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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

COLEGIO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES

CONGRESO
“LA IDENTIDAD DE LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA EN EL CCH”

PONENCIA
“PROPUESTA DIDÁCTICA PARA EL ESTUDIO DEL MOVIMIENTO
EMPLEANDO EL RIEL DE AIRE Y LA COMPUTADORA”

Sede: Plantel Vallejo, Siladín, 17 y 18 de noviembre de 2005.

Autores: Virginia Astudillo Reyes, Emma Graciela Santini Ochoa, Javier Ramos
Salamanca, Jonás Torres Montalbán*, Ramón Pérez Vega.
Instituciones: UNAM, CCH, Plantel Oriente
* Preparatoria Agrícola de la UACh

Introducción

El propósito de la estrategia didáctica que aquí presentamos es el análisis y

comparación del movimiento que presenta un cuerpo cuando las fuerzas que
actúan sobre él están equilibradas y cuando no lo están. Esta actividad permite
conocer las ideas previas de los alumnos en torno al tipo de movimiento de los
objetos y su relación con las fuerzas que sobre él se aplican.

La actividad favorece la construcción social del conocimiento al permitir que los

estudiantes discutan entre ellos las posibles respuestas a cada uno de los puntos
de la actividad y contrastarlos por medio de una discusión grupal, pero sobre todo
fundamentada en la experimentación. El empleo de la computadora permite una
mayor rapidez en la obtención de datos y de gráficas con lo que se favorece la
reproducibilidad del experimento en diversas situaciones, propiciando la
observación de más elementos en el análisis del fenómeno.

Consideraciones teóricas

En el diseño de la actividad experimental que se propone se hicieron las

siguientes consideraciones sobre el logro de un aprendizaje significativo:

1. El alumno aprende con base en lo que ya sabe, por ello es indispensable que
el profesor conozca los conceptos previos de los alumnos.
2. El alumno aprende haciendo, por ello es importante que el profesor diseñe
actividades donde el alumno realice la experimentación poniendo en actividad
todos sus sentidos y donde pueda exponer sus ideas, confrontarlas y lograr
conclusiones.
3. El aprendizaje es un constructo social, por ello la importancia de que el alumno
pueda exponer sus ideas, confrontarlas y lograr conclusiones.
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4. La experimentación es lo que valida nuestras hipótesis,

5. El aprendizaje se obtiene en ciclos en espiral donde el individuo va elaborando
diferentes modelos por medio de los cuales logra y manifiesta diferentes
niveles de abstracción. Una secuencia puede ser que partiendo del contexto
cotidiano, su abstracción avanza desde su verbalización cotidiana a lo
pictórico, de allí a la interpretación gráfica, a la jerarquización de variables, a la
representación matemática y a la comunicación verbal fundamentada.
6. La transferencia del conocimiento a otros contextos, que se observa cuando el
alumno puede manejar un concepto en otros contextos y cuando su
interpretación manifiesta un cambio en el lenguaje cotidiano por un nuevo
lenguaje cotidiano enriquecido con un vocabulario científico más adecuado.

Desarrollo

El conocimiento de la física parte de la observación y exploración de los

fenómenos naturales, su progreso depende de una interacción continua entre la
experiencia y la teoría, se busca entender la naturaleza en términos de principios
básicos como de los de conservación del ímpetu y la energía, y relaciones entre
variables y relaciones causa-efecto; para ello nos valemos de las matemáticas
como una forma universal del lenguaje, de los diagramas, gráficas, de analogías y
retórica.

Desde una perspectiva constructivista se considera que el aprendizaje se da en

términos del desarrollo o cambio conceptual más que en el aumento fragmentario
de nueva información. Se han identificado dos grupos de estrategias para
promover el cambio conceptual:

1. Las basadas en el conflicto cognitivo y la resolución de perspectivas

conflictivas.
2. Las que se construyen conociendo las ideas existentes de los alumnos y su
extensión hacia un contexto científicamente apropiado.

En el desarrollo de las actividades de aprendizaje se toman en consideración los

siguientes factores:

a) Los conceptos y actitudes iniciales de los estudiantes,

b) La naturaleza de los resultados del aprendizaje,
c) Un análisis de las demandas intelectuales que deben cubrir los estudiantes, y
d) Las estrategias de enseñanza que deben ser usadas para ayudar a los
alumnos a avanzar desde sus propios puntos de vista hacia los de la ciencia
formal.

En términos generales las actividades de aprendizaje diseñadas buscan que los

alumnos hagan explícitas sus ideas acerca de un fenómeno; den una explicación
que respalde sus predicciones, discutan entre ellos, y contrasten los resultados de
su discusión con lo que experimentalmente se obtiene.
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Actividad de aprendizaje

En esta actividad se parte del conocimiento previo de los alumnos, expuesto de

manera tanto verbal como pictórica para que, mediante actividades de discusión y
análisis, se modifique hacia una manera gráfica acorde con la simbología física y
el lenguaje matemático, y que posteriormente se refleje en un cambio en el
lenguaje cotidiano enriquecido con conceptos científicos.

Los alumnos discuten, por pares, las posibles respuestas para posteriormente
hacer una discusión entre todos; el cambio conceptual se favorece ya que se ve
en la experimentación la respuesta correcta a cada una de las cuestiones
planteadas en la actividad.

La actividad de aprendizaje muestra la relación que tiene la física con otras

asignaturas específicamente con las matemáticas mediante el planteamiento de
ecuaciones que relacionen las magnitudes: ecuaciones de primer y segundo
grados y con el uso de gráficas. La interpretación física de las ecuaciones y
constantes involucradas en el experimento permiten un cambio de representación
y de significados ya que los alumnos elaboran interconexiones entre el mundo
físico y el matemático encontrando con ello sentido entre ambas asignaturas.

La actividad se encuentra diseñada en dos

partes, la primera se refiere al carrito que
se mueve en un riel horizontal y se
encuentra en la primera columna, la
segunda se refiere al carrito sobre un riel
inclinado y su desarrollo corresponde a la
segunda columna.

Las dos actividades se presentaron en la

misma sesión con la intención de comparar
los dos resultados experimentales y el
avance conceptual de los alumnos. Esto es
fácil pues se aprovecha que al realizarse con
el apoyo de los sensores en la adquisición de
datos y el análisis con el software Logger
Pro, puede realizarse rápidamente e inclusive
repetirse en varias ocasiones si fuera
necesario.

La secuencia de estas ideas se concreta en la siguiente hoja de trabajo y el

análisis de los resultados se presenta posteriormente.
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Universidad Nacional Autónoma de México

Colegio de Ciencias y Humanidades
CCH-Oriente
Laboratorio Asistido por Computadora
Grupo LAC

“Carrito en riel de aire”

Nombre del alumno______________________________________Grupo __________________

Instrucciones: De la siguiente actividad, observa lo que ocurre con el carro sobre un riel horizontal y
posteriormente sobre un riel inclinado. En cada caso completa lo que se te pide.
Instrucción Carrito en riel horizontal Carrito en riel inclinado
Antes de la Después de la Antes de la Después de la
1. Haz un discusión discusión discusión discusión
diagrama de las
fuerzas que
actúan en el
carrito.
 F  ___  F  ___
2. Magnitudes
presentes.
3. Variables a
seleccionar. _____________ y ____________ _____________ y ____________
Pienso Fue Pienso Fue

4. Gráfica que
las relaciona.

5. Nombre de la
curva que resultó.
6. Ecuación
general.
7. Ordenada al Valor Significado físico Valor Significado físico
origen. b=

8. Pendiente. m=

9. Ecuación
particular.
10. Ecuación
generalizada.
11. Tipo de
movimiento
Cuando  F  ___ , la gráfica d vs. t es Cuando  F  ___ , la gráfica d vs. t es
___________, la ecuación general es ___________, la ecuación general es
12. Conclusión ______________, el tipo de movimiento se ______________, el tipo de movimiento se
denomina ______________ , la velocidad denomina ______________ , la velocidad
es ________________ y la aceleración es es ________________ y la aceleración es
____________________. ____________________.
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Resultados obtenidos

Lo primero que se solicitó a los alumnos fue un diagrama de las fuerzas que
actúan sobre el carrito en el riel horizontal. Se observan en general dos tipos de
respuestas, las de alumnos que ya han realizado estos diagramas y de los que
emplean el dibujo de los objetos en la representación, pero en cualquiera de los
dos casos el 36 % de los alumnos le asignan una fuerza horizontal al carrito
cuando lo observan en movimiento.

Cuando se les pide que realicen el diagrama de fuerzas para el riel inclinado, tal
vez debido a que la inclinación es muy leve, pocos alumnos detectan que las
fuerzas aplicadas al carrito, la debida a la gravedad y la normal, no se equilibran y
que queda una fuerza resultante en la dirección del riel. En la aplicación posterior
a otros grupos se determinó que era más conveniente cambiar la segunda
experiencia, dejar al riel horizontal y aplicarle una fuerza extra con una pesa que lo
jala por medio de un hilo. Esta propuesta no dejó lugar a dudas de la suma de
fuerzas es una fuerza constante en magnitud y dirección, con lo que se facilitó el
segundo análisis. En este caso solamente un alumno recurrió al dibujo del sistema
y no a la representación de las fuerzas por medio de flechas partiendo de un solo
punto.

Respecto a la hipótesis en torno a la gráfica de la distancia recorrida en función

del tiempo, solamente un alumno propuso que en el caso del riel horizontal se
obtendría una curva (parábola), los demás propusieron una recta, en algunos
casos que pasaba por el origen y en otros fuera de él. Llama la atención que para
el caso del carrito jalado por medio de una pesa, todo propusieron la obtención de
una curva, que puede pensarse era parábola.

En la redacción de la conclusión para el caso del carrito jalado por una pesa:

Un alumno escribe que ∑F = 0, como ecuación general escribe la de la parábola,

y= c t2 + b t + a, y no la del MUA, d = ½ a t2 + vi t + di, y en lugar de asignar sus
características a la velocidad y a la aceleración en el caso del MUA, proporciona
sus valores concretos del experimento.

41.2% de los alumnos indican que la velocidad es constante, 17.6% no responden

ese aspecto, 29.4% indican que la velocidad es acelerada y solamente 11.8 %
indican que es variable.

Conclusiones

Como puede observarse en general la propuesta de estrategia es útil y ayuda a

discriminar los dos tipos de movimiento el MRU y el MUA.

Los alumnos encuentran diferencias y semejanzas en ambos tipos de movimiento

y lo asocian con la causa que lo ocasiona.
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Los alumnos son concientes de sus preconceptos y el profesor puede rápidamente

darse cuenta de ellos y con ello tomar las acciones que mejor permitan cambiar
los conceptos por otros de mejor aproximación al contexto científico.

El concepto de aceleración debe ser trabajado con más ejemplos, pues solamente
el 11.8% de los alumnos responden claramente que en el MUA la velocidad varía,
mientras que el 41.2% indican que la velocidad es constante. En general se
observa que con esta experiencia los alumnos no encuentran una clara diferencia
entre la velocidad y la aceleración e inclusive le asignan el adjetivo de aceleración
a la velocidad, suponemos que esto se debe a que no se hizo explícito los que
sucedía con la velocidad sino que se les solicitaba una inferencia sobre algo que
no se había mostrado.

Realizar la actividad experimental con sensores y la computadora permite realizar

las experiencias con mayor rapidez y exactitud y contrastar rápidamente las
hipótesis elaboradas por los alumnos, sin embargo eso no le quita al profesor la
responsabilidad de diseñar estrategias didácticas que permitan a los alumnos
mejores aprendizajes y de mayor profundidad.