INTERCULTURALIDAD
Desafíos de la interculturalidad
Desafíos de la interculturalidad1
Gustavo Esteva
Trato aquí de compartir mi perplejidad ante
el tema que nos congrega. Me suscita
innumerables preguntas para las que no
tengo respuestas. Quiero poner sobre la
mesa los elementos de reflexión que me
parecen pertinentes.
¿La cultura?
Tengo la impresión de que la palabra
cultura ha estallado. Retiene aún todo su
prestigio. Sigue cargada de connotaciones,
habitualmente positivas, pero acaso perdió
ya toda denotación precisa. Se ha vuelto
saco de sastre, en el que se arrojan
elementos de muy diversa índole. Forma
parte del lenguaje que le recomendaba
Humpty Dumpty a Alicia en el país de las
maravillas, en que cada palabra significa lo
que quiere la persona que la emplea. Esto
parece muy cómodo, pero así no podemos
entendernos. Lo que es peor: creemos estar
hablándonos, diciendo algo uno al otro,
pero lo que el otro oyó es muy distinto a lo
que pensamos. Cuando los brasileños dicen
pois nao (pues no), están diciendo que sí,
pero nadie se confunde: todos saben de
qué se trata. Cuando en India el interlocutor
mueve la cabeza de un lado para otro, en la
forma en que habitualmente negamos algo,
en realidad está mostrando su conformidad
con lo que se dice. Quien no esté al tanto
del significado local de su gesto caerá en la
confusión. En ella estamos hoy con la
palabra cultura. Cada vez que la usamos
surge la necesidad de precisar lo que
queremos decir con ella.
1 una cultura participando en su mito. Lo que
Intervención en el seminario “El carácter de la
interculturalidad”, Oaxaca, Oax. 12 de octubre
del 2001.
Diálogos en la acción, primera etapa, 2004
Toda “cultura” tiene algunos aspectos
externos o manifiestos, que son entera-
mente visibles: las costumbres cotidianas, la
lengua, las artes, la comida, la habitación,
los comportamientos de un grupo.
Tiene también algunos aspectos
estructurales, en parte visibles y en parte
invisibles, que alguien de afuera sólo puede
detectar mediante análisis y una obser-
vación prolongada, aunque son entera-
mente familiares para quienes están
adentro: la estructura de la familia y de las
organizaciones y prácticas sociales, las
normas jurídicas y políticas... En toda
“cultura” hay también un plano más
profundo, que determina aquellos aspectos
morfológicos o estructurales: es el plano del
mito, de la cosmovisión, de la fuente del
sentido, del horizonte de inteligibilidad, de lo
que a veces llamamos espiritualidad o raíz
del conocimiento.
Para el propósito de nuestra conversación,
adoptaré la noción de Raimon Panikkar,
cuando sostiene que cultura es el mito
englobante de una sociedad o un grupo en
un momento dado del tiempo y del espacio.
Mito sería, en esta noción, el horizonte de
inteligibilidad en el que todas nuestras
percepciones de la realidad adquieren
sentido. El mito nos ofrece el marco en el
cual se inscribe nuestra visión del mundo.
Es lo que permite y condiciona cualquiera
de nuestras interpretaciones de la realidad.
Permite ver, como la luz, pero habitual-
mente, como a ella, no podemos verlo.
Examinada en este plano, la cultura no es
objetivable: sólo podemos aproximarnos a
podemos ver de una cultura desde afuera
de ella, desde otra cultura, no logra
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Gustavo Esteva
captarla, entenderla. Cada cultura es una
galaxia que alberga la experiencia y
percepción del mundo a partir de las cuales
surge la comprensión de uno mismo y de
los demás, de la realidad a nuestro
alrededor.
Cultura no es una cosa especial o aparte de
otras, como una persona, un naranjo, una
montaña o una teoría, la aritmética, la
lógica... Cultura es algo así como
temperatura: un estado de comunidad, de
atmósfera que objetos, rasgos o culturas, o aplicar los valores de alguna a
características toman en cierto lugar, para
cierto grupo, en una época determinada, y
dejan de ser propiedad o peculio de ciertos
individuos o instituciones. Cultura es
atmósfera de bienes o bienes en estado de
atmósfera o de mar, dice Juan David García
Dacca. Atmósfera respirable para el espíritu
humano.
Cultura sería, en este enfoque, el conjunto
de figuraciones de un pueblo, en un
momento determinado de su historia, que
constituyen y establecen los ámbitos de su
modo de ser, pensar y actuar, así como las
manifestaciones morfológicas y estructu-
rales de esas figuraciones.
Finalmente, aún dentro del intento de acotar
el sentido que aquí quiere dársele a la
palabra cultura, expresa para diversos
grupos y pueblos lo que constituye su
nosotros, el uso fuerte de la primera
persona del plural, cuando hablan de sí
mismos. Ese nosotros se manifiesta en lo
que somos, pensamos y hacemos, en lo
que configura tanto las manifestaciones que
están a la vista de todos como las que
parecen ocultas o secretas.
La interculturalidad
Concebidas así, las culturas son
mutuamente inconmensurables.
Al pensar, estamos irremediablemente
arraigados en nuestra cultura: lo hacemos
desde su interior, desde el trasfondo cultural
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que compartimos con otros miembros de
nuestra cultura y no con los de otras
culturas.
No puede haber un criterio supracultural
que desde algún punto exterior o neutral
examinara, comparara y juzgara diferentes
culturas. Dependemos siempre de nuestra
lengua, de nuestros conceptos y valores, de
nuestro punto de vista, todos ellos
culturalmente arraigados. No podemos
establecer jerarquía alguna entre las
las otras, aunque cada quien, desde su
propia cultura, puede apreciar o despreciar
a otras a condición de que reconozca que lo
está haciendo desde afuera de ellas,
horizontalmente, aplicando sus propios
criterios y percepciones a algo enteramente
distinto.
Podemos identificar algunas invariantes
humanas: todos respiramos, pensamos,
sentimos o preferimos algunas cosas sobre
otras. Pero cada cultura percibe todo ello de
manera diferente y distintiva y así configura
diferencialmente esas invariantes humanas.
No hay universales culturales.
Todas las culturas tienen sus valores, pero
no son absolutizables o universales: no se
pueden aplicar a todas. Esto no implica
relativismo, sino relatividad: cada cosmovi-
sión, cada afirmación, cada noción, es
relativa a su contexto. Nadie posee, desde
ninguna cultura, una visión que las pueda
abarcar a todas.
Una situación intercultural se produce
cuando entran en relación personas o
grupos de distintas culturas. Cuando en
esta relación una de ellas se impone a la
otra, por la fuerza o por la persuasión, como
en la condición colonial, puede suscitar
resistencia en los colonizados: una forma de
aislamiento, de retiro hacia la propia cultura.
O bien se genera transculturación o acul-
turación, por vocación o reacción de super-
vivencia: se abandona la propia cultura para
"trasladarse" a la cultura dominante, para
instalarse en ella. A menudo se presenta
Diálogos en la acción, primera etapa, 2004

una combinación de estas dos reacciones:
resistir y al mismo tiempo asumir grados y
formas de asimilación o absorción. Una
cultura puede enriquecerse de ese modo,
aprovechando un rasgo que muchas
comparten: la tradición de cambiar la
tradición de manera tradicional, lo que da
continuidad histórica a una cultura y permite
que su cambio, su dinamismo, no la
disuelva.
Llamo interculturalidad a una condición que
supone una actitud diferente a las que acabo de
mencionar, cuando no se impone una cultura a
la otra. A mi entender, la interculturalidad alude
a la situación dinámica de quien adquiere la
conciencia de que existen otras personas,
valores y culturas, reconoce que no es posible
el aislamiento y tampoco quiere renunciar a su
propia cultura. Esa conciencia admite la
limitación de toda cultura, la relativización de
todo lo humano, y en vez de refugiarse en la
propia, de intentar aislarse, alejándose del otro
o suprimiéndolo, se anima a interactuar con él
desde el reconocimiento de su otredad radical.
La necesidad actual de la
interculturalidad
Hoy como nunca antes, estamos obligados
a adoptar una posición ante la efectiva
presencia del otro. Se ha vuelto imposible
evitar la mutua interacción, interdepen-
dencia, interferencia: el mundo nos está
arrojando a todos a los brazos del otro. Y
ahí, en esa situación novedosa de la que ya
no es posible escapar, en que no cabe ya
remontarse a zonas de refugio para
aislarnos como hicieron muchos de
nuestros ancestros, en ese nuevo contexto
sentimos cada vez más, sufrimos con
creciente intensidad, la incompatibilidad de
cosmovisiones diferentes.
No me refiero a situaciones en que
interactúan diferentes opiniones, puntos de
vista o actitudes. Puede aplicarse en ellas
un procedimiento democrático, que ofrece a
quienes quedan en minoría un premio de
consolación y la esperanza de cambiar su
Diálogos en la acción, primera etapa, 2004
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Desafíos de la interculturalidad
posición en la siguiente baza. No es poco.
Es mejor que pelear en muchos conflictos a
los que hoy estamos expuestos, puede ser
la mejor o la única opción pacífica. Pero el
procedimiento democrático no resuelve la
confrontación entre cosmovisiones
diferentes, en la interculturalidad. Su
contacto o conflicto no puede resolverse
con la victoria de una parte, así sea
provisional, transitoria. Nos plantea inevi-
tablemente la cuestión del pluralismo.
Conforme al supuesto bien arraigado en la
experiencia de que la realidad misma es
plural, el conflicto pluralista no puede
manejarse con el mero procedimiento
democrático, en que cada parte trata de
convencer a la otra y finalmente se definen
mayorías y minorías. Frente al pluralismo de
la realidad, que está suscitando
confrontaciones a escala sin precedente,
sólo cabe la actitud pluralista. Se requiere,
hoy, abrirse al diálogo entre las culturas.
El diálogo entre culturas no es mera
conversación ni encuentro democrático. No
existe un lenguaje intercultural. No es
posible hablar o pensar si no es arraigado
en la propia cultura. No hay espacios
intermedios ni puentes de comunicación.
Las palabras y conceptos de una cultura
sólo tienen sentido, su sentido, en el interior
de esa cultura. Cada cultura segrega sus
propios criterios de verdad y significación.
El diálogo entre culturas ha de ser un
diálogo dialogal. Es un diálogo que
trasciende los planos del logos de cada una
de las culturas que entran en relación, sus
sistemas conceptuales, sus razones y
valores. Implica una mutua apertura a la
preocupación del otro, para compartir
alguna guía, sospecha, inspiración, ideal, o
cualquier elemento que ambas partes
puedan compartir y ninguna de ellas
controle. Es arte tanto como conocimiento,
techné y praxis, gnosis y theoria. Hemos
de intentarlo, de hacerlo real, incluso
cuando una de las partes se resiste a
hacerlo.
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Ante la perspectiva muy real e inmediata de
genocidios y culturicidios catastróficos, sin
precedente, por el afán de imponer el primer
imperio realmente global de la historia, un
imperio estrictamente monocultural,
estamos obligados a poner a prueba la
opción: el diálogo intercultural. A partir del
reconocimiento de la radical otredad de los
otros, de los diferentes, es preciso
plantearnos con toda seriedad y rigor la
creación de un mundo en que quepan
muchos mundos y en que todos ellos
puedan coexistir en armonía.
¿Educación intercultural?
Los educadores han logrado convencer a la
mayor parte de la gente de que la
educación es tan antigua como el hombre y
que forma parte infaltable de la condición
humana y la vida social. Describen prácticas
e instituciones del pasado, por ejemplo
entre los griegos y los aztecas, y las
presentan como formas de educación que
serían antecedentes de las actuales. Pero
esa manera de inventar la historia no es
sino una forma de colonizar el pasado,
atribuyendo a antiguas culturas formas de
pensar o actuar que son estrictamente
contemporáneas. La educación aparece
como uno de esos pretendidos universales
culturales cuya existencia o validez estamos
rechazando.
La educación y las escuelas son en realidad
muy modernas. Nacieron con el capitalismo
y el estado nacional y para el mismo
propósito. La educación de los niños se
menciona por primera vez en 1498, en un
documento francés. En inglés se alude a
ella, por primera vez, en 1530. En 1632,
Lope de Vega se burló en una comedia del
uso de la palabra en español, pues hasta
esa época se empleaba aún para aludir a la
crianza de los niños con el pecho; Lope
juega con la idea de que esto pueda ser
realizado por varones. (Conviene tener
presente que en ese año se celebró el 70o.
aniversario de la Universidad de San
Marcos, en Lima. La lectura de los clásicos
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o de la ley existieron mucho antes. Pero en
esas instituciones no se educaba a nadie
para la vida).
La educación es una creación estrictamente
cultural, propia de una cultura. Y es un
hecho histórico: tuvo un principio, que
podemos ubicar con claridad en el tiempo y
en el espacio. Aunque se constituyó por
múltiples factores, nació de una nueva
convicción que se generalizó en Europa en
el siglo XVII; la de que el hombre nace
estúpido y no es competente para vivir si
carece de educación. La educación sería lo
inverso de la competencia vital, que se
postuló al concebirse ese nuevo pecado
original: nacer estúpido.
La consolidación social de la idea de la
educación puede asociarse con la vida de
un personaje notable, John Amos
Comenius, que vivió de 1592 a 1670. Este
hombre inventó las escuelas: las concibió
como una herramienta para enseñar todo a
todos. Imaginó la producción masiva de una
nueva mercancía, el conocimiento, y el
sistema para distribuirla. Su sistema haría la
educación muy barata y accesible para
todos. Tenía, en este campo, una intención
semejante a la de Henry Ford respecto a los
automóviles. Como él, fracasó: no se
cumplió su expectativa de llevar a todos su
nueva mercancía. Este pionero temprano de
la eficiencia era también un alquimista y
aplicó el lenguaje de su oficio al arte de
educar niños. Trataba de "sublimar" los
"elementos base" de la materia infantil, que
asumía estúpida, conduciendo sus espíritus
destilados por siete sucesivas etapas de
sublimación.
Durante los últimos tres siglos se generalizó
la idea de la educación. Con la pedagogía,
la educación se convirtió en la búsqueda de
un proceso alquímico que produciría un
nuevo tipo de hombre, que encajaría bien
en el nuevo ambiente creado por la magia
científica. Con el tiempo, los educadores
educaron a todos en la idea de que la
educación, lo que ahora recibe ese nombre,
era tan antigua como el hombre, expresión
Diálogos en la acción, primera etapa, 2004

de la condición humana y una necesidad y
derecho universales.
Aprender y otorgar reconocimiento social al
que sabe pueden ser vistas como
invariantes humanas. "Los pájaros vuelan,
los peces nadan, el ser humano aprende",
dice John Holt. Aprender es expresión de la
condición humana: aprendemos desde el
día que nacemos hasta que morimos.
Cada cultura, sin embargo, tiene sus formas
propias de aprender y de reconocer al que
sabe. Tienen diversas teorías y prácticas
del aprendizaje. No pueden reducirse a la
educación y mucho menos a la escuela, que
son dispositivos de una sola cultura: la
dominante.
El hecho de que esa cultura ejerza un
dominio de alcance global no la hace
universal. El imperio romano no convirtió en
romanos a todos los pueblos y culturas que
sojuzgó. Lo que hemos llamado equívoca-
mente "occidentalización" del mundo no
implica que todos los pueblos y culturas se
hayan vuelto "occidentales", que hayan
dejado de ser lo que son, aunque exista un
número creciente de personas "occiden-
talizadas". Las mayorías sociales del mundo
siguen perteneciendo a otras culturas; están
aún inmersos en sus propios horizontes de
inteligibilidad.
La educación se ha definido socialmente
como una necesidad y un derecho y se ha
convertido en adicción general e imposición
burocrática. En todas las sociedades
existen ya mecanismos de persuasión o
coerción legal, social y física para imponer
la educación. En todas las culturas,
además, han surgido adeptos a la
educación, que desde adentro de ellas han
contribuido a incorporarles este dispositivo
que las sujeta, primero, y luego las disuelve.
Plantearse una educación bicultural o
intercultural es, por tanto, una contradicción
en los términos. En realidad, es un
eufemismo para disimular lo que en realidad
hacemos con ese dispositivo: disolver las
Diálogos en la acción, primera etapa, 2004
INTERCULTURALIDAD
Desafíos de la interculturalidad
culturas subalternas. Hay educación de la
cultura dominante, en su interior o para las
culturas subalternas, aunque ahora se
acostumbre llamar educación a prácticas de
otras culturas que nada tienen que ver con
ella.
En México, este carácter colonialista de la
educación se planteó en forma explícita en
el siglo XIX. Los padres de la patria, que al
dar a conocer la primera Constitución
plantearon que con ello no hacían sino
seguir, paso a paso, "el ejemplo de la
república feliz de los Estados Unidos del
Norte", se propusieron también imitarlos en
la cuestión de los pueblos indios:
exterminarlos. Pero en nuestro caso los
indios eran demasiados y nuestros liberales,
además, eran muy ilustrados: no podían
plantearse un genocidio. Por tanto, se
propusieron un culturícidio: educar a los
indios... en su extinción.
El empeño persistió a lo largo del siglo XX.
Como en todos los demás aspectos del
ejercicio de dominación, enfrentó la
resistencia de los pueblos indios. Cuando el
presidente Cárdenas se propuso vencerla
tuvo que poner las escuelas bajo cerco
militar o policiaco para que los niños no
escaparan, con la complicidad de sus
padres.
En 1949 el presidente Truman anunció una
campaña mundial para hacer valer la nueva
hegemonía norteamericana y la disimuló
bajo el emblema del desarrollo, acuñando
para ello la palabra subdesarrollo. Dentro
del paquete de políticas desarrollistas que
desde entonces se nos empezaron a
imponer, para asimilarnos al modo
norteamericano de vida, quedó incluida en
lugar prominente la educación.
En 1953 los expertos de UNESCO
prepararon un diagnóstico de la educación
en América Latina. Encontraron que su
principal obstáculo era la indiferencia o
resistencia de los padres y propusieron
como remedio una gran campaña de
difusión. Once años después, los mismos
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Gustavo Esteva
expertos prepararon un nuevo diagnóstico.
Según ellos, ningún país latinoamericano
podría satisfacer la demanda de educación.
La campaña había tenido éxito. Los padres
habían sido educados en la idea de que sus
hijos necesitaban educación y empezaron a
exigirla, aunque nunca, en ningún país, se
logró satisfacer su demanda.
Por la insuficiencia o incapacidad de los
estados, y por la resistencia que aún
enfrenta, no se ha dado educación a todos.
Pero la educación cumple en parte su
función. Logra sacar de su cultura a
algunos, formarlos en la dominante,
someterlos a ella, y al mismo tiempo
descalificar a todos los demás, subordinar
los por otra vía.
La educación se ha planteado siempre en
nombre de la igualdad. Ese ha sido su
principal objetivo explícito, el propósito que
pretende justificarla y legitimarla. Se
sostiene que gracias a ella podrá crearse
una sociedad más igualitaria, que con ella
todos tendrán acceso a las mismas
oportunidades.
Sin embargo, el resultado principal de la
educación, en todas partes, es la pro-
ducción masiva de desertores de la educa-
ción y su consecuente descalificación
social.
La educación crea dos clases de personas:
capitalistas del conocimiento y destituidos.
Un estudio de la UNESCO mostró que 60%
de los niños que actualmente ingresan al
primer grado de la escuela nunca logran
llegar al nivel que en sus países se
considera obligatorio. Una minoría pequeña
asiste a instituciones educativas por 20 a 30
años, mientras la mayoría no asiste o lo
hace por unos cuantos años.
El fenómeno no se observa solamente en
sociedades como la nuestra. Aparece
también en las más ricas. Jonathan Kozol
se hizo famoso con un libro en que
describía la vida en una escuela primaria en
Estados Unidos. Lo llamó "Muerte a edad
82 DGCPI
temprana". Hace pocos años publicó el
resultado de su examen del sistema
educativo norteamericano. Su nuevo libro
se tituló "Desigualdades salvajes"
La educación, por tanto, puede ser
legítimamente descrita como un instrumento
criminal de discriminación social de la
mayoría de la población. También puede
ser descrita como un dispositivo de
disolución cultural, de destrucción de las
culturas.
Durante los últimos años, a medida que los
pueblos indios transforman su empeño de
resistencia en lucha de liberación, han
colocado la educación en el centro de sus
preocupaciones. El Foro Estatal Indígena de
Oaxaca lo expresó con claridad en una
resolución plenaria, en que señaló que la
educación era el principal instrumento de
destrucción de los pueblos indios.
Existen todavía, en todas partes, demandas
generales de más y mejor educación que no
podrán ser satisfechas. Sólo uno de cada
mil jóvenes indígenas oaxaqueños podrá
graduarse en una universidad. La inmensa
mayoría será descalificada en el camino y
se le discriminará por ello.
Existen también empeños de reforma. De
hecho, los reformadores forman ya una
plaga. Aunque disputan interminablemente
sobre los métodos y orientaciones de la
reforma, coinciden en el afán central:
mantener la adicción a la educación,
prolongar su agonía. Hay incluso esfuerzos,
tan patéticos como empeñosos, por
encontrar la cuadratura del círculo: inventar
la educación indígena, bicultural o
intercultural. Quienes los conciben y
realizan no logran darse cuenta de que así
quedan atrapados en un oximorón, una
contradicción en los términos, y en
consecuencia militan valientemente contra
su propia causa. Han aparecido, mientras
tanto, desde todos los puntos del espectro
ideológico y como expresión de una
convicción cada vez más general, iniciativas
que dejan atrás la educación o le dan la
Diálogos en la acción, primera etapa, 2004
 INTERCULTURALIDAD
Desafíos de la interculturalidad

vuelta. La asumen como una más de las Tuvo un principio y puede tener un fin. Nos
imposiciones burocráticas con las que es encontramos acaso en el principio de su fin,
preciso lidiar. Concentran ahora su empeño que ocurrirá infaltablemente cuando
en regenerar sus propias formas de hayamos logrado crear un mundo en que
aprendizaje y reconocimiento social, quepan muchos mundos.
culturalmente arraigadas, al tiempo que
ensayan formas de diálogo dialogal, con la
cultura dominante y con otras. San Pablo Etla, 12 de octubre de 2001

En esos nuevos empeños, se toma muy en

cuenta la conciencia de que la educación es
un hecho histórico.

Diálogos en la acción, primera etapa, 2004 DGCPI 83

Gustavo Esteva

PISTAS BIBLIOGRÁFICAS Gustavo Esteva es activista e intelectual

Utilicé ampliamente ideas y hasta frases de
Iván Illich, Raimón Panikkar y otros.
Menciono en seguida las principales
fuentes:
García Bacca, Juan David. 1970. "Cultura,
valor y precio". Ensayos. Barcelona;
Península.
desprofesionalizado. Participa en diversas
organizaciones y redes independientes de
la sociedad civil. Universidad de la Tierra en
Oaxaca. Azucenas 610, Col. Reforma,
Oaxaca, Oax. 68050. Tels.: (951)51313 y
51241. Correo electrónico:
dialogos@terra.com.mx

Esteva, Gustavo. 2001. "Desarrollo". W.

Sachs (Ed.), El diccionario del desarrollo.
México: Galileo Ediciones/Universidad de
Sonora.

—. 2001. "Más allá de la educación".

Oaxaca; Unitierra.

Holt, John. 1980. En vez de educación.

México: Diana.

lllich, Iván. 1977. "In lieu of Education".

Towards the History of Needs. Nueva York:
Pantheon Books.

Panikkar, Raimón. 1993. "La diversidad

como presupuesto de la armonía entre los
pueblos". Wiñay Marca (Barcelona), no.20.

Prakash, M. y Esteva, G. 1998. Escaping

Education. Nueva York: Lang.

Seminario de Historia de la Educación, El

Colegio de México. 1994. Historia de la
alfabetización y de la educación de adultos
en México. México: SEP.

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