atención en
conocer con precisión los principios y características de la enseñanza pro-
gramada, primero, y, después, en caracterizar y distinguir entre la progra-
mación lineal y la programación ramificada, de manera que seamos capaces
de hacer un diseño de programación de ambas modalidades.
36 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN
5.3. Esquema/Programa
1. Introducción
2. Los orígenes de la psicología cognitiva
3. El procesamiento de la información
3.1. Teorías multialmacén
A) Registro sensorial
B) Memoria a corto plazo
C) Memoria a largo plazo
3.2. Teorías de los niveles de procesamiento
4. Teoría de GAGNÉ
4.1. Tipos de aprendizaje
4.2. Estructuras
4.3. Fases y procesos del aprendizaje
4.4. Los resultados del aprendizaje
5. Una alternativa al procesamiento de la información: el Conexionismo
6. Conclusiones
7. Bibliografía complementaria
5.4. Orientaciones
1.ª Con relación al objetivo 1, como indicamos en él, es suficiente con
que nos construyamos un esquema breve y sencillo del contexto que da lugar
a la aparición de la psicología cognitiva.
2.ª Con relación al objetivo 2, debemos poner la atención en caracterizar
y distinguir estos dos enfoques y, particularmente, en conocer las estructu-
ras y procesos implicados en el aprendizaje desde el punto de vista del Proce-
samiento de la Información.
38 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN
6.3. Esquema/Programa
1. Introducción
2. Raíces del constructivismo
2.1. Psicología de la GESTALT
2.2. PIAGET
2.3. VYGOTSKY
3. La Teoría de BRUNER
Principios fundamentales:
a) Primer principio: la motivación
b) Segundo principio: la estructura
c) Tercer principio: organización y secuencia de los contenidos
d) Cuarto principio: el reforzamiento
4. Aprendizaje por descubrimiento
5. La Teoría de AUSUBEL: Aprendizaje Significativo
5.1. Condiciones del aprendizaje significativo
5.2. Tipos de aprendizaje significativo
5.3. Formas de aprendizaje significativo
5.4. La adquisición de conceptos: principios
6. Conclusiones
7. Bibliografía complementaria
6.4. Orientaciones
1.ª Con relación al objetivo 1, puede ser oportuno construirse un esque-
ma en el que se recojan las ideas más relevantes de las raíces principales, que
presentamos en las Unidades Didácticas, que dieron lugar a la aparición del
Constructivismo.
2.ª Con relación a los objetivos 2 y 3, por su trascendencia, aconsejamos
conocer con el mayor detalle posible las teorías de BRUNER y de AUSUBEL. Hemos
de conseguir una representación mental clara y estructurada de los principios en
40 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN
7.3. Esquema/Programa
1. Introducción
2. Variables del aprendizaje
3. Variables cognitivas
3.1. Los conocimientos previos
3.2. La inteligencia
3.2.1. Capacidad unitaria o varias capacidades
3.2.2. Herencia o ambiente
3.2.3. La inteligencia: diferencias debidas al género
3.2.4. Entidad fija e inmutable o susceptible de mejora y desarrollo
3.3. Medida de la inteligencia
3.3.1. Algunas ideas acerca de las pruebas de inteligencia y el C.I.
3.3.2. Algunas ideas acerca de las críticas a las pruebas de inteligencia
y al C.I.
3.3.3. Últimos intentos sobre la medida de la inteligencia
4. Conclusiones
5. Bibliografía complementaria
7.4. Orientaciones
1.ª Con relación al objetivo 1, debemos reflexionar sobre las distintas
variables implicadas en el aprendizaje de los alumnos y llegar a establecer
una categorización de las mismas.
2.ª Con relación a los objetivos 2 y 3, una vez que hayamos identificado
las variables cognitivas, debemos conseguir una idea clara de en qué consis-
ten y reflexionar sobre el papel que desempeñan en un aprendizaje eficaz.
3.ª Con relación al objetivo 4, y como complemento del punto anterior,
debemos conseguir unas ideas claras que nos permitan explicar qué es la
inteligencia y cuál es su estructura dentro de los distintos enfoques que pre-
sentamos en el tema.
4.ª Por último, con relación a los objetivos 5 y 6, debemos llegar a extra-
er algunas conclusiones aplicadas a la práctica educativa derivadas de las
principales teorías de la inteligencia, y, al mismo tiempo, llegar a una pro-
puesta fundamentada, con argumentos a favor y en contra, acerca del uso de
los tests en las aulas.
42 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN
8.3. Esquema/Programa
1. Introducción
2. Los estilos cognitivos
ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA 43
2.1. Concepto
2.2. Tipos de estilos cognitivos
3. Dependencia-Independencia de campo
3.1. Evaluación de la Dependencia-Independencia de campo
3.2. Implicaciones educativas
4. Reflexividad-Impulsividad
4.1. Evaluación de la Reflexividad-Impulsividad
4.2. Implicaciones educativas
5. Estilos cognitivos, estilos intelectuales y estilos de aprendizaje
6. Conclusiones
7. Bibliografía complementaria
8.4. Orientaciones
1.ª Con relación al objetivo 1, nuestra atención se debe centrar en saber
expresar que son los estilos cognitivos, en enumerar y distinguir los tipos
principales y en esbozar algunas razones que justifiquen su importancia
como variable diferencial del aprendizaje de los alumnos.
2.ª Con relación a los objetivos 2 y 3, tanto en el estilo dependencia-inde-
pendencia de campo como en el estilo reflexividad-impulsividad, nuestra
atención se debe centrar principalmente en saber caracterizarlos con preci-
sión y en conocer sus implicaciones educativas.
3.ª Con relación a los objetivos 4 y 5, debemos llegar a esbozar, una vez
tengamos claro todo lo anterior, algunas sugerencias que el maestro o profe-
sor debe tener presentes a la hora de planificar sus enseñanzas, teniendo en
cuenta que, dentro de cualquier grupo de alumnos, se encontrará que éstos
poseen estilos cognitivos diferentes.
Tema 9. LA MOTIVACIÓN
9.3. Esquema/Programa
1. Introducción
2. La motivación
2.1. Qué es la motivación
2.2. Explicaciones de la motivación
2.2.1. Desde las explicaciones homeostáticas a las explicaciones
conductistas
2.2.2. Explicaciones cognitivas
2.2.3. Explicaciones psicoanalíticas
2.2.4. Explicaciones humanísticas
3. Teorías de la motivación
3.1. Teoría de la motivación de Maslow
3.2. Teoría de la motivación de logro
3.3. Teoría de la atribución
ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA 45
9.4. Orientaciones
1.ª Con relación al objetivo 1, es suficiente con que sepamos el concepto
de motivación y que sepamos dar algunas razones para justificar que es una
de las variables principales del aprendizaje escolar.
2.ª Con relación al objetivo 2, basta con un sencillo esquema en el que
recojamos la explicación que aporta cada uno de los enfoques mencionados
de la conducta motivada. No obstante, las teorías recogidas en los puntos
3.1, 3.2 y 3.3 del esquema deberemos estudiarlas más detenidamente.
3.ª Con relación a los objetivos 3, 4 y 5, estrechamente relacionados
entre sí, nuestra atención se debe dirigir, primero, a extraer algunas ideas
sobre las implicaciones educativas que se derivan de las teorías estudiadas,
y, después, a sistematizar un conjunto organizado de principios y de estrate-
gias que debe conocer el profesor para estimular la motivación de sus alum-
nos. Para este último punto, la lectura reflexiva de los cuadros que se reco-
gen al final del tema servirán de ayuda.
10.3. Esquema/Programa
1. Introducción
2. El autoconcepto
2.1. Definición
2.2. Estructura
2.3. Características
3. Autoconcepto y rendimiento escolar
3.1. Relaciones entre autoconcepto y rendimiento escolar
3.2. Desarrollo del autoconcepto en el contexto escolar: determinantes y
condiciones
4. Algunos problemas emocionales relacionados con la motivación y el
autoconcepto: la ansiedad y la indefensión aprendida
4.1. La ansiedad
4.2. La indefensión aprendida
5. Conclusiones
6. Bibliografía complementaria
ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA 47
10.4. Orientaciones
1.ª Con relación a los objetivos 1 y 2, nuestra tarea consiste en construir-
nos un esquema claro con los puntos que se mencionan: definición del auto-
concepto, estructura, y características, por un lado, y determinantes y condi-
ciones de los que depende su desarrollo, por otro.
2.ª Con relación a los objetivos 3 y 4, es suficiente también con otro
esquema en el que recojamos el problema de las relaciones causales entre
autoconcepto y rendimiento escolar.
3.ª Con relación al objetivo 5, lo que se nos pide es que lleguemos a suge-
rir algunas orientaciones para que, dentro de las enseñanzas curriculares
que se impartan en el aula, se favorezca un desarrollo positivo del autocon-
cepto de cada uno de los alumnos.
4.ª Con relación al objetivo 6, a partir de una reflexión sobre los problemas
emocionales que pueden aparecer en los alumnos cuando fracasan en sus apren-
dizajes, debemos llegar a ser capaces de sugerir algunas estrategias preventivas.
11.3. Esquema/Programa
1. Introducción
2. La adquisición del conocimiento
2.1. Conocimiento declarativo y conocimiento procedimental
2.2. Formas de representación del conocimiento declarativo
2.3. La construcción del conocimiento
2.4. Un principio fundamental: la diferenciación progresiva
2.5. La adquisición de conocimientos a partir de materiales impresos
2.5.1. Teorías de la macroestructura
2.5.2. Teorías de los modelos mentales
2.5.3. Factores que facilitan la comprensión de un material impreso
2.6. Los mapas conceptuales: una forma de organizar y de representar
el conocimiento
3. La transferencia
3.1. Tipos de transferencia
3.2. Teorías de la transferencia
ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA 49
4. Conclusiones
5. Bibliografía complementaria
11.4. Orientaciones
1.ª Con relación a los objetivos 1 y 2, debemos llegar a unas ideas claras
acerca del papel que desempeña el conocimiento en la formación de los
alumnos y a justificar su necesidad e importancia. Debemos conocer y saber
explicar, de una manera clara, las formas principales de representación
mental del conocimiento y el papel que cumplen los esquemas en la adquisi-
ción de nuevos conocimientos.
2.ª Con relación a los objetivos 3 y 4, igualmente tenemos que llegar a
saber explicar, con claridad y coherencia, de qué manera construyen los
alumnos sus conocimientos y qué principios debe observar el profesor a la
hora de impartir sus enseñanzas.
3.ª Con relación al objetivo 5, debemos conocer con cierto detalle cómo
se produce el procesamiento de un texto y cuáles son las características que
debe tener éste para un aprendizaje eficaz.
4.ª Con relación al objetivo 6, hemos de llegar a saber explicar qué son
los mapas conceptuales, a precisar cuáles son sus objetivos y a ser capaces
de construirlos siguiendo el procedimiento propuesto por NOVAK y GOWIN.
5.ª Por último, con relación al objetivo 7, hemos de saber explicar el pro-
blema de la transferencia y, a la vista de las ideas que se ofrecen en las Uni-
dades Didácticas, de extraer algunas sugerencias para el diseño y planifica-
ción de las enseñanzas.
12.3. Esquema/Programa
1. Introducción
2. Estrategias de aprendizaje
2.1. Concepto
2.1. Clasificaciones de las estrategias
3. Clases de estrategias
3.1. Estrategias de selección
3.1.1. Subrayado
3.1.2. Resumen
3.1.3. Extracción de las ideas principales
3.1.4. Esquema
3.2. Estrategias de repetición
3.3. Estrategias de organización
3.3.1. Clasificación
3.3.2. Redes de conocimiento (Networking)
3.3.3. Estructuras de nivel superior
3.3.4. Mapas conceptuales
ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA 51
12.4. Orientaciones
1.ª Con relación al objetivo 1, debemos llegar a conseguir un concepto
claro de qué se entiende por estrategias de aprendizaje. Para ello no basta
una lectura rápida de los contenidos que ofrecemos en el punto 2.1. Es nece-
sario una reflexión sobre las ideas expuestas, de manera que seamos capaces
de distinguirlas con claridad de otras actividades próximas a ellas.
2.ª Con relación a los objetivos 2 y 3, una vez que tengamos claro el con-
cepto y las características de las estrategias de aprendizaje, será suficiente
con que nos construyamos un esquema en el que recojamos, clasificadas, las
estrategias más importantes. Tras esto, hemos de saber explicar la función
que desempeña cada una de ellas en las distintas fases del proceso de apren-
dizaje y conocer las técnicas de las que se sirven.
3.ª Con relación al objetivo 4, hemos de llegar a esbozar un plan de
actuación del maestro o profesor en el aula para favorecer en los alumnos el
aprendizaje y el uso de las estrategias.
entrar, en general los alumnos convergentes son mejor valorados en las aulas
que los alumnos creativos. Sin embargo, como dice STERNBERG, luego en la
vida las personas que triunfan son las personas creativas.
El objetivo general de este tema lo ciframos en conocer y explicar el
pensamiento creativo y en saber cómo actuar en el aula para desarrollar
el pensamiento creativo de los alumnos. Consecuentemente, los conteni-
dos que desarrollamos empiezan con una aproximación al concepto de crea-
tividad, sigue luego una exposición de las condiciones necesarias para su
manifestación y de las barreras que encuentra, y terminamos con una refle-
xión sobre lo que podemos hacer en el aula para su expresión y desarrollo.
13.3. Esquema/Programa
1. Introducción
1.1. Aprender a pensar: una necesidad de nuestro tiempo.
1.2. Dos tipos de pensamiento: convergente y divergente. Importancia
del pensamiento creativo.
2. El pensamiento creativo
2.1. Aproximación al concepto
2.1.1. El producto creativo
2.1.2. El proceso creativo
A) Componentes del pensamiento creativo
B) El proceso creativo como proceso de solución de problemas
ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA 53
13.4. Orientaciones
1.ª Con relación al objetivo 1, en la Introducción del Capítulo 13 de las
Unidades Didácticas encontraremos información suficiente para responder
al mismo. Ese contenido debe ser complementado con el concepto de creati-
vidad, del que se ofrecen algunas ideas en el punto 2.1.
2.ª Con relación al objetivo 2, en el punto 2.1.2 encontraremos el punto de
vista de distintos autores relevantes acerca de los componentes del pensamien-
to creativo, así como de las fases del proceso creativo. Es aconsejable exami-
nar los puntos de coincidencia y de discrepancia entre los autores presentados.
3.ª Con relación al objetivo 3, tras la exposición de los resultados de la
investigación de MACKINNON, encontraremos una síntesis obtenida del exa-
men de distintos autores, que nos debe servir de base para una reflexión
sobre las características de las personas creativas. Un punto de especial inte-
rés es el relativo a la relación entre inteligencia y creatividad.
4ª. Con relación al objetivo 4, en el puntos 2.1.4 y en el punto 3 encon-
traremos información suficiente para su preparación.
5.ª Por último, con relación al objetivo 5, a la vista de las ideas que presen-
tamos acerca del desarrollo del pensamiento creativo, una reflexión importan-
te que debemos hacer es pensar en qué podría consistir un plan o un programa
de intervención para favorecer el desarrollo de la creatividad de los alumnos.
14.3. Esquema/Programa
1. Introducción
2. Modificabilidad cognitiva
2.1. ¿Es posible la modificabilidad cognitiva?
2.2. Primeros intentos de modificabilidad cognitiva: Los programas de
Educación Compensatoria
ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA 55
14.4. Orientaciones
1.ª Con relación al objetivo 1, ya hemos visto en distintos momentos qué
entendemos por «enseñar a pensar» y hemos esbozado algunas razones por
las que es un objetivo principal de la educación. Apoyados en ellas y en la
información que encontraremos en la Introducción del Capítulo 14 de las
Unidades Didácticas, obtendremos algunas ideas que nos permitan justifi-
car, de una manera coherente, lo que ahora se nos pide.
2.ª Con relación al objetivo 2, debemos llegar a una idea clara que nos
permita definir qué se entiende por «modificación cognitiva» y conocer, a la
vista de lo que exponemos en el punto 2.1, las distintas posiciones respecto a
su viabilidad.
3.ª Con relación al objetivo 3, son suficientes unas pocas ideas respecto a
los Programas de Educación Compensatoria, en los que se encuentran los
primeros intentos de modificabilidad cognitiva.
4.ª Y con relación a los objetivos 4 y 5, deberemos conocer con cierto
detalle algunos de los principales programas de Intervención Cognitiva y
sugerir, debidamente justificado, algún procedimiento para la enseñanza de
las habilidades y estrategias.
aprendizaje. Las actitudes, al igual que hemos visto al hablar de los conoci-
mientos y de las habilidades intelectuales, deben ser entendidas como una
condición y un resultado del aprendizaje. Cuando la actitud del alumno
hacia el aprendizaje es positiva, lo facilita y favorece y, por el contrario,
cuando su actitud es negativa, lo dificulta o lo inhibe por completo. Pero es
más, la adquisición de las actitudes no debe limitarse sólo a intentar conse-
guir unas actitudes que favorecen el aprendizaje escolar, sino que se debe
perseguir también el desarrollo de aquellas otras que se consideran adecua-
das y necesarias para que los individuos puedan desenvolverse, en interac-
ción con sus semejantes, de una manera satisfactoria en el plano personal,
social y cultural. Muchas de estas actitudes se integran dentro de unas
estructuras de pensamiento más amplias, que constituyen los valores.
Guiados por ese objetivo general, los contenidos que recogemos en este
tema, tras una introducción en la que justificamos la necesidad de que la
escuela no debe ignorar o inhibirse del problema del aprendizaje de las
actitudes y valores, los agrupamos en torno a tres puntos principales: el
concepto de actitud y de valor, la adquisición y cambio de actitudes y el
desarrollo del juicio moral. Dentro de este último punto esbozamos algu-
nas ideas sobre la enseñanza de los valores.
15.3. Esquema/Programa
1. Introducción
2. Actitudes y valores
2.1. Aproximación al concepto
ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA 57
15.4. Orientaciones
1.ª Con relación al objetivo 1, se pretende que hagamos una reflexión, a
partir de las ideas que ofrecemos en la Introducción, acerca de la necesidad de
que las actitudes y valores deben ser, realmente, un objetivo de la educación.
2.ª Con relación a los objetivos 2, 3 y 4, debemos llegar a tener una idea
clara del concepto de actitud y de valor. En cuanto a las actitudes, debemos
fijarnos especialmente en sus componentes, en los distintos enfoques que
explican su adquisición y cambio y, finalmente, en los factores de los que
depende la eficacia de la comunicación persuasiva en el cambio de actitudes,
que es el procedimiento más utilizado para dicho fin.
3.ª Con relación a los objetivos 4 y 5, se trata de recordar las teorías de
PIAGET y de KOHLBERG sobre el desarrollo del juicio moral, primero, y de
conocer los procedimientos y estrategias utilizados por los profesores en el
aula para la enseñanza de las actitudes y valores, después.
16.3. Esquema/Programa
1. Introducción
2. Objetivos del aprendizaje
2.1. Orígenes
2.2. Funciones de los objetivos
2.3. Formulación de los objetivos
2.3.1. Objetivos conductuales vs. objetivos cognitivos
2.3.2. Objetivos generales vs. objetivos específicos
3. Taxonomías de los objetivos educacionales
3.1. Clasificación de Bloom
3.1.1. Ámbito cognitivo
3.1.2. Ámbito afectivo
3.1.3. Ámbito psicomotor
ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA 59
16.4. Orientaciones
1.ª Con relación al objetivo 1, una lectura reflexiva de la Introducción y
de los puntos 2.1 y 2.2 nos permitirá conocer el origen del interés por los
objetivos educativos y de las funciones que cumplen, y, con ello, del impor-
tante papel que cumplen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
2.ª Con relación al objetivo 2, se trata de que lleguemos a conocer las
diferentes maneras de formular los objetivos educativos, y, consecuentemen-
te, a valorar la solución que puede ser más oportuna en una determinada
situación educativa.
3.ª Con relación al objetivo 3, se trata de que conozcamos la amplitud y
variedad de objetivos educativos que el maestro o profesor puede proponer-
se como resultado de su actividad docente. La taxonomía de Bloom, por ser
más exhaustiva y completa, deberá ser objeto de atención especial.
4.ª Con el objetivo 4 se pretende conocer y saber utilizar un procedimien-
to alternativo, el análisis de tareas, para determinar los objetivos educativos.
5.ª El objetivo 5 nos vendrá dado como resultado de todo lo anterior.
Cabe esperar que, tras la lectura de las páginas del tema, seamos capaces no
sólo de redactar objetivos, sino, además, de planificar un esquema con los
objetivos educativos que nos deberemos proponer en el supuesto de que nos
encontremos en la situación de impartir una materia en un centro educativo.
ción ha llegado a ser, en los últimos años, una actividad primordial en los
escenarios educativos.
Guiados por ese objetivo general, los contenidos que ofrecemos se agru-
pan en tres puntos: Primero, nos detenemos en el concepto de evaluación,
precisamos sus funciones y distinguimos los distintos tipos de evaluación
que puede ser realizada en el aula. A continuación nos ocupamos de los ins-
trumentos que puede utilizar el profesor para evaluar el aprendizaje de los
alumnos y de la interpretación de los resultados. Y, finalmente, esboza-
mos algunas ideas acerca de la evaluación de la enseñanza.
17.3. Esquema/Programa
1. Introducción
2. Evaluación educativa
2.1. Concepto de evaluación
2.2. Funciones de la evaluación
2.3. Evaluación inicial, formativa y sumativa
3. Evaluación de los aprendizajes
3.1. Instrumentos
3.1.1. Pruebas de ensayo
ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA 61
17.4. Orientaciones
1.ª Con los objetivos 1 y 2 se pretende conseguir unas ideas claras sobre
qué es la evaluación y sobre sus tipos y funciones en el proceso educativo. En
los dos primeros puntos del tema tenemos información suficiente para cum-
plir este propósito.
2.ª Con relación a los objetivos 3 y 4, aparte de reflexionar sobre los dis-
tintos instrumentos de evaluación que se utilizan en las aulas, y que todos
conocemos, debemos llegar, por un lado, a caracterizarlos de un modo preci-
so, con sus ventajas e inconvenientes, y, por otro, a saber redactar una prue-
ba objetiva sobre un determinado tema y, lo que es más importante, a saber
justificar la calidad de la misma.
3.ª El objetivo 5 nos ha de llevar a una clara distinción entre lo que es eva-
luar o calificar con referencia a la norma y evaluar con referencia a un crite-
rio. Sus objetivos y funciones son muy distintos. Hemos de saber explicarlos y
justificar en qué momentos debemos hacer uso de cada uno de ellos.
4.ª Por último, con el objetivo 6 buscamos una reflexión acerca de la
necesidad de evaluar las enseñanzas y, en particular, la actuación del profe-
sor. Junto a ello, debemos saber dar alguna respuesta acerca de los procedi-
mientos que pueden ser usados para este fin.
18.3. Esquema/Programa
1. Introducción
2. El estudio de las diferencias individuales
2.1. Diferencias intelectuales
2.2. Diferencias de personalidad
2.2.1. Tipos de personalidad
2.2.2. Rasgos frente a tipos
3. La enseñanza y las diferencias individuales
3.1. La atención a la diversidad
3.2. El agrupamiento homogéneo de los alumnos como procedimiento
para adaptar las enseñanzas a las diferencias individuales
3.3. La enseñanza individualizada
3.3.1. Los primeros procedimientos de enseñanza individualizada
ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA 63
18.4. Orientaciones
1.ª Con relación al objetivo 1, debemos recordar algunos conocimientos
sobre las diferencias individuales. En los puntos 1 y 2 del tema esbozamos
algunas ideas que nos ayudarán a ese recuerdo.
2.ª Con los objetivos 2 y 3, buscamos una reflexión sobre la necesidad de
adaptar las enseñanzas a las diferencias individuales. A partir de aquí hemos
de conocer los procedimientos que permiten esa adaptación e, incluso,
hemos de llegar a saber sugerir cómo planificar unas enseñanzas que sean
sensibles a las diferencias individuales.
3.ª La enseñanza individualizada es, hoy por hoy, el mejor sistema para
adaptar las enseñanzas a las diferencias individuales. El objetivo 4 nos debe
llevar a conocer y explicar algunos procedimientos. En el punto 3.3 encon-
traremos información para aproximarnos a este objetivo.
19.3. Esquema/Programa
1. Introducción
2. Orientación educativa
2.1. Orígenes de la orientación
2.2. Concepto de orientación
2.3. Principios de la orientación
3. Objetivos y funciones de la orientación
3.1. Objetivos
3.2. Funciones
3.2.1. Con relación a los alumnos
3.2.2. Con relación a los profesores y a la institución escolar
3.2.3. Con relación a los padres de los alumnos
3.3. El asesoramiento
4. El orientador
4.1. Cualidades y competencias
4.2. La relación orientadora
4.3. Instrumentos
5. Los servicios de orientación
6. Conclusiones
7. Bibliografía complementaria
19.4. Orientaciones
1.ª Con relación a los objetivos 1 y 2, debemos conseguir unas ideas cla-
ras del concepto de orientación educativa y de sus principios, objetivos y
funciones. En la primera parte del tema encontraremos información sufi-
ciente para responder a este objetivo.
ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA 65
20.3. Esquema/Programa
1. Introducción
2. El clima escolar
2.1. Variables ecológicas
2.2. Clima del aula
2.3. Evaluación del clima escolar
3. Interacción entre los alumnos
3.1. Cooperación vs. competición
3.2. Formas y técnicas de aprendizaje cooperativo
4. Interacción profesor-alumno
4.1. Expectativas del profesor
4.2. El control del aula: la disciplina.
5. Conclusiones
6. Bibliografía complementaria
20.4. Orientaciones
1.ª Con relación al objetivo 1, se trata de sistematizar algunas ideas acer-
ca de qué se entiende por clima escolar y cuáles son sus variables principales
(puntos 1 y 2 del tema).
2.ª Con relación a los objetivos 2 y 3, debemos conocer qué se encierra
tras las denominaciones de aprendizaje cooperativo, competitivo e indivi-
dualista; debemos conocer sus características, sus ventajas y limitaciones
(punto 3.1); y, al mismo tiempo, debemos adquirir algunas ideas sobre las
técnicas desarrolladas en los últimos años para el aprendizaje cooperativo
(punto 3.2), de manera que nos sugieran algunas estrategias de las que
pueda hacer uso el profesor en el aula.
3.ª Con relación al objetivo 4, nos fijaremos en entender qué son las
expectativas del profesor, cuáles son sus fuentes, cómo las comunica el profe-
sor a los alumnos y cuáles son sus efectos en el aprendizaje. La construcción
de un esquema con la información del punto 4.1 puede ser una valiosa ayuda.
ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA 67
21.3. Esquema/Programa
1. Introducción
2. El profesor
2.1. Funciones del profesor
2.2. Eficacia del profesor
2.2.1. Rasgos del profesor eficaz
2.2.2. Comportamientos instructivos del profesor
3. Estilos de enseñanza
3.1. Primeras aportaciones: los trabajos de LEWIN, LIPPITT y WHITE
3.2. El análisis interactivo de FLANDERS
3.3. Los estilos de BENNETT
4. La eficacia en las formas de enseñanza
4.1. Formas de enseñanza
4.2. Exposiciones, conferencias y lecciones magistrales
4.3. Preguntas y respuestas
4.4. Discusiones en grupo
4.5. Trabajos individuales y tareas
5. Conclusiones
6. Bibliografía complementaria
21.4. Orientaciones
1.ª Con relación a los objetivos 1 y 2, sobre los que encontraremos
muchas ideas en el tema (punto 2), una vez más aconsejamos construir un
esquema con los aspectos y elementos más relevantes.
2.ª Con relación al objetivo 3, se trata de recoger unas ideas básicas, bien
organizadas, de los distintos modelos de estilos de liderazgo y de conocer su
incidencia diferencial en el aprendizaje de los alumnos.
3.ª Con relación al objetivo 4, basta también con extraer las ideas princi-
pales de cada una de las distintas formas de enseñanza mencionadas.
4.ª El objetivo 5 se refiere a que debemos ser capaces —no ya sólo tras la
reflexión a la que nos conduzca este tema, sino teniendo en cuenta también
muchas ideas relevantes de temas anteriores—, de sugerir cómo planificar y
diseñar la enseñanza de una lección con vistas a conseguir una enseñanza
eficaz.
SEGUNDA PARTE: PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA
OBSERVACIONES GENERALES
1ª. Como complemento del estudio de los distintos temas del programa de
la asignatura, y con objeto de cubrir los créditos prácticos, todos los alumnos
tienen que realizar, con carácter obligatorio, un trabajo de prácticas, que,
sin duda, contribuirá a una mejor comprensión y asimilación de los conoci-
mientos. Presentamos, a continuación, un conjunto de prácticas relacionadas
directamente con alguno de los temas del programa de la asignatura. Estas
prácticas y los temas con los que se relacionan son los siguientes:
Introducción
Como hemos visto en el Capítulo 1 de las Unidades Didácticas, cuando
se intenta encontrar una respuesta a la pregunta de qué es la Psicología de la
Educación, una manera posible de aproximarse a su concepto, como ocurre
con cualquier otra disciplina, es penetrar en su historia, pues lo que es una
disciplina en cualquier momento depende de especulaciones y de teorías
anteriores, aunque no siempre sea posible precisar quiénes son sus represen-
tantes ni sea fácil averiguar lo que pensaron sobre disciplinas que no existían
aún como saberes diferenciados (PINILLOS, 1962).
En nuestro caso, esta indagación se encuentra con algunos problemas. En
primer lugar, la Psicología de la Educación es una ciencia joven, lo que hace que
no esté suficientemente organizada y que aún no se haya llegado a un acuerdo
generalizado respecto a sus objetivos y contenidos temáticos. En segundo lugar,
como hemos visto también, la Psicología de la Educación es un saber fronterizo
entre la psicología y la educación, lo que supone una dificultad a la hora de bus-
car las raíces que dan lugar a su aparición como ciencia independiente. Y, en ter-
cer lugar, son muy escasas las investigaciones y publicaciones que se ocupan de
su historia, lo que se pone de manifiesto cuando ojeamos los libros o manuales
de nuestra asignatura, y que nos permite comprobar que muy pocos de ellos le
dedican algunas páginas y siempre de una manera superficial y limitada.
El objetivo de esta práctica es investigar el concepto de y los conte-
nidos de la Psicología de la Educación en la historia reciente de la psi-
cología española. Una manera de acceder a ello es recurrir a las revistas
especializadas, pues en ellas quedan reflejados los temas de investigación de
los que se ocupan los autores y profesionales que trabajan en nuestra mate-
ria. Esta es la estrategia que siguen CARPINTERO y TORTOSA (1996) para llevar
a cabo una aproximación empírica a la psicología española contemporánea.
Para ello, analizan el contenido (desde 1946 hasta 1996) de la Revista de Psi-
cología General y Aplicada, que es sin duda la que mayor relieve ha tenido en
nuestro país durante esas décadas. Lo que se propone, pues, en esta práctica
es tomar como base el artículo mencionado, completar su análisis desde
1996 hasta la actualidad en la misma revista, y llegar, así, a algunas con-
clusiones que contribuyan a clarificar el concepto y el contenido de nuestra
materia a la luz de las aportaciones de la mencionada publicación.
72 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN
Objetivos
1) Conocer la historia de la Psicología de la Educación en España y cuáles
son los temas, aportaciones y autores principales.
2) Saber delimitar y distinguir la Psicología de la Educación de otras disci-
plinas afines.
Procedimiento
Para llevar a cabo esta práctica se sugiere seguir el siguiente procedi-
miento:
1. Tras el estudio del Capítulo 1 de las Unidades Didácticas, leer el número
3-4, del volumen 49 (julio/octubre) de 1996, de la Revista de Psicología
General y Aplicada. Prestar especial atención al artículo de CARPINTERO y
TORTOSA (pp. 373-410).
2. A partir de los índices que ofrecen CIVERA y VILLAREJO en el número men-
cionado de la Revista de Psicología General y Aplicada (pp. 417-620):
a) Completar dichos índices desde 1996 hasta la actualidad mediante
la consulta de todos los números publicados por dicha revista desde
ese año hasta el día de hoy.
b) Identificar los trabajos y autores correspondientes a la Psicología de
la Educación.
c) Realizar un análisis interno de la R.P.G.A. y de sus materias, de
modo similar al realizado por CARPINTERO y TORTOSA (1996, pp. 391-
395 y pp. 401-402), pero referido exclusivamente al campo de la Psi-
cología de la Educación.
Materiales
— Unidades Didácticas (Capítulo 1).
— Volumen 49 (nº 3-4) de la Revista de Psicología General y Aplicada (1996).
— Ejemplares de la R.P.G.A. publicados desde 1996 hasta la actualidad.
Informe de la práctica
Se realizará un informe de la práctica que incluya, al menos, los
siguientes apartados:
1) Introducción (con el análisis interno y de materias desde 1946 a 1996,
referido sólo a la Psicología de la Educación).
2) La historia más reciente de la Psicología de la Educación en España a
través de la Revista de Psicología General y Aplicada. Contendrá las
siguientes secciones:
PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 73
Bibliografía básica
CARPINTERO, H. Y TORTOSA, F. (1996). La Psicología Española a través de la
Revista de Psicología General y Aplicada. Revista de Psicología General y
Aplicada, 49 (3-4), 373-410.
CIVERA, C. Y VILLAREJO, C. (1996). Índices de la R.P.G.A.: 1946-1996. Revista
de Psicología General y Aplicada, 49 (3-4), 413-620.
SAMPASCUAL, G. (2004). Psicología de la Educación (Capítulo 1, «Concepto de
Psicología de la Educación»). Madrid: UNED.
Introducción
En el Capítulo 3 de las Unidades Didácticas, hemos visto los conceptos y
principios básicos del Condicionamiento Clásico y del Condicionamiento
Operante, y, en el Capítulo 4, las principales aplicaciones de esos principios
conductistas a la enseñanza, entre las que se encuentra la modificación de
conducta. En términos generales, el uso de la modificación de conducta en
el aula tiene como objetivo proporcionar experiencias de aprendizaje a los
alumnos con el fin de que desarrollen comportamientos adaptativos y proso-
ciales. Más concretamente, el objetivo de la modificación de conducta, según
hemos visto, tiene dos metas diferenciadas: por un lado, conseguir que el
sujeto aprenda o incremente las conductas deseadas, y, por otro, debili-
tar o eliminar las conductas no deseadas.
Consecuentemente, los métodos que se pueden utilizar para la modifica-
ción la conducta pueden ser agrupados en dos categorías: métodos para
aprender o incrementar las conductas deseadas y métodos para debilitar o
suprimir las conductas no deseadas, que, respectivamente, encuentran su
fundamento en dos principios fundamentales: el reforzamiento y la extin-
ción. Por un lado, la probabilidad de que una respuesta se repita depende de
que vaya seguida de una consecuencia agradable. Cuando se controlan ade-
cuadamente las contingencias de reforzamiento, se dispone de un medio
74 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN
Objetivos
1) Conocer y saber explicar los conceptos básicos de los condicionamientos
clásico y operante, así como sus aplicaciones al aula.
2) Ante diversos textos con ejemplos de procedimientos de modificación de
conducta, analizar en qué método se inspira el proceso referido en cada
uno de ellos, identificar los elementos del mismo y proponer métodos
alternativos que podrían ser utilizados para obtener los mismos cambios
en el comportamiento.
Procedimiento
Para llevar a cabo esta práctica se propone el siguiente procedimiento:
1) Recordar el contenido de los Capítulos 2, 3 y 4 de las Unidades Didácti-
cas. Poner especial atención en el apartado 4 del Capítulo 4.
2) Leer y analizar los textos que figuran en el Anexo de esta práctica con
diversos ejemplos de procedimientos de modificación de conducta.
3) Seleccionar cinco de ellos. En cada uno de los ejemplos elegidos se iden-
tificará:
a) El método en el que se inspira el procedimiento relatado.
b) Los elementos básicos que aparecen en las conductas que se descri-
ben (EI, EN, EC, RI, RC, conducta operante, reforzador, estímulo
discriminativo, etc.).
c) Método utilizado para la modificación de la conducta (reforzamien-
to mediante la atención, principio de Premack, moldeamiento, eco-
nomía de fichas, contratos de contingencias, reforzamiento negati-
vo, extinción, etc.).
PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 75
Materiales
— Unidades Didácticas (Capítulos 2, 3 y 4).
— Anexo de esta práctica.
Informe de la práctica
Se realizará un informe de la práctica, que debe incluir los siguientes
apartados para cada uno de los cinco textos elegidos:
1) Método en el que se inspira el proceso de modificación de la conducta
expresada y justificación de la respuesta.
2) Principio o principios en los que se fundamenta y explicación y justifica-
ción de los mismos.
3) Descripción del proceso que se halle implícito en la descripción del caso
que se nos presenta.
4) Mencionar otros métodos alternativos que podrían ser utilizados para
obtener los mismos resultados. Explicar y justificar las alternativas que
se propongan.
5) Conclusiones.
6) Bibliografía utilizada.
Bibliografía básica
KAZDIN, A. E. (1996). Modificación de conducta y sus aplicaciones prácticas.
México: El Manual Moderno. (Edic. orig., 1994).
SAMPASCUAL , G. (2004). Psicología de la Educación (Capítulos 2, 3 y 4).
Madrid: UNED.
ANEXO DE LA PRÁCTICA
TEXTO I (Adaptado de KAZDIN, 1975):
La enuresis consiste en orinarse en la cama. Puede interpretarse como
un fallo de ciertos estímulos (indicios de la vejiga) para provocar una res-
puesta (despertarse) para que el niño pueda levantarse y orinar. MOWER y
MOWER (1938) crearon un aparato que incluye una almohadilla sensible al
líquido y que está conectada a un circuito eléctrico, de tal modo que, al cap-
tar humedad, se cierra el circuito y se activa una alarma cuyo sonido des-
76 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN
pierta al niño. Tras asociar varias veces la distensión de la vejiga con el des-
pertar brusco producido por el ruido, el procedimiento permitió controlar la
orina y dormir sin orinarse.
te de él, luego a cierta distancia y, por último, detrás de él. Finalmente, se eli-
minaron las instrucciones verbales.
Introducción
Hemos visto en el Capítulo 4 de las Unidades Didácticas que la aparición
de la enseñanza programada fue una de las consecuencias principales de
los principios del Condicionamiento Operante. Aunque esta modalidad de
enseñanza tuvo algunos antecedentes, fue SKINNER el que hizo que llegara a
convertirse en un destacado procedimiento de enseñanza. SKINNER (1954,
1968), a partir de las críticas que lanza contra la enseñanza tradicional y
para resolver los problemas de ésta, propone idear nuevos sistemas de ense-
ñanza que permitan organizar las unidades de aprendizaje de modo que el
alumno pueda avanzar progresivamente y a su propio ritmo hacia el objetivo
final del aprendizaje, y, a la vez, recibir información (reforzamiento) acerca
de la corrección de las respuestas.
Existen dos modalidades de enseñanza programada: la lineal y la rami-
ficada. La paternidad de la primera corresponde a SKINNER, mientras que la
segunda fue ideada por CROWDER (1959). Los principios en los que se apoyan
una y otra son muy semejantes, pero, como hemos visto en el Capítulo 4, la
78 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN
Objetivos
1) Conocer los principales conceptos de la enseñanza programada.
2) Diferenciar y distinguir entre la programación lineal y la programación
ramificada.
3) Diseñar una unidad didáctica, para su aprendizaje por los alumnos, de
un determinado tema, mediante los procedimientos de enseñanza pro-
gramada (lineal o ramificada).
Procedimiento
Para llevar a cabo esta práctica se propone seguir el procedimiento
siguiente:
1) Recordar el apartado 2 («Las máquinas de enseñar y la enseñanza pro-
gramada») del Capítulo 4 de las Unidades Didácticas.
2) Seleccionar un tema de la materia y del nivel que se prefiera, correspon-
diente a la Educación Primaria o a la Educación Secundaria Obligatoria.
3) Estructurar, elaborar y redactar su contenido (de tipo lineal o ramifica-
do) de acuerdo con las exigencias de los principios de la enseñanza pro-
gramada.
Materiales
— Unidades Didácticas (Capítulo 4).
— Libros de texto de Primaria o de ESO.
PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 79
Informe de la práctica
Se realizará un informe de la práctica que incluya los siguientes apartados:
1) Introducción (en la que se hará una breve presentación del tema de la
enseñanza programada).
2) Fundamentos, principios y características de la enseñanza programada.
3) Presentación del tema elaborado.
4) Comentario crítico de la enseñanza programada.
5) Conclusiones.
6) Bibliografía utilizada.
Bibliografía básica
ESTARELLAS, J. (1971). Introducción a las técnicas de la enseñanza programa-
da. Madrid: Anaya.
POCZTAR, J. (1973). Teorías y práctica de la enseñanza programada. Barcelona:
Teide. (Edic. orig., 1971).
SAMPASCUAL, G. (2004). Psicología de la Educación (Capítulo 4: «Aplicaciones
de los principios conductistas a la enseñanza»). Madrid: UNED.
Introducción
Hemos visto en los Capítulos 5 y 6, al hablar de las explicaciones cogniti-
vas del aprendizaje, que, tras el Procesamiento de la Información, aparece,
a finales de los años 60 y principios de los 70, un nuevo enfoque, el Construc-
tivismo, con el que la explicación del aprendizaje se aparta ya definitivamen-
te de los principios mecanicistas del Conductismo. Para el Constructivismo,
el aprendizaje consiste en una construcción de conocimientos que ocurre
cuando el alumno relaciona activamente la nueva información con las expe-
riencias y conocimientos que tiene almacenados en la memoria. Hemos visto
también que, dentro de este nuevo enfoque, una de las figuras más relevantes
es Ausubel, quien, con su Teoría de la Asimilación Cognoscitiva y del
Aprendizaje Verbal Significativo, ha ejercido una enorme influencia en el
panorama educativo de estos últimos años. En el Capítulo 6 hemos expuesto,
con suficiente extensión, cuál es la esencia del aprendizaje significativo, cuáles
son sus condiciones, los tipos y formas de aprendizaje significativo y los prin-
cipios en los que se tiene que sustentar la asimilación de los conocimientos.
80 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN
Las ideas de AUSUBEL acerca del aprendizaje significativo deben ser teni-
das en cuenta en las diferentes fases del diseño del proceso de enseñanza.
Esta práctica se orienta, pues, en primer lugar, a profundizar en las impli-
caciones de la teoría del aprendizaje significativo; en segundo lugar, a
usar los principios derivados de esta teoría en la planificación de la
enseñanza; y, en tercer lugar, a especificar las acciones instruccionales
que fomentan el aprendizaje significativo de los alumnos. Para ello, hay
que especificar los objetivos, los contenidos, las actividades y la evaluación
en torno a un eje organizador, es decir, hay que trazar un plan de acción
sobre cómo se va a desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que,
en síntesis, constituye la elaboración de una unidad didáctica.
Objetivos
1) Conocer cómo se explica el aprendizaje según la Teoría de Ausubel, los
principios que subyacen en sus planteamientos y las implicaciones que
se derivan para el diseño de la enseñanza.
2) Diseñar una Unidad Didáctica haciendo uso de los principios de dicha
teoría y especificar una secuencia de acciones para fomentar el aprendi-
zaje significativo de los alumnos.
Procedimiento
Para desarrollar esta práctica se propone seguir el siguiente procedi-
miento:
Materiales
— Unidades Didácticas (Capítulos 5 y 6).
— Libros de texto del nivel educativo, curso y área o materia seleccionados.
— Programación anual del curso y área correspondientes.
Informe de la práctica
Se realizará un informe de la práctica que incluya los siguientes aparta-
dos:
1) Introducción (en la que se hará una breve presentación del tema del
aprendizaje significativo).
2) Fundamentos, principios y condiciones del aprendizaje significativo.
3) Presentación de la unidad didáctica elaborada.
4) Comentario crítico.
5) Conclusiones.
6) Bibliografía utilizada.
82 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN
Recomendaciones específicas
Para redactar la unidad didáctica (apartados 4 de la sección «Procedi-
miento» y 3 de la sección «Informe de la práctica») se deben recoger las jus-
tificaciones y los elementos que la integran. Es conveniente incluir los
siguientes apartados:
1) Datos de la unidad:
a) Título.
b) Nivel y etapa educativa a la que se destina.
2) Justificación de la unidad:
a) Factores condicionantes (contexto escolar, tipo de alumnos, progra-
mación anual, etc.).
b) Justificación de las decisiones tomadas al enunciar el eje organiza-
dor, los objetivos, los contenidos, los criterios de evaluación, las
actividades y la metodología.
3) Elementos de la unidad:
a) Eje organizador.
b) Objetivos: generales y específicos.
c) Contenidos: Conceptuales, procedimentales y actitudinales.
d) Actividades: Descripción, secuenciación, temporalización y crono-
grama por sesiones.
e) Evaluación: Descripción, secuenciación, temporalización, criterios
e instrumentos.
f) Metodología y recursos.
4) Índice.
Bibliografía básica
AUSUBEL, D.P., NOVAK, J.D. Y HANESIAN, H. (1983). Psicología Educativa. Un
punto de vista cognoscitivo. México: Trillas. (Edic. orig., 1978).
CASTEJÓN, J.L. Y NAVAS, L. (1996). Fundamentos psicopedagógicos para el pro-
fesor de Enseñanza Secundaria (Capítulo 15: «Principios psicopedagógi-
cos en la programa de aula. Elaboración de Unidades Didácticas»). Ali-
cante: Editorial Club Universitario.
SAMPASCUAL, G. (2004). Psicología de la Educación (Capítulo 5: «Explicacio-
nes cognitivas del aprendizaje», y Capítulo 6: «El Constructivismo: Bru-
ner y Ausubel»). Madrid: UNED.
PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 83
Introducción
La eficacia del proceso de aprendizaje depende, por parte del alumno,
entre otras condiciones, de sus conocimientos previos y de su capacidad inte-
lectual. Sin embargo, en el aula, aunque haya alumnos con conocimientos
previos muy semejantes y con capacidades intelectuales también similares,
podremos observar cómo unos, en unas tareas, progresan rápidamente,
mientras que otros lo hacen con dificultad. Y a la inversa, en otras tareas dife-
rentes, los segundos aventajan a los primeros. La explicación de esto puede
estar en las diferencias en sus estilos cognitivos, término con el que se ha
venido a designar los diferentes modos de los individuos a la hora de percibir
y procesar los estímulos y de actuar sobre ellos.
Hay distintos tipos de estilos cognitivos, según hemos visto en el Capítulo 8
de las Unidades Didácticas. Entre ellos, el denominado reflexividad-impulsivi-
dad es especialmente importante desde el punto de vista del aprendizaje esco-
lar. Vamos a tomarlo, pues, como tema de esta práctica. Hemos visto que,
según Kogan (1971) este estilo cognitivo es el que tiene unas repercusiones
más directas en el proceso educativo. Diferentes estudios ponen en manifies-
to que los alumnos reflexivos son capaces de mantener su atención en las
tareas escolares, mientras que los impulsivos tienen dificultades. Esto, unido
a su propia actitud reflexiva, da lugar a que los primeros consigan un mejor
funcionamiento cognitivo y obtengan resultados más elevados en sus apren-
dizajes intelectuales. En términos generales, los alumnos reflexivos rinden
más en las tareas de recuerdo, de lectura y de razonamiento, que son funda-
mentales para los aprendizajes escolares.
Objetivos
1) Reflexionar sobre los estilos cognitivos y sus implicaciones educativas. De
una manera más particular, sobre el denominado reflexividad-impulsivi-
dad.
2) Evaluar e identificar en los alumnos en la dimensión reflexividad-impulsi-
vidad.
3) Comprobar la relación existente entre el estilo cognitivo y el rendimiento
académico de los alumnos en las áreas de Matemáticas y Ciencias Sociales.
Procedimiento
Para desarrollar esta práctica se propone el siguiente procedimiento:
1) Repasar el Capítulo 8 de las Unidades Didácticas. Prestar especial aten-
ción al punto 4 del mismo.
84 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN
Materiales
— Unidades didácticas (Capítulo 8).
— MMF-20. Test de emparejamiento de las figuras conocidas, de E. D. CAIRNS
y J. CAMMOCK. Madrid: TEA.
— Calificaciones de Matemáticas y Ciencias Sociales.
Informe de la práctica
Se realizará un informe de la práctica que incluya, al menos, los siguien-
tes apartados:
1) Introducción (con el planteamiento inicial del problema).
2) Descripción de la práctica (características de la muestra, procedimiento
llevado a cabo, instrumento empleado, tipo de análisis a los que se
someten los datos, etc.).
3) Presentación de los resultados.
4) Discusión.
5) Conclusiones.
6) Bibliografía utilizada.
Bibliografía básica
PALACIOS, J. (1982). Reflexividad-impulsividad. Infancia y Aprendizaje, 17, 29-69.
PALACIOS, J. y CARRETERO, M. (1982). Implicaciones educativas de los estilos
cognitivos. Infancia y Aprendizaje, 18, 83-106.
QUIROGA, Mª. A. y FORTEZA, J. A. (1988). La reflexividad-impulsividad: Estado
de la cuestión y análisis de las características psicométricas del MFF-20.
Investigaciones psicológicas, 5, 97-123.
SAMPASCUAL, G. (2004). Psicología de la Educación (Capítulo 8: «Los estilos
cognitivos»). Madrid: UNED.
PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 85
Introducción
Durante mucho tiempo, la explicación del éxito de los alumnos en sus
aprendizajes escolares se hacía, principalmente, en función de las capacida-
des intelectuales. Sin embargo, desde hace ya algunos años, se viene desta-
cando la idea cierta de que, para que el aprendizaje se produzca de una
manera eficaz, es necesaria, además, la motivación. Sin motivación, difícil-
mente puede haber aprendizaje. Como hemos recogido en el Capítulo 9 de
las Unidades Didácticas, los factores cognitivos son variables fundamenta-
les en la medida en que suponen el potencial intelectual del alumno para
afrontar el aprendizaje, y los factores motivacionales lo son en cuanto que
son los responsables de la activación, de la dirección y de la persistencia de
la conducta.
Hemos visto también distintas explicaciones de la conducta motivada y
señalado que la conclusión que podemos extraer de esas explicaciones es
que, independientemente de cuáles puedan ser las más acertadas, e indepen-
dientemente también de que, para comprender determinadas conductas,
encontremos mejor justificación en unas u otras, lo cierto es que la conducta
humana es siempre conducta motivada. Al mismo tiempo, hemos indicado
que, dentro de las explicaciones cognitivas de la motivación, una de las más
importantes es la Teoría de la Atribución de WEINER, que tuvo su origen
dentro de la investigación sobre la motivación de logro y en los efectos moti-
vacionales de las experiencias de éxito y de fracaso. Como ya hemos visto,
los investigadores, al estudiar los procesos cognitivos implicados en la moti-
vación, empezaron a reparar en el hecho de que la evaluación que hacen
los individuos de sus niveles de éxito alcanzados y el tipo de causas a
las que atribuyen sus éxitos o fracasos eran factores determinantes de
sus emociones y de su conducta.
Las causas posibles a las que los alumnos atribuyen sus éxitos o fra-
casos escolares son numerosas y se clasifican, de acuerdo con WEINER, en
tres dimensiones: internas-externas, estables-inestables y controla-
bles-incontrolables. La situación más positiva la encontramos cuando
los alumnos atribuyen el éxito a causas internas, estables y controlables,
y la más negativa cuando atribuyen el fracaso a causas internas, estables
e incontrolables, pues, en el primer caso, se derivan sentimientos de com-
petencia y de orgullo y expectativas de éxito en el futuro y persistencia en
la conducta y, en el segundo caso, sentimientos de culpabilidad y ver-
güenza, expectativas de fracaso e inhibición y abandono. Pues bien, estu-
diar el tipo de atribuciones causales que hacen los alumnos de alto y bajo
rendimiento escolar de sus éxitos y de sus fracasos es el tema de esta
práctica.
86 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN
Objetivos
1) Estudiar la Teoría de la Atribución de WEINER, explicar cómo las atri-
buciones afectan a la conducta y al rendimiento de los alumnos y extra-
er algunas implicaciones educativas relevantes.
2) Analizar el tipo de atribuciones que realizan los alumnos con alto y bajo
rendimiento escolar de sus éxitos y de sus fracasos escolares.
Procedimiento
Para llevar a cabo esta práctica se sugiere seguir el siguiente procedi-
miento:
1) Estudiar el Capítulo 9 de las Unidades Didácticas, y poner especial aten-
ción en el apartado 3.3, dedicado a la Teoría de la Atribución.
2) A partir de las Actas de Calificaciones, seleccionar dos grupos de alum-
nos (con alto y bajo rendimiento escolar) de una misma clase y aplicar-
les un cuestionario (que puede ser elaborado por el propio alumno) para
evaluar el tipo de atribuciones que hacen de sus éxitos y fracasos.
3) Si disponemos de tiempo y de posibilidades, repetir el paso anterior con
otros grupos de alumnos de una clase de otro nivel diferente.
4) Una vez obtenidos los datos, analizarlos para obtener algunas conclusio-
nes.
Materiales
— Unidades Didácticas (Capítulo 9).
— Cuestionario de atribuciones causales (puede ser contruido por el pro-
pio alumno).
— Calificaciones escolares.
Informe de la práctica
Se redactará un informe sobre la práctica que incluya, al menos, los siguien-
tes apartados:
1) Introducción (con el planteamiento inicial del problema).
2) Descripción de la práctica (características de la muestra, procedimiento
llevado a cabo para su selección, instrumentos utilizados, tipo de análi-
sis a los que se someten los datos, etc.).
3) Presentación de los resultados.
4) Discusión.
5) Conclusiones.
PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 87
6) Bibliografía utilizada.
7) Anexo: Cuestionario utilizado.
Bibliografía básica
GOOD, T.L. y BROPHY, J. (1996). Psicología educativa contemporánea (Capítulo
13: «Conceptos básicos de la motivación»). México: McGraw-Hill. (Edic.
orig., 1995).
NAVAS, L., SAMPASCUAL, G. y CASTEJÓN, J.L. (1992). Atribuciones y expectati-
vas de alumnos y profesores: influencias en el ren-dimiento escolar.
Revista de Psicología General y Aplicada, 45(1), 55-62.
SAMPASCUAL, G. (2004). Psicología de la Educación (Capítulo 9: «La Motiva-
ción»). Madrid: UNED.
SAMPASCUAL, G., NAVAS, L. y CASTEJÓN, J.L. (1994). Procesos atribucionales en
la Educación Secundaria Obligatoria: un análisis para la reflexión.
Revista de Psicología General y Aplicada, 47(4), 449-459.
Introducción
Como hemos señalado en el Capítulo 10 de las Unidades Didácticas, otra
variable relevante del alumno que influye en su propio aprendizaje es su
autoconcepto. La orientación y las metas que se propone, el modo de com-
portarse, la persistencia en las tareas escolares, dependen, más que de lo que
realmente es, de lo que cree que es, es decir, del concepto que tiene de sí
mismo y de su autoestima.
El tema del autoconcepto, aunque no es nuevo en psicología y en educa-
ción, sólo en las últimas décadas ha empezado a convertirse en objeto de nume-
rosos estudios e investigaciones que abarcan una gran variedad de aspectos y
problemas: su conceptualización, sus componentes y estructura, su desarrollo y
evolución, el diseño de instrumentos para su evaluación, el estudio de su rela-
ción con otras variables, en especial con el rendimiento escolar, etc. Con todo,
de los trabajos e investigaciones realizados hasta el momento aún no se pueden
obtener unas conclusiones firmes sobre cada uno de los aspectos mencionados.
Pero sí son suficientes para afirmar que el autoconcepto tiene un carácter mul-
tidimensional y jerárquico, que en los alumnos se puede distinguir un autocon-
cepto académico y un autoconcepto no académico, que el autoconcepto acadé-
mico engloba otros autoconceptos específicos (verbal, matemático, etc.)
vinculados a las diversas áreas curriculares, y que se comprueba la existencia
de relaciones entre el autoconcepto académico y el rendimiento escolar.
88 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN
Objetivos
1) Profundizar en el conocimiento del tema del autoconcepto y, especial-
mente, en el conocimiento y explicación del problema de las relaciones
causales entre autoconcepto y rendimiento escolar.
2) Aprender a evaluar el autoconcepto de los alumnos.
Procedimiento
Para llevar a cabo esta práctica se sugiere seguir el siguiente procedi-
miento:
1) Estudiar el Capítulo 10 de las Unidades Didácticas, con especial aten-
ción al apartado 3 del mismo.
2) Seleccionar un grupo de alumnos de una misma clase y aplicarles un cues-
tionario de autoconcepto. (Puede ser usado el cuestionario Autoconcepto
Forma A o AFA, de G. MUSITU, F. GARCÍA y M. GUTIÉRREZ, editado por TEA).
3) Recoger, de las correspondientes actas de evaluación, los datos relativos
al rendimiento académico de los alumnos en las diversas áreas.
4) Una vez obtenidos los datos, analizarlos y extraer las conclusiones perti-
nentes.
Materiales
— Unidades didácticas (Capítulo 10).
— Cuestionario de autoconcepto. (Puede ser usado el cuestionario Auto-
concepto Forma A o AFA, de G. MUSITU, F. GARCÍA y M. GUTIÉRREZ, edita-
do por TEA).
— Actas de evaluación con las calificaciones de los alumnos.
Informe de la práctica
Se realizará un informe de la práctica que contenga, al menos, los
siguientes apartados:
PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 89
Bibliografía básica
MACHARGO, J. (1991). El profesor y el autoconcepto de los alumnos. Madrid:
Escuela Española.
NÚÑEZ, J.C. y GONZÁLEZ-PIENDA, J.A. (1994). Determinantes del rendimiento
académico. Servicio de Publicaciones, Universidad de Oviedo.
SAMPASCUAL, G. (2004). Psicología de la Educación (Capítulo 10, «El autocon-
cepto»). Madrid: UNED.
Introducción
El aprendizaje que tiene lugar en el aula consiste, fundamentalmente, en
la construcción de conocimientos. Para que esa construcción se produzca
de una manera eficaz, el alumno necesita saber planificar las tareas implica-
das. No basta con que el alumno cuente con unas capacidades y con una
motivación adecuadas; es necesario, además, hacer uso de unas estrategias
de aprendizaje que favorezcan su comprensión y asimilación.
Como hemos señalado en el Capítulo 12, el tema de las estrategias de
aprendizaje no es nuevo. Ya los antiguos oradores griegos y romanos hacían
uso de estrategias para memorizar sus discursos. Sin embargo, dentro de la
psicología científica, sólo a partir de las últimas décadas del siglo pasado
empiezan a ser objeto de una investigación intensa y continuada, hasta el
punto de que, dentro de la Psicología de la Educación, es uno de los temas
que mayor interés suscita en la actualidad. Una de las razones de este inte-
rés se encuentra en el reconocimiento de que gran parte de nuestra conduc-
ta inteligente es aprendida y de que, además, la inteligencia se define por la
cantidad y, sobre todo, por la calidad de las estrategias que se ponen en
90 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN
Objetivos
1) Profundizar en el conocimiento del tema de las estrategias de aprendiza-
je, conocer y distinguir las diferentes clases de estrategias y saber expli-
car su función en las distintas fases del proceso de comprensión y de asi-
milación de los conocimientos.
2) Ser capaces de valorar, en función de la edad y del nivel educativo de los
alumnos, la importancia de las distintas estrategias y técnicas de apren-
dizaje.
3) Diseñar un plan de intervención para que los maestros y profesores favo-
rezcan el empleo de estrategias de aprendizaje entre sus alumnos.
Procedimiento
Para llevar a cabo esta práctica se propone el siguiente procedimiento:
1) Repasar el Capítulo 12 de las Unidades Didácticas. Se debe prestar espe-
cial atención a los apartados 3 y 4.
2) Seleccionar un grupo de alumnos de un determinado curso o nivel (pre-
ferentemente del tercer ciclo de Primaria o de Educación Secundaria
Obligatoria) y acordar con sus maestros y profesores el diseño de un
plan de intervención.
3) Teniendo en cuenta las características del grupo y las demandas del pro-
fesorado, diseñar un plan de intervención para que los maestros o profe-
sores favorezcan el empleo de estrategias de aprendizaje entre sus alum-
nos (la intervención puede ir referida a una estrategia concreta o a una
serie de ellas).
PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 91
Materiales
— Unidades Didácticas (Capítulo 12).
— Libros de texto de Primaria o de ESO.
Informe de la práctica
Se realizará un informe de la práctica que contenga, al menos, los
siguientes apartados:
1) Introducción. (Debe contener una breve presentación del tema de las
estrategias de aprendizaje y de la necesidad de que los alumnos sean ins-
truidos en el uso de las mismas).
2) Factores que condicionan el plan de intervención. (Se llevará a cabo una
breve exposición de las características del grupo seleccionado y de las
demandas del profesorado para los que se diseña el plan de intervención).
3) Plan de intervención. (Recogerá los objetivos, se describirá la estrategia
o grupo de estrategias de aprendizaje a desarrollar, se describirán las
actividades, la metodología a seguir, las sesiones que abarca, etc.).
4) Comentario crítico. (Tras la puesta en marcha del plan de intervención,
se valorará la acogida del mismo por los alumnos y los profesores).
5) Conclusiones.
6) Bibliografía utilizada.
Bibliografía básica
BELTRÁN, J. (1993). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid:
Síntesis.
GARCÍA MADRUGA, J. A. y MARTÍN CORDERO, J. I. (1987). Aprendizaje, compren-
sión y retención de textos. Madrid: UNED.
SAMPASCUAL, G. (2004). Psicología de la Educación (Capítulo 12, «Estrategias
de aprendizaje»). Madrid: UNED.
Introducción
Decíamos en la presentación de la práctica anterior, que los alumnos de
hoy tendrán que enfrentarse, en un plazo no muy lejano, con problemas y
exigencias que en estos momentos ni siquiera imaginamos, y que el hecho de
que consigan, en su día, resolverlos con acierto dependerá, sin duda, no
92 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN
Objetivos
1) Profundizar en el conocimiento del tema del pensamiento creativo.
2) Ser capaces de evaluar la creatividad de los alumnos.
3) Estudiar el problema de las relaciones entre creatividad e inteligencia,
por un lado, y entre creatividad y algún otro rasgo de la personalidad,
por otro.
PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 93
Procedimiento
Para llevar a cabo esta práctica se propone el siguiente procedimiento:
1) Repasar el Capítulo 13 de las Unidades Didácticas. Se debe prestar espe-
cial atención al apartado 2.1.3.
2) Aplicar a un grupo de alumnos una prueba de creatividad. (Es necesario
que el número de sujetos no sea reducido para poder seleccionar luego
dos subgrupos: el de los creativos y el de los menos creativos, prescin-
diendo de aquellos que se encuentren en una posición intermedia).
3) Aplicar a los dos subgrupos seleccionados (los creativos y los menos cre-
ativos) dos pruebas: una de inteligencia, y otra referida a la variable o a
otras variables que vayamos a estudiar.
4) Una vez obtenidos los datos, se analizarán para comprobar las relacio-
nes existentes.
Materiales
— Unidades Didácticas (Capítulo 13).
— Una prueba de creatividad.
— Una prueba de inteligencia.
— Una prueba de personalidad.
Informe de la práctica
Se realizará un informe de la práctica que contenga, al menos, los
siguientes apartados:
1) Introducción (con el planteamiento inicial del problema).
2) Descripción de la práctica (características de la muestra, procedimiento
llevado a cabo, instrumentos empleados, tipo de análisis a los que se
someten los datos, etc.).
3) Presentación de los resultados.
4) Discusión.
5) Conclusiones.
6) Bibliografía utilizada.
Bibliografía básica
PERKINS, D.K. (1993). La creatividad y su desarrollo: una aproximación dis-
posicional. En J. BELTRÁN, V. BERMEJO, M.ª D. PRIETO y D. VENCE, Inter-
vención Psicopedagógica (pp. 91-107). Madrid: Pirámide.
94 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN
Introducción
En estrecha relación con la práctica anterior se plantea esta otra que va
a tener como objetivo el diseño de un plan de intervención para el desarrollo
del pensamiento creativo en el aula. El desarrollo de este tipo de pensamien-
to es necesario por cuanto que aprender es «aprender a pensar», aprender a
resolver problemas, y muchos de los problemas que los alumnos de ahora se
encontrarán luego en la vida, posiblemente la mayoría, son problemas que
requerirán una solución creativa.
Hemos visto en el Capítulo 13 de las Unidades Didácticas que los inves-
tigadores sugieren distintos procedimientos para el desarrollo de este tipo
de pensamiento y que nosotros hemos integrado en una actuación con una
doble exigencia: por un lado, eliminar o minimizar los obstáculos o
barreras que impiden la expresión de la creatividad y, a la vez, crear un
clima que favorezca y estimule su expresión; y, por otro, entrenar o for-
talecer las habilidades y las características de la persona creativa y
enseñar las estrategias y técnicas que facilitan la secuencia o fases del
proceso creativo. La primera de estas exigencias se refiere al estableci-
miento de las condiciones necesarias para que surja la conducta creativa y
que hemos resumido en una exigencia fundamental: suministrar una
atmósfera favorable hacia la creatividad que libere al individuo de bloqueos
emocionales y que estimule la expresión de las capacidades creativas. La
segunda se refiere, principalmente, al entrenamiento de las habilidades
implicadas en la creatividad y a fortalecer los rasgos característicos de los
individuos creativos.
La tarea de esta práctica va consistir, pues, en diseñar un plan de activi-
dades que cumpla, en alguna medida, algunos de los aspectos de esa doble
exigencia. Como punto inicial, podemos empezar centrando nuestra aten-
ción en la segunda, y luego —o simultáneamente— ocuparnos de la prime-
ra. Con relación a la segunda exigencia, se trata de diseñar algunas activida-
des para conseguir desarrollar las habilidades y rasgos propios de las
personas creativas, lo que requiere tener presentes los distintos modelos
sobre los componentes de la creatividad para reflexionar y decidir qué habi-
PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 95
Objetivos
1) Profundizar en el conocimiento del tema del pensamiento creativo.
2) Reflexionar sobre las variables del pensamiento creativo y diseñar un
plan de intervención para su desarrollo en los alumnos.
Procedimiento
Para llevar a cabo esta práctica se propone el siguiente procedimiento:
1) Repasar el Capítulo 13 de las Unidades Didácticas.
2) Esbozar un plan de intervención, lo que implica, al menos, los siguientes
pasos:
a) Precisar un concepto de creatividad que nos sirva para justificar y
diseñar un plan de actividades.
b) Precisar las características de nuestro plan de intervención: objeti-
vos generales y específicos que nos proponemos, edades de los
alumnos a los que se destina, etc.
c) Determinar y seleccionar las actividades a realizar. (Para facilitar
esta tarea puede ojearse el libro de M. FUSTIER: Pedagogía de la crea-
tividad. Madrid: Index).
d) Proponer el procedimiento a seguir: número de sesiones, duración
de cada sesión, objetivos las mismas, contenido y actividades de
cada sesión, modo de actuación, etc.
96 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN
Materiales
— Unidades Didácticas (Capítulo 13).
— El libro de M. FUSTIER: Pedagogía de la creatividad. Madrid: Index. 1975.
Informe de la práctica
Se realizará un informe de la práctica que contenga, al menos, los
siguientes apartados:
1) Introducción. (Debe contener una breve presentación del tema de la cre-
atividad y de la necesidad de su desarrollo en los alumnos).
2) Presentación del plan de intervención, que deberá contener una justifi-
cación teórica del plan que se propone.
3) Plan de intervención. (Recogerá los objetivos, sujetos a los que se desti-
na, actividades, sesiones, objetivos y contenidos de éstas, orientaciones
para su desarrollo, etc.).
4) Conclusiones.
5) Bibliografía utilizada.
Bibliografía básica
FUSTIER, M. (1975). Pedagogía de la creatividad. Madrid: Index. (Edic. orig.,
1975).
SAMPASCUAL, G. (1982). El entrenamiento en creatividad según un enfoque
experimentalista. Revista de Psicología General y Aplicada, 37, 609-636.
SAMPASCUAL, G. (2004). Psicología de la Educación (Capítulo 13, «El pensa-
miento creativo»). Madrid: UNED.
Introducción
El aprendizaje en el aula depende de la confluencia e interacción de una
serie de variables relacionadas con el sujeto que aprende, con el contenido
PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 97
PRÁCTICA Nº 11:
Objetivos
1) Profundizar en el conocimiento de las actitudes y del papel que desem-
peñan en la motivación de los alumnos hacia el aprendizaje.
2) Analizar las relaciones entre las actitudes hacia la escuela de alumnos de
diferentes edades y su rendimiento académico.
3) Comprobar si las relaciones obtenidas varían en función de la edad.
Procedimiento
Para realizar esta practica se sugiere seguir el siguiente procedimiento:
1) Repasar el Capítulo 20 de las Unidades Didácticas. Prestar especial aten-
ción a los apartado 2.
2) Seleccionar varios grupos de alumnos de diferentes edades, clases y ren-
dimientos.
3) A cada uno de los alumnos se les pasará pruebas para evaluar las actitu-
des que tienen hacia la escuela y se recabarán los datos correspondien-
tes acerca de su edad y de su rendimiento académico.
4) Una vez obtenidos los datos, se someterán a análisis estadísticos para
estudiar las posibles relaciones y para averiguar si existen diferencias de
actitud en función de las variables edad y rendimiento académico.
Materiales
Informe de la práctica
Se redactará un informe sobre la práctica que contenga, al menos, los
siguientes apartados:
1) Introducción (con el planteamiento inicial del problema).
2) Descripción de la práctica (características de las muestras, procedimien-
to llevado a cabo, instrumentos empleados, tipo de análisis a los que se
someten los datos, etc.).
3) Presentación de los resultados.
PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 99
4) Discusión.
5) Conclusiones.
6) Bibliografía utilizada.
Bibliografía básica
BÁEZ DE LA FE, B. y JIMÉNEZ, J.F. (1994). Contexto escolar y comportamiento
social. En M.J. Rodrigo (Ed.), Contexto y desarrollo social (pp. 189-222).
Madrid: Síntesis.
SAMPASCUAL, G. (2004). Psicología de la Educación (Capítulos 15: «Actitudes y
valores», y 20: («Interacción en el aula»). Madrid: UNED.
SUMMERS, G.F. (1976). Medida de las actitudes. México: Trillas. (Edic. orig.,
1970).
PRÁCTICA Nº 12:
Objetivos
1) Profundizar en el conocimiento del concepto de clima escolar y, más
concretamente, en el conocimiento de las variables que lo integran y en
el papel que desempeñan en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
2) Profundizar en el conocimiento de las actitudes y del papel que desem-
peñan en la motivación de los alumnos hacia el aprendizaje.
3) Analizar la incidencia de las percepciones que tienen los alumnos del
clima escolar y de sus actitudes hacia la escuela en el rendimiento esco-
lar.
Procedimiento
Para desarrollar esta práctica se sugiere seguir el siguiente procedimiento:
1) Repasar los Capítulos 15 y 20 de las Unidades Didácticas. Prestar espe-
cial atención a los apartados 2 y 3 del Capítulo 15, y al apartado 2 del
Capítulo 20.
2) Seleccionar grupos de alumnos de diferentes clases y edades.
3) A cada uno de los alumnos se les pasará pruebas para:
a) Evaluar su percepción del clima escolar.
b) Evaluar sus actitudes hacia la escuela y el aprendizaje escolar.
4) Recoger, de las correspondientes actas de evaluación, los datos relativos
al rendimiento académico de los alumnos en las diversas áreas.
100 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN
Materiales
— Unidades didácticas (Capítulos 15 y 20).
— Escala de actitudes hacia la escuela y el aprendizaje escolar (puede ser
de elaboración propia).
— Escala de clima social (puede ser utilizada la de MOOS, adaptada por TEA).
— Actas de evaluación.
Informe de la práctica
Se redactará un informe sobre la práctica que incluya, al menos, los
siguientes apartados:
1) Introducción (con el planteamiento inicial del problema).
2) Descripción de la práctica (características de las muestras, procedimien-
to llevado a cabo, instrumentos empleados, tipo de análisis a los que se
someten los datos, etc.).
3) Presentación de los resultados.
4) Discusión.
5) Conclusiones.
6) Bibliografía utilizada.
Bibliografía básica
BÁEZ DE LA FE, B. y JIMÉNEZ, J.F. (1994). Contexto escolar y comportamiento
social. En M.J. Rodrigo (Ed.), Contexto y desarrollo social (pp. 189-222).
Madrid: Síntesis.
SAMPASCUAL, G. (2004). Psicología de la Educación (Capítulos 15, «Actitudes y
valores», y 20, «Interacción en el aula»). Madrid: UNED.
SUMMERS, G.F. (1976). Medida de las actitudes. México: Trillas. (Edic. orig.,
1970).
Introducción
Como se ha indicado en el Capítulo 19 de las Unidades Didácticas, la
educación persigue, como objetivo general, preparar a los sujetos para la
PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 101
Objetivos
1) Conocer y comprender los objetivos y las funciones de la orientación
educativa, así como las competencias y funciones del orientador.
2) Reflexionar sobre cómo se enfoca la actividad orientadora en un centro
educativo concreto por medio del análisis de los proyectos del mismo
(PEC, PCE y ROF).
3) Realizar la programación de las tareas de tutoría ajustándolas, por una
parte, a las características del centro determinado y, por otra, a los ele-
mentos y actividades que debe tener un Plan de Acción Tutorial.
Procedimiento
Para llevar a cabo esta práctica se sugiere seguir el siguiente procedi-
miento:
1) Leer detenidamente y de manera reflexiva los contenidos de los aparta-
dos 3 (Objetivos y funciones de la Orientación), 4 (El orientador) y 5
(Los servicios de orientación) de las Unidades Didácticas.
2) Ojear el libro mencionado anteriormente, Funciones del orientador en
Primaria y Secundaria (SAMPASCUAL, NAVAS y CASTEJÓN, 1999), y prestar
atención especial al contenido de los apartados 3 y 4, del Capítulo 2, y
2.3, del Capítulo 5.
3) Solicitar los proyectos educativo y curricular de un centro educativo con
el que se tenga alguna relación.
4) Analizar el contenido del PEC, del PCE y del ROF en lo que se refiere a
la orientación educativa, en general, y, más particularmente, a la acción
tutorial.
PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 103
Materiales
— Unidades Didácticas (Capítulo 19).
— El libro de G. SAMPASCUAL, L. NAVAS y J.L. CASTEJÓN. Funciones del orien-
tador en Primaria y Secundaria. Madrid: Alianza. 1999.
— PEC, PCE y ROF de un centro educativo.
Informe de la práctica
Se realizará un informe de la práctica que incluya los siguientes apar-
tados:
1) Introducción (Contendrá las características generales del centro selec-
cionado, de su profesorado y del alumnado del mismo, así como los
aspectos más relevantes del análisis y de las reflexiones llevadas a cabo
sobre cómo se refleja la orientación y la tutoría en los proyectos educati-
vo y curricular).
2) Plan de Acción Tutorial. Se trata de redactar el Plan con las siguientes
partes:
a) Objetivos.
b) Actuaciones (responsables y temporalización).
— Actividades para desarrollar con el alumnado.
— Actividades para realizar con el profesorado.
— Actividades para llevar a cabo con los padres de los alumnos.
c) Evaluación y seguimiento.
3) Dificultades que han surgido al realizar la práctica y aportaciones de
interés que ha supuesto su realización.
4) Conclusiones.
5) Bibliografía utilizada.
Observaciones
La práctica, dependiendo del tamaño del centro con el que se cuente
para llevarla a cabo, puede ser muy costosa y compleja. Si se trata de un cen-
tro con más de una etapa educativa (como por ejemplo, Infantil y Primaria o
Bachillerato y Ciclos Formativos), puede realizarse el diseño del Plan de
104 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN
Bibliografía básica
BLANCHARD, M. y MUZÁS, M.D. (1997). Plan de acción tutorial en la ESO. Ela-
boración, desarrollo y materiales. Madrid: Narcea.
SAMPASCUAL, G. (2004). Psicología de la Educación (Capítulo 19, «Orientación
educativa»). Madrid: UNED.
SAMPASCUAL, G., NAVAS, L. y CASTEJÓN, J.L. (1999). Funciones del orientador en
Primaria y Secundaria. Madrid: Alianza.
Introducción
La eficacia del aprendizaje depende de una amplia variedad de variables
entre las que ocupa un lugar destacado la actuación del profesor, en tanto
que él es el que, inicialmente, planifica y diseña las enseñanzas, y, luego,
organiza, conduce, evalúa y orienta al alumno en su proceso de aprendizaje.
Y junto a éstas, otras tareas relacionadas con ellas, igualmente importantes,
son la de estimular y fomentar la configuración de un aula con un clima y
unas relaciones interpersonales que faciliten y favorezcan el aprendizaje.
Hemos señalado en el Capítulo 21 de las Unidades Didácticas que no
hay una única forma de enseñar que sea la más eficaz en todas las situacio-
nes, con todas las materias, en todos los niveles de enseñanza y con todos los
alumnos, ya que, precisamente, en función de los alumnos, de los conteni-
dos, del nivel educativo, del contexto y de la situación, unas formas de ense-
ñanza resultarán más eficaces que otras. Según esto, como señalan BROPHY y
GOOD (1986), la eficacia del profesor se pone de manifiesto en su capaci-
PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 105
Objetivos
1) Profundizar en el conocimiento de los estilos de enseñanza, saber des-
cribir algunos modelos principales y explicar la incidencia de los distin-
tos estilos en el aprendizaje de los alumnos.
2) Identificar profesores de los tres estilos clásicos de enseñanza, o, al
menos, del estilo autoritario y del estilo democrático.
3) Analizar las relaciones entre los estilos de enseñanza de los profesores y
el rendimiento académico de los alumnos.
Procedimiento
Para realizar esta práctica se aconseja seguir el siguiente procedimiento:
1) Localizar profesores de los tres estilos de enseñanza que impartan clase
a los mismos alumnos.
2) Pasar un cuestionario a los alumnos para determinar qué clase de estilo
docente le gusta más a cada uno de ellos.
106 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN
Materiales
— Unidades didácticas (Capítulo 21).
— Encuesta o cuestionario para evaluar las preferencias de los alumnos
sobre los estilos de enseñanza (puede ser de elaboración propia).
— Calificaciones del rendimiento escolar.
— Una prueba de personalidad que evalúe la dimensión «introversión-
extraversión».
Informe de la práctica
Se redactará un informe sobre la práctica que contenga, al menos, los
siguientes apartados:
1) Introducción (con el planteamiento inicial del problema).
2) Descripción de la práctica (características de la muestra, procedimiento
llevado a cabo, instrumentos empleados, tipo de análisis a los que se
someten los datos, etc.).
3) Presentación de los resultados.
4) Discusión.
5) Conclusiones.
6) Bibliografía utilizada.
Bibliografía básica
B ENNETT , S.N. (1979). Estilos de enseñanza y progreso de los alumnos.
Madrid: Morata. (Edic. orig., 1976).
SAMPASCUAL, G. (2004). Psicología de la Educación (Capítulo 21, «Eficacia de
la enseñanza»). Madrid: UNED.
REFERENCIAS
BANY, M. y JOHNSON, L.V. (1975). Educational Social Psychology. New York:
Macmillan.
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