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LA APROPIACIÓN DE LOS RELATOS ORALES ORIGINADOS EN LA

CULTURA POPULAR COMO EJERCICIO DIDÁCTICO PARA LA ENSEÑANZA


DE LA CIENCIAS SOCIALES, EN LA ESCUELA BOSACHOQUE DE
FUSAGASUGÁ.

JULIAN LEONARDO GELVEZ PARDO


FREDDY ESTEBAN MARTINEZ ARIAS

UNIVERSIDAD DE CUNDINAMARCA
FACULTAD DE EDUCACION
LEBECS
FUSAGASUGÁ
2010

1
LA APROPIACIÓN DE LOS RELATOS ORALES ORIGINADOS EN LA
CULTURA POPULAR COMO EJERCICIO DIDÁCTICO PARA LA ENSEÑANZA
DE LA CIENCIAS SOCIALES, EN LA ESCUELA BOSACHOQUE DE
FUSAGASUGÁ.

JULIAN LEONARDO GELVEZ PARDO


FREDDY ESTEBAN MARTINEZ ARIAS

PARA OPTAR PARA EL TITULO DE:


LICENCIADOS EN EDUCACION BASICA CON ENFASIS EN CIENCIAS
SOCIALES

DIRECTOR:
ROBINZON PIÑEROS LIZARAZO

UNIVERSIDAD DE CUNDINAMARCA
FACULTAD DE EDUCACION
LEBECS
FUSAGASUGÁ
2010

2
NOTA DE ACEPTACIÓN

_____________________________________________

_____________________________________________

_____________________________________________

_____________________________________________

_____________________________________________

________________________________

Firma del Jurado

________________________________

Firma del Jurado

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DEDICATORIA

A Mary, por su eterna complicidad.

JULIAN LEONARDO GELVEZ PARDO

4
DEDICATORIA

A mi familia por su incondicional apoyo.

FREDDY ESTEBAN MARTINEZ ARIAS

5
AGRADECIMIENTOS

A la comunidad de la Vereda Bosachoque por abrir las puertas de sus hogares y


colaborarnos desinteresadamente, a nuestras familias por su apoyo y credibilidad.
A los profesores que de buena voluntad y espíritu colaborador aceptaron leer
nuestro trabajo: Liliana Chaparro, Cesar Zabala, Rafael Hernández, Herwin
Cardona. A Miriamsita y Carmenzita por sus excelentes gestiones. También a
nuestros amigos, que en noches de relatos aportaron significativamente a nuestro
trabajo. A nuestras novias Yessica y Adriana por su ánimo y la fé que depositaron
en nosotros.

A nuestro asesor Robinzon Piñeros por su paciencia y aportes al trabajo.

6
LA APROPIACIÓN DE LOS RELATOS ORALES ORIGINADOS EN LA
CULTURA POPULAR COMO EJERCICIO DIDÁCTICO PARA LA ENSEÑANZA
DE LA CIENCIAS SOCIALES, EN LA ESCUELA BOSACHOQUE DE
FUSAGASUGÁ.

TABLA DE CONTENIDO

PAG

1. INTRODUCCION 9

2. MARCO TEORICO 18

3. CAPITULO 1: DESCRPCION DE LA INTERACCION


ENTRE EL RELATO ORAL Y LA CULTURA ESCOLAR 23

3.1 POLITICA ESDUCATIVA Y DEFINICION LEGAL


DEL CURRICULO EN CIENCIAS SOCIALES 26
3.2 ELCONTEXTO DE OBSRVACION: SALON DEL
GRADO 5° DE PRIMARIA 30
3.3 LA CLASE: UN ESPACIO Y TIEMPO PARA LA
CULTURA ESCRITA 36
3.4 RELACION DEL CURRICULO Y DISPOSITIVO
PEDAGOGICO 37
3.5 EL DISPOSITIVO PEDAGOGICO EN LA CLASE
DE CIENCIAS SOCIALES 42
3.6 EL CAMPO PEDAGOGICO EN FUSAGASUGA 46
3.7 DOMINACION DEL DISCURSO REGULADOR EN
CLASE DE CIENCIAS SOCIALES 50
3.8 LA ACCION PEDAGOGICA Y SU RENUNCIA A LO
INMEDIATO: EL LUGAR 51

4. CAPITULO 2: RECONTRUCCION DE LOS RELATOS ORALES


DE LA VEREDA BOSACHOQUE. 56

4.1 LAS FUENTES Y SU ANALISIS 57


4.1.1 ANALISIS DE LA INFORMACION 58
4.2 LA VEREDA BOSACHOQUE 60
4.2.1 MITO DE CREACION: ¿DE DONDE VIENE EL

7
NOMBRE BOSACHOQUE? 60
4.2.2 LA VEREDA Y LA PARCELACION DE LA HACIENDA
EL CHOCHO 63
4.2.3 EL ASENTAMIENTO Y LA CONSTRUCCION DE LA
COMUNIDAD VEREDAL 70
4.2.3.1 CONSTRUCCION DE LA ESCUELA 72
4.2.3.2 LAS FOPRMAS DE BUSCAR APOYOS Y LA LLEGADA
DE LA TELEVISION A LA ESCUELA 76
4.2.3.3 INICIOS DE LAS CONSOLIDACION DE LA ESCUELA 77
4.2.3.4 LA ESCUELA COMO LUGAR DE COHESION SOCIAL 79
4.3 LA TIENDA EN LA VEREDA 80
4.3.1 CANCHAS DE TEJO CAMPO ALEGRE 81
4.4 RITOS CATOLICOS 84
4.5 UN SALON DE LA COMUNIDAD Y PARA LA COMUNIDAD 87
4.6 LA ECONOMIA RURAL DE LA VEREDA BOSACHOQUE 88
4.6.1 AUTOABASTECIMIENTO Y CULTIVO 88
4.6.1.2 PRODUCCION PARA LA INDUSTRIA AVICOLA 92
4.6.2 LA PRODUCCION DE BIENES A LOS SERVICIOS:
LAS FINCAS Y LA URBNIZACION INVISIBLE 93
4.7 ACCESO A LA TIERRA 96
4.7.1 FRAGMENTACION DE LA TIERRA 100
4.8 MANIFESTACIONES VIOLENTAS Y LEGISLACION
POR LA TIERRA 103
4.9 USOS DEL SUELO Y CAMBIOS ESPACIALES 106
4.10 LUGAR, IDENTIDAD Y RELACIONN EN LA VEREDA
BOSACHOQUE 110

5. CAPITULO 3: DESCUBRIENDO LA VEREDA COMO LUGAR DE


PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO 112

5.1 RELACION DE LOS RELATOS ORALES Y LA CULTURA


ESCOLAR 119
5.2 RELACION DE LOS RELATOS ORALES Y EL CURRICULO 122
5.3 TEJIDO ENTRE EL RELATO ORAL Y LA MALLA
CURRICULAR DE CIENCIAS SOCIALES EN EL GRADO
5° DE PRIMARIA EN LA ESCUELA RURAL DE LA
VEREDA BOSACHOQUE 125
5.4 ACTIVIDADES 134
5.4.1 OBSERVACIONES EN LA ESCUELA 134
5.4.2 ENTREVISTA PARTIPANTE 136
5.4.3 ACTIVIDADES EN Y CON LA COMUNIDAD 137
5.4.4 EL RECORRIDO 137
5.4.5 BAUTICEMOS LOS LUGARES DE LA VEREDA 138
5.4.6 IMAGEN Y RELATO 138

8
6. CONCLUSIONES 140

7. ANEXOS 146

8. BIBLIOGRAFIA 166

1. INTRODUCCION

En la escuela moderna no se hace uso de la historia oral para explicar procesos


en las ciencias sociales en contextos locales. Para Freire uno debe aprender a
leer para la vida y lo que se nos enseña es a leer para la escuela 1 . Tomando esta
afirmación la escuela genera otro discurso, el de la lecto escritura, omitiendo la
historia oral como medio de transmisión y reproducción de cultura popular y como
ejercicio para construir una historia vivida.

La escuela moderna es generadora de competencias de lecto escritura, es decir


una cultura escrita, para construir sujetos con competencias sociales, dentro de
esta escuela se produce conocimiento científico, un conocimiento basado en la
razón, que descalifica, deslegitima el saber popular, que pretende la construcción
totalizadora de un conocimiento que se erige como único y verdadero y se hace
válido en parte por los libros de texto, alejado de las producciones de la cultura
popular, negando así lo que se produce culturalmente en contextos locales, como
los relatos orales.

La cultura popular es construida a partir de los saberes, imaginarios, historia oral e


historias de vida, relatos de los contextos locales, que en ocasiones difieren de la
cultura hegemónica de una parte específica de la población. Dentro de la cultura
popular ubicamos a los relatos como transmisores de los saberes de esta cultura,
la cual puede dar cuenta de las historias de contextos locales que se refieren a
procesos propios de las ciencias sociales y que no son tenidos en cuenta en la

1
FREIRE, Paulo. La importancia del acto de leer. Cuadernos de Educación. Caracas. 1983.

9
escuela moderna, por suponer que no tienen la validez por ser originados en la
cultura popular.

El relato es un conocimiento que se transmite, por lo general en detalle respecto a


un cierto hecho, como vehículo de lo oral, que en buena parte es una
construcción social que ha sido transmitido desde generaciones llevando consigo
la historia y la memoria de los pueblos, resistente al olvido y convive con el
carácter científico de la letra. Genera un saber local que no es reconocido como
saber por la escuela, por creerse que este saber es construido por la imaginación
del pueblo. Según Helena Roldan (1998) apoyada en la apreciaciones de Mircea
Heliade, el homo sapiens ante su incapacidad de dar respuesta a los fenómenos
de la naturaleza, construye el mito y éste va arraigándose en la conciencia del
pueblo, con historias que por ser sagradas y significativas se consideran ciertas y
las cuales sirven como fundamento a las actividades del comportamiento humano.

El relato de índole popular genera una tensión entre la escuela y la cultura


popular, esta tensión se observa en el discurso científico, cuando los saberes
populares no entran en el discurso hegemónico de la escuela. Dentro del discurso
hegemónico de la escuela encontramos implícito el dispositivo pedagógico
(Bernstein, 1996) que en su funcionamiento genera tal tensión entre las dos
culturas, producto de esta tensión la cultura escolar no construye un ejercicio
hermenéutico con el contexto, desconociendo que en el lugar (Augé, 2000) donde
se emplaza la institución también se genera conocimiento. Esto es a causa de
las prácticas de la cultura escolar en la modernidad, donde el discurso científico y
positivista valida el conocimiento y aleja a la cultura popular como posible
creadora de saberes dentro de la escuela. Alejada así la cultura popular también
se alejan los relatos orales producidos en contextos locales, los cuales pueden
aportar en la enseñanza de las ciencias sociales un aprendizaje significativo.
Entendemos por aprendizaje significativo el proceso por el cual los y las

10
estudiantes se muestran interesados por el concepto que se le está enseñando.2
Si tomamos el relato oral como ejercicio didáctico podemos generar que él y la
estudiante de la escuela moderna se apropie de su contexto local como un
espacio vivido.

Pregunta Problema

Producto de la revisión de fuentes primarias y secundarias y de las observaciones


del objeto de estudio, en nuestro caso la vereda Bosachoque y su escuela Rural,
se genero la pregunta por lo popular en la escuela, si efectivamente la escuela
genera un discurso en su cultura que aleje o le dé un tratamiento diferente a las
producciones de índole popular y de cómo opera la cultura popular en la escuela.
De esta manera surgió la pregunta por las narrativas orales y si es posible usar los
relatos orales como herramienta didáctica para la enseñanza de las Ciencias
Sociales, en el espacio de la escuela rural de la vereda Bosachoque.

Para responder a esta pregunta se construyeron los siguientes objetivos, se


planteo un primer objetivo general que respondería la pregunta por la relación
entre los relatos orales y un posible ejercicio didáctico, dándole un uso en la
incorporación y la construcción de un tejido entre la vereda y la escuela. Para
relacionar los relatos orales en un ejercicio didáctico, el primer paso fue indagar en
la memoria colectiva de la vereda, para esto se uso la entrevista. Estas
entrevistas fueron grabadas en video, para su posterior análisis y transcripción. Lo
que permitió este ejercicio, que vale aclarar fue a manera de dialogo en una
entrevista abierta para que el informante, en este caso habitantes de la vereda, se
sintiera cómodo ante nuestra presencia y con los temas que queríamos rastrear,
estos temas se acercaban a la vida económica, política, cultural y sociales de la
vereda. Al observar los datos fijos en la memoria colectiva de esta comunidad,
surgió la pregunta por la interacción entre esos relatos orales que fueron posibles
2
COLL, Cesar. Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al concepto de
aprendizaje significativo. Universidad de Barcelona.

11
rastrear en el primer ejercicio de entrevistas y la escuela, indagar que dispositivos
en la escuela generan una tensión, para poder ver esto, construimos un objetivo
que nos permitiera determinar la interacción entre los relatos orales y el
contexto escolar de la escuela de la vereda, poder hacer visible esta relación.
Para determinar esta interacción planeamos una serie de observaciones en la
clase de ciencias sociales, para ver como la cultura escolar opera en ese espacio
y como esta cultura concibe a las producciones populares de la vereda.

Producto de un primer acercamiento con la comunidad y habiendo investigado por


los relatos orales inscritos en su memoria, nos permitimos generar una
reconstrucción de los relatos, esto a partir de la revisión de su currículo para la
clase de ciencias sociales para poder entonces categorizar las condiciones
históricas y geográficas, preguntando por su economía, su política, cultura y las
relaciones sociales que hicieron posible su asentamiento y posterior poblamiento.
Esto permitiría saber cómo es esa interacción de la comunidad y su escuela y nos
dejaría ver un conocimiento construido de generación en generación que se
relaciona con su lugar de fundación, y las dinámicas que se generaron durante
este proceso y de cómo esto quedo inscrito en su memoria colectiva.

Al darnos cuenta que los relatos orales reflejaron procesos implícitos de las
ciencias sociales, optamos por tratar de construir desde la experiencia de sus
habitantes un tejido con el currículo escolar propuesto para la clase de ciencias
sociales. No se construyo un currículo, más bien se volvió la mirada hacia la
cultura popular de la vereda Bosachoque y como estas producciones pueden
generar espacios de discusión, reflexión y transformación en el proceso de
enseñanza aprendizaje. De esta manera los objetivos quedaron construidos así:

Objetivos

12
Objetivo general

Relacionar los relatos orales como ejercicio didáctico para la enseñanza de las

ciencias sociales en el grado 5 de primaria de la escuela de la vereda

Bosachoque.

Objetivos específicos

1. Determinar la interacción del relato oral y el contexto escolar de la escuela

Bosachoque en Fusagasugá en el grado 5° de primaria.

2. Reconstruir los relatos locales de la vereda Bosachoque en Fusagasugá.

3. Proponer y relacionar con el currículo los relatos orales recolectados como

ejercicio didáctico para la enseñanza de las ciencias sociales en el grado 5 ° de

primaria de la escuela rural de la vereda Bosachoque.

Esos objetivos nos permitieron describir en el primer capítulo la tensión entre la

cultura popular y la cultura escolar en el grado 5°de primaria de la escuela rural de

la vereda Bosachoque. En el segundo capitulo nos permitiremos reconstruir los

relatos orales de la vereda Bosachoque, con el objetivo dar cuenta de procesos

de las ciencias sociales y su enseñanza escolar, que están implícitos en el

concepto de lugar y en el tercer capítulo presentamos una posibilidad de cómo

solucionar la tensión entre la cultura popular y la cultura escolar, teniendo en

cuenta la malla curricular y las experiencias de la comunidad de la vereda

Bosachoque inscritas en sus relatos orales.

13
Justificación

La necesidad de proponer los relatos orales como ejercicio didáctico para la

enseñanza de las ciencias sociales es pensar en una solución a la tensión que se

genera entre la cultura escolar y la cultura popular, proponiendo un espacio de

discusión donde los y las estudiantes orientados por el docente, construyan

conocimiento a partir de la opinión desde su experiencia, un espacio que recree

sus contextos para generar la capacidad de crítica y de reflexión, para en ultimas

pensar en soluciones a problemas propuestos en el aula de clase, problemas que

serian punto de partida a las discusiones y que respondan a preguntas por lo

social, económico, político y cultural de sus contextos. La escuela de esta manera

se relacionaría con su contexto, se retroalimentaría de los saberes locales y

generaría un tejido vivo que permitiría la inclusión de las producciones de

conocimiento para el mejoramiento de la calidad de vida de la institución y de la

comunidad.

Observamos que la tensión éntrelas dos culturas en buen parte esta generada por

el funcionamiento del dispositivo pedagógico en la escuela (Bernstein, 1996),

notamos que el dispositivo genera un discurso pedagógico que “disloca” los

conceptos en el proceso de recontextualizacion, alejándolos de la realidad e

incorporándolos en el discurso hegemónico construido por la cultura escolar. Por

esto los relatos orales retroalimentaría el currículo, que como lo anunciamos

14
anteriormente tendría un carácter vivo, alimentado de las experiencias insertas en

la memoria colectiva del lugar.

Consideramos entonces que el uso de la oralidad como ejercicio didáctico

puede dar cuenta de los procesos de las ciencias sociales y de lo local a partir de

los relatos orales , por ejemplo en la malla curricular propuesta para el municipio

de Fusagasugá está contemplado en el grado primero de primaria aspectos

culturales como la comida, el vestuario y los acentos, temas que se facilitan

observar por medio de los relatos, otro ejemplo seria en tercero de primaria para la

enseñanza del municipio de Fusagasugá, los cambios políticos, económicos y

culturales que han sucedido en la transformación del municipio, transformación

que podría verse reflejada en otro tipo de relatos y que a su vez pueden ser

implementados o incorporados didácticamente en la escuela. Tal como lo plantea

Nivia Narváez Aguilar acerca del propósito de la didáctica que tiene como objetivo

el enriquecimiento en la evolución del sujeto implicado en este proceso

pedagógico. Estos relatos se mantienen contenidos en la memoria colectiva de la

cultura popular. Como ejercicio didáctico los relatos pueden generar procesos de

aprendizaje significativo a partir de la interacción con el otro y los saberes

populares.

Tal como afirma Helena Roldan en el texto La escuela en la tradición oral en su


presentación: “El vehículo de la tradición oral, el leguaje de la interacción, y por
eso mismo su traducción a la escritura conduce a otras sensaciones, pues no es lo
mismo escuchar directamente de los informantes estas historias asombrosas y
lúdicas que recibirla por vías de la escritura”. Pero así como aquellos tiene

15
derecho al acceso a la escritura si en realidad la necesitaran en sus vidas,
también nosotros quienes habitamos el mundo de la academia y de la textualidad
impresa, los maestros y los estudiantes, tenemos derecho a conocer ese lenguaje
vivo de la tradición oral aunque solo sea a través del texto escrito.

Este lenguaje vivo del que habla Helena Roldan se da en el tránsito de la historia
oral y particularmente en los relatos. Es por eso que la construcción del ejercicio
didáctico tiene como base las experiencias vividas desde lo local como
fundamento para el desarrollo de la misma.

Esto apoyándonos en el texto Historia: conocimiento y enseñanza. La cultura


popular y la historia oral en el medio escolar: Para la ampliación de estos
contenidos puede hacerse, adicionalmente, a partir de elementos de la propia
cotidianidad de los estudiantes, con el fin de enseñar la historia como un proceso
vivo que permita interpretar el entorno social y cultural como parte de la dinámica
histórica. (Vega, 1999)

Para Sitton la comprensión histórica es en parte cognoscitiva, intelectual,


dominadora de fechas, nombres, relaciones y secuencias casuales. Pero también
hay una dimensión afectiva en nuestra comprensión del pasado, y es en este
campo de la historia oral donde puede hacer su contribución más importante.
Cuando estudiamos historia, estamos experimentando en forma indirecta lo que
era la vida en el pasado, a la vez que captamos intelectualmente el orden de los
eventos pretéritos y las razones por las que ocurrieron como lo hicieron. Los libros
de texto cumplen bien su tarea respecto a las secuencias y hechos de la historia,
pero son deficientes al transmitir la sensación de “vivir” los eventos pasados. Los
proyectos de historia oral en la comunidad local pueden llenar este vacío afectivo
en nuestra enseñanza de la historia.

En la vereda Bosachoque que a principio de siglo XX perteneció a la antigua


Hacienda El Chocho, existen relatos de la conformación de las veredas del sector,
(Corregimiento occidental del municipio de Fusagasugá), esta conformación es

16
producto de la división de la hacienda a causa de factores económicos al interior
de su funcionamiento. Al ser la vereda Bosachoque una de las primeras
consolidadas guarda en sus habitantes información que es relatada por los adultos
mayores y que pueden dar cuenta de esta construcción desde lo oral y este a su
vez podría ser incluido en los lineamientos curriculares de la escuela de la vereda.

Metodología

La realización de nuestra investigación tiene un enfoque cualitativo con el uso de


entrevistas abiertas, enmarcados una acción participante que permitió el trabajo
de aula y planear actividades con la comunidad. Esto con el objetivo de que la
actividad tuviera un carácter integrador entre el lugar y la escuela. Estas
entrevistas abiertas permitieron la consulta de fuentes primarias, lo que posibilito
recoger y rastrear información en forma de relatos orales. Sobre esta actividad se
construyo una matriz que permitió construir categorías de análisis para hacer una
lectura interdisciplinar de la vereda. Posterior a esto se indagaron fuentes
secundarias que permitieron retroalimentar los relatos orales recogidos para así,
construirle un sustento teórico a lo indagado en la memoria colectiva de la vereda.

Esta reconstrucción permitió generar otra matriz con información fundamentada en


investigaciones académicas, también de carácter interdisciplinar que nos permite
reconstruir factores que incidieron en la vida cultural, económica, política y
ambiental de la vereda, en un ejercicio de tejido que permite tener dos lecturas
que se retroalimentan para dar un carácter relevante a procesos de las ciencias
sociales implícitos en el lugar y la escuela.

Así, proponemos un ejercicio hermenéutico que permita un dialogo entre la


escuela y la vereda, un dialogo materializado en una propuesta de
retroalimentación al currículo de ciencias sociales para el grado 5° de primaria de
la escuela rural de la vereda Bosachoque.

17
2. Marco Teórico

Para abordar la teoría general tuvimos en cuenta a Canclini (1984 )con su artículo
Cultura y organización Popular uso los conceptos acerca de cultura popular
de Gramsci con Bourdieu donde afirma que la cultura es la producción de
fenómenos que contribuyen, mediante la representación o reelaboración
simbólica de las estructuras materiales, a comprender, reproducir o transformar
el sistema social, es decir todas las prácticas e instituciones dedicadas a la
administración renovación y reestructuración del sentido.

Este concepto esta soportado desde la idea de una estructura material, por un
lado esta estructura soporta lo social y por otro lado lo ideal, lo ideal es lo que
produciría sentido en la sociedad, esto visto desde la producción y a su vez
generando una representación y una reelaboración simbólica entendida
diferentemente por lo hegemónico y lo subalterno.

Con esto podemos definir bajo el punto de vista del marxismo ingles que la cultura
está ligada a los procesos materiales de producción, pero este proceso esta
mediado por la idealización que en últimas es la deformación real motivada por
intereses de clase.

Entonces la cultura seria entendida como la forma en que una sociedad es


unificada por los valores dominantes.

Si observamos la estructura social con más atención y sin desligarnos del punto
de vista de la economía, la relación social se daría en el marco de la producción,
mediada por el ideal y generadora de símbolos apropiados o producidos por cada
clase. Esta producción lo que implicaría es, inventar como reproducir dichos
símbolos; por eso que hablar de cultura como producción supone tomar en cuenta

18
los procesos productivos materiales necesarios para inventar algo, conocerlo y
representarlo donde la estructura intermedia seria la escuela.

Entonces la cultura sustentada en la estructura social y sostenida en la producción


generaría aparatos de reproducción, tendría dos grandes bases teóricas que se
verían en la idealización del proceso y los medios de producción como escenario
de la relaciones sociales mediados por la producción.

Este proceso productivo tendría entonces tres momento en los cuales se vería
afectada y modificada la relación social y a su vez la cultura, serian la producción,
circulación y recepción.

Y la reproducción de la adaptación al orden demanda un “reproducción de


sumisión a la ideología dominante para los obreros y una reproducción a la
capacidad de manejar bien la ideología para los agentes de la explotación. Lo que
cambiaria considerablemente la apropiación y el uso del capital simbólico
producido durante el proceso.

Este cambio supondría que el uso sea desigual, para apoyar ese concepto de
desigualdad es necesario abordar de nuevo a Gramsci con Bourdieu. En el
articulo Hegemonía, consumo y nuevas formas de organización popular
(1984). En este articulo se empieza a definir cultura popular vista bajo el concepto
de desigualdad y apunta a que las culturas populares se configuran por un
proceso de apropiación desigual de los bienes económicos y culturales de una
nación o etnia por parte de sus sectores subalternos y por la compresión,
reproducción y transformación real y simbólica, de las condiciones generales
propias del trabajo y la vida.

En una definición más breve de la cultura popular dice que esta corresponde a la
cultura de las clases populares ligadas a la producción materializada en fiestas,
canciones y creencias. Configurándose como formas especificas de
representación y símbolos. Esta representación y símbolos esta directamente

19
articulada con las prácticas laborales, familiares, comunicacionales y de todos tipo.
Esto por un lado, por otro lado estas clases populares generan sus propios
mecanismos para concebir la realidad y manifestarla.

Entonces las culturas populares son el resultado de una apropiación desigual del
capital cultural, una elaboración propia de sus condiciones de vida y una
interacción conflictiva con los sectores hegemónicos.

La creencia en la cultura popular como sede autentica de lo humano separado del


sentido artificial de una civilización que la negaba, tenía cierta utilidad para
reivindicar el pensamiento y las costumbres populares, suscitar su estudio y su
defensa después de una larga exclusión del saber académico. Sería entonces
como una absorción degradada de las clases dominantes resultado de su misma
interacción.

La estructura de esta desigualdad se ve reflejada en la escuela, cuando está se


configura desde un positivismo sesgado, donde solo se reconocen las virtudes
biológicas sustentadas en la ciencia, la cultura popular estaría atravesada por la
irracionalidad de las clases populares en su conjunto de creencias, donde el amor,
la tierra y la religión hacen parte de su cotidianidad.

Gramsci define en breve que lo popular es la posición frente a lo hegemónico, se


convierte en un hecho y no es tradicional. Para Bourdieu serian las diferentes
formas de apropiarse de la cultura, esto en términos de consumo. Las
interacciones culturales para Gramsci son procesos del consumo, de las formas
de comunicación y organización propia de los sectores populares. Donde la
hegemonía asume el proceso de dirección política, ideológica en la que un sector
o clase logra una apropiación preferencial de las instancias del poder en alianza
con otras clases, admitiendo espacios donde los grupos subalternos desarrollan
prácticas independientes y no siempre funcionales para la reproducción del
sistema.

20
Como la desigualdad es en el consumo del capital cultural, también es necesario
definir el concepto de consumo dentro de la vida cotidiana como un hábito que en
últimas es la apropiación desigual del un producto mediado por las relaciones
entre lo subalterno y lo hegemónico.

Entonces lo popular se construye como una consecuencia entre las desigualdades


entre el capital y el trabajo, pero también por la apropiación desigual en el
consumo del capital de cada sociedad, por las formas propias con que los
sectores subalternos reproducen, transforman y representan sus condiciones de
trabajo y de vida.

Pero también se construye en la totalidad de las relaciones sociales, en la


producción material y en la producción de significados, en la organización macro
estructural, en los habitus subjetivos y en las prácticas interpersonales.

Estos habitus Bourdieu los define como desencuentros en la cultura cotidiana de


los sectores populares y las estructuras de poder. Como un consumo programado
por el individuo y las clases.

Para Bourdieu es importante el concepto de vida cotidiana como una estructura


que sostiene dicho consumo, en primera instancia el sector hegemónico como
dueño y productor del producto, generando así una necesidad en las culturas
subalternas, es decir, este consumo también es desigual.

Si bien la escuela también genera habitus que enmarcan la sociabilidad de los


niños y niñas, y se posiciona como una institución hegemónica que construye en
el discurso de la cultura escolar, una serie de características producidas por
funcionamiento del Dispositivo Pedagógico (Bernstein, 1996) en el cual se
generan una reglas que van a mediar entre la realidad construida en lo local y la
realidad hecha en la escuela a partir de la cultura escolar.

Con esto la cultura escolar en el ejercicio de su discurso regula los contenidos que
el dispositivo pedagógico a recontextualizado en el proceso pedagógico. Este

21
proceso a lo que conlleva es a generar un distanciamiento entre el concepto visto
en el aula de clase y la experiencia de la cotidianidad. Observando esta
característica en la operación de la cultura escolar, Bernstein (1996) señala que
existe una dislocación entre los conceptos previamente pedagogizados y la
realidad del sujeto que esta inscrito en el proceso pedagógico.

Esta condición genera una tensión que dificulta la relación entre el concepto y la
realidad del sujeto. Por eso tenemos en cuenta las producciones populares, en
nuestro caso los relatos orales para rastrear ese sentido que cambia en el
funcionamiento del proceso del dispositivo pedagógico y la acción de la
pedagogía tradicional. Usamos el relato oral porque consideramos que mantiene
fijo su sentido y da cuenta de procesos implícitos en las ciencias sociales, que se
reflejan en la cotidianidad del lugar.

22
3. CAPITULO 1

DESCRIPCION DE LA INTERACCION ENTRE EL RELATO ORAL Y LA

CULTURA ESCOLAR

En el presente capitulo describiremos la interacción entre la cultura popular y la

cultura escolar de la clase de ciencias sociales del grado 5º de primaria de la

escuela rural de la vereda Bosachoque con el objetivo de mostrar la tensión

generada entre el relato oral producido por la cultura popular y la cultura escrita

como dispositivo de la escuela.

La escuela rural Bosachoque se ubica en el corregimiento occidental del

municipio de Fusagasugá. Esta escuela funciona en su jornada de la mañana,

atiende a 120 niños aproximadamente, distribuidos entre los grados primero a

quinto de primaria. Cuenta en este momento con una infraestructura física basada

en un salón comedor, cinco salones de clase, un salón con conexión a internet con

quince computadores, dos baterías de baños, un lugar destinado para varios

ejercicios deportivos y un salón cultural. Cada salón de clase cuenta con un

docente encargado de enseñar todas las materias, dentro de las cuales se

encuentran establecidas matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales,

23
español y literatura, educación física, ingles, informática y tecnología, educación

artística y ética y valores. Los docentes están encargados de enseñar estas

asignaturas durante 5 horas diarias con 30 minutos de descanso al día. La jornada

escolar inicia todos los días a las 7 de la mañana y termina a las 12 del medio día,

los intervalos entre clase y clase son de 50 minutos aproximadamente y la hora de

descanso empieza a las 9:30 y termina a las 10 de la mañana. La intensidad

horaria para la clase ciencias sociales es de tres horas semanales, distribuidas en

una hora diaria los días lunes, miércoles y viernes.

Para acceder a observar las clases de ciencia sociales entablamos un diálogo con

la docente encargada Graciela Muñoz con el objetivo de que nos permitiera

realizar observaciones durante las clases, explicándole el objetivo de nuestra

investigación. Durante las sesiones a las que asistimos nos ubicamos atrás

dentro de la organización espacial sugerida por la docente: los niños estaban

ubicados en filas e hileras frente al tablero del salón de clase.

En el momento de la entrada al salón de clase la profesora nos presentó como

estudiantes de la Universidad de Cundinamarca, explicando que íbamos a

acompañarlos durante algunas clases, les pidió colaboración con la disciplina y el

orden, así iniciamos nuestras observaciones durante las sesiones. Después de la

presentación hecha por la docente justificando nuestra presencia en el salón de

clase, los niños nos observaban pero sin la intensión de establecer un contacto

24
más directo con nosotros o un contacto diferente al propuesto por la profesora y

no hubo preguntas por parte de ellos.

Al entrar al trabajo de campo para describir la interacción entre el relato oral y la

cultura escolar en las clases de ciencias sociales del grado 5° de primaria,

encontramos implícitos los rasgos característicos de la cultura escolar,

entendiendo cultura escolar como “un conjunto de normas, que definen los

saberes a enseñar y los comportamientos a inculcar, y un conjunto de prácticas

que permiten la transmisión y la asimilación de dichos saberes y la incorporación

de estos comportamientos” (Julia, 1995, p.354).

Teniendo en cuenta que por momentos es memorística, que muy bien repite los

conceptos pero no los transforma, de la misma manera como él o la docente no

los recrea (Martínez, 2004, p.42), basamos nuestras primeras observaciones en

el aula de clase bajo esta concepción de la cultura escolar en su práctica, si bien

buena parte de la acción pedagógica esta mediada por esta forma tradicional de

enseñar. Esto enmarcado dentro de unas normas que regulan el comportamiento

y la vida cotidiana dentro de la escuela, es el caso del uniforme y la disposición y

uso de los espacios confiriendo una identidad institucional, construidos por los

sujetos que interactúan en la institución educativa. La construcción simbólica de

esta identidad se materializa en objetos que ocupan espacios particulares dentro

del salón de clase, entre los símbolos observados es posible diferenciarlos en dos

tipos: patrios, el escudo y bandera del país, del municipio y de la escuela;

religiosos, la virgen, el sagrado corazón, la cruz, la imagen de San Juan Bosco,

25
esta última imagen corresponde a que la escuela pertenece a una institución

salesiana. Como también se inscribe en esta cultura un lenguaje propio de los

miembros de un centro educativo manifestándose en actos verbales, físicos y

conductuales que dejan ver dichos rasgos de la cultura escolar.

3.1 Política educativa y definición legal del currículo en ciencias

sociales

De acuerdo con la anterior definición de cultura escolar y descripción del espacio

de observación, ahora haremos una revisión de su acción legitima; entendemos

esta legitimidad como un poder que confiere a quien lo ejerce una autoridad

formal delegada (French y Raven, 1959), dicha legitimidad se puede observar en

el sistema escolar y se materializa la Ley General de Educación de 1994, en su

artículo 73 y se hace con el fin de lograr la formación integral del educando,

contempla que cada establecimiento educativo deberá elaborar y poner en

práctica un Proyecto Educativo Institucional (PEI) en el que se especifiquen entre

otros aspectos, los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y

didácticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento para

docentes y estudiantes y el sistema de gestión, todo ello encaminado a cumplir

con las disposiciones de tal ley el PEI se convierte en una propuesta para dirigir y

orientar de manera racional los procesos pedagógicos, institucionales y

administrativos de una institución educativa.

26
Dentro de los contenidos del proyecto educativo institucional es importante

proponer un currículo que permita alcanzar los objetivos de la institución

articulados con la comunidad educativa, definimos el currículo bajo la visión de

Berstein como un dispositivo pedagógico organizado solamente en principios de

clasificación y enmarcamiento (Berstein, 1985). Anotamos también que los

lineamientos curriculares entienden por currículo como la estructura donde se

organiza el ejemplo de cómo podría implementarse la enseñanza del área de

ciencias sociales para la educación básica y media, a partir de un enfoque

problematizador; organización base que se da a manera de ejemplo, ya que puede

y debe ser adecuada al contexto donde se desarrolle 3. Entendiendo el concepto

de currículo de este modo, las instituciones educativas lo proponen como un

instrumento que orienta la acción educativa, selecciona los contenidos pertinentes

para la educación, regula los tiempos y define espacios y materiales para el

cumplimiento de los objetivos establecidos por el PEI.

Estos objetivos se pueden observar en la Ley general de educación o Ley 115 de

1994, donde se considera la educación como un proceso de formación que debe

cumplir una función social que responda a las necesidades personales de la

familia y la sociedad, su carácter público hace este proceso obligatorio, ésta ley

estipula que este proceso de formación debe construir en la persona valores que

le permitan participar en la vida económica, política, administrativa y cultural de la

nación (Ley 115 de 1994). Dentro del artículo cuarto se estipula el trabajo como un
3
Ministerio de Educación Nacional. Serie lineamientos curriculares para las ciencias sociales. p. 52, 2004.

27
valor fundamental para el desarrollo social individual de la persona, construido a

partir de unas habilidades y conocimientos técnicos, así mismo el proceso busca

construir una conciencia educativa para el trabajo, dando cuenta que uno de los

intereses es capacitar para el trabajo (ibid). Estas disposiciones legales dan

cuenta de cómo la escuela dentro de su proceso de formación en un primer lugar

debe formar personas para el mundo laboral y así responder a las necesidades de

su contexto y en últimas a las necesidades de la nación o los valores para la

convivencia en colectivo. Encontramos también que según Parra Sandoval (1996)

el sistema escolar está enmarcado en un fenómeno social empujado por las

necesidades del desarrollo tecnológico y por la división del trabajo en las

sociedades modernas. Las funciones otorgadas a la escuela fueron diferenciadas

del ámbito de la familia, anterior institución encargada de los fines específicos de

socialización, de este modo la escuela en la modernidad cumple con la formación

de las nuevas generaciones para el trabajo y la transmisión de la concepción del

mundo, de su organización ética, política y económica (Parra, 1996, p.3)

Respecto a la definición del espacio curricular denominado Ciencias Sociales, la

ley general de educación en su artículo 23 dispone que esta sea un área

obligatoria que debe ir articulada con el currículo y el Proyecto Educativo

Institucional. Su fin es cumplir los objetivos generales de la educación básica,

dentro de los términos de análisis de las condiciones actuales de la realidad social.

Para cumplir este fin el Ministerio de Educación Nacional construye los

Lineamientos Curriculares para la Ciencias Sociales, que tienen como finalidad

promover grandes cambios en el enfoque y la forma de abordar las Ciencias

28
Sociales, también en estos lineamientos se “busca superar el enfoque

reproductivo e informativo de la adquisición de datos; pretende promover la

apropiación social de viejos y nuevos saberes, para centrarse en la tarea prioritaria

de formar ciudadanos críticos, democráticos y solidarios frente a los problemas y a

sus posibles soluciones”4.

Desde este lugar se construyen Estándares en Ciencias Sociales para fijar lo que

los estudiantes de todo el país deben aprender de manera gradual y creciente

durante su paso por la escuela, estos estándares se dan en el tránsito de un grupo

de grados, que a medida de su paso se van haciendo más complejos e implican

una serie de procesos concretos de pensamiento y de producción. Estos

estándares están clasificados de la siguiente manera y en la siguiente estructura:

a. Me aproximo al conocimiento como científico (a) social,

b. Manejo conceptos propios de las ciencias sociales o naturales

c. Desarrollo compromisos personales y sociales5

El primer estándar se refiere a como los estudiantes se aproximan al conocimiento

social de la misma manera como los que construyen este conocimiento, buscan y

proponen soluciones para un mundo mejor. En el segundo estándar se propone

crear las condiciones propias de aprendizaje, para que los estudiantes se apropien

4
Lineamientos Curriculares para las Ciencias Sociales. MEN. p, 3. 2004.
5
Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales Y Ciencias Sociales. MEN. 2004.

29
de este y manejen conceptos propios de la ciencia y en el último estándar se

busca proponer responsabilidades al descubrir y valorar el nuevo conocimiento de

manera personal y como integrantes de la sociedad. De esta manera se proponen

también lineamientos curriculares a manera de eje generadores, que permiten

abordar los problemas de la realidad, a partir del conocimiento, el análisis y la

comprensión. Para este efecto se proponen y organizan de la siguiente manera:

relaciones con la historia y las culturas, relaciones espaciales y ambientales

y relaciones ético-políticas, esta estructura propone que los estudiantes y los

docentes sean capaces de comprender los problemas que se viven y a los que

estos se enfrentan en la vida cotidiana.

Bajo estas visiones podemos entonces decir que las ciencias sociales deben

generar competencias en los estudiantes con capacidad reflexiva y critico

hermenéutica para que sean capaces de analizar, proponer y dar soluciones a los

actuales problemas de la sociedad, respetando las diferentes opiniones y con la

responsabilidad que implica ser un integrante de la sociedad.

3.2 El contexto de observación: salón del grado 5º de primaria

En otro nivel, en el cual se da la práctica pedagógica, acción reproductora de lo

que se estipula en la legislación, es decir, en el orden institucional. Este como

configuración normativa de la cultura escolar está constituido por la autoridad en la

enseñanza que reposa en el docente, y el uso del espacio y tiempos en la

30
enseñanza aprendizaje en los que se desarrolla la relación pedagógica. Dentro de

la escuela Bosachoque la docente está encargada del salón de clase, el cual

corresponde a un espacio cerrado, iluminado con ventanas en sus paredes, donde

se realizan la mayoría de clases exceptuando las clases de educación física. El

salón es el espacio privilegiado para el aprendizaje, en este se transmiten los

saberes curriculares bajo la tutela de una docente, encargada de enseñar todas

las materias. Cabe anotar que todas las sesiones que observamos se hicieron

dentro del mismo espacio y con la misma docente encargada. La clase de ciencias

sociales puede describirse según los momentos: inicio, intermedio y desenlace; en

la primera parte la constante es pedirle a los y las estudiantes la tarea de la

sesión anterior, está es la forma de enganche y concatenación de los temas,

durante el intermedio se desarrolla el tema propuesto para la sesión según los

recursos y disposición del docente, de una forma unilineal, en la que el estudiante

es un receptáculo pasivo. Para el cierre fue persistente dejar tareas acerca del

tema visto y autorizar guardar los elementos usados durante la clase. El uso del

tiempo, la división de materias por horas señaladas con el uso distintivo de los

útiles escolares – cuaderno, libro de texto, el mantenimiento de la disciplina y su

concepción como atención a las indicaciones del maestro, silencio y realización

colectiva de las actividades, son los componentes básicos de la clase de ciencias

sociales . La desviación a este orden es sancionado con un castigo, sea este

verbal –regaño-, simbólico –firma del observador- o material –negar el descanso,

etc. son tal vez las constantes que para Parra Sandoval se ha transformado en un

modo de ser docente dentro de la escuela y ha invadido el mundo escolar de tal

31
manera que se ha transformado en una pedagogía, en la pedagogía dominante

(Parra, 2000, p.164).

En el caso particular, la clase de ciencias sociales del grado 5° tienen una

intensidad de tres horas a la semana, cada una de 45 minutos, dividida en tres

días. En las observaciones hechas contaba con 25 estudiantes, a su cargo está la

docente que enseña los contenidos propuestos por el currículo para la clase y

también de la disciplina ejercida por medio de su autoridad, regulando tiempo,

espacio y conductas. Las observaciones del trabajo de campo se enfocaron en la

tensión que se genera entre la cultura escolar y el relato oral, con el presupuesto

de una apropiación de la escritura en su carácter legítimo, lo cual produce una

ruptura del diálogo con la cultura popular, entendida particularmente en este

estudio como el relato oral. La lengua escrita es entonces una tradición particular

presente en la escuela para trasmitir, reproducir o copiar el libro de texto, dándole

un significado a los conceptos que este reproduce. El carácter hegemónico de la

letra, método, aplicabilidad y el discurso que genera en la cultura escolar, como

va construyendo su posición privilegiada en la escuela y el aprender a leer y

escribir van a definir las condiciones de acceso al conocimiento.

Para entender lo anterior es necesario comprender la cultura popular bajo el punto

de vista de la desigualdad que propone Bordieu y Gramsci (Canclini, 1984) y

apuntar a que la cultura popular se configura en un proceso de apropiación

desigual de los bienes económicos y culturales de una nación o etnia, por parte de

sus sectores subalternos y por la compresión, reproducción y transformación real

y simbólica de las condiciones generales propias del trabajo y la vida. En una

32
definición más breve de la cultura popular Canclini dice que esta corresponde a la

cultura de las clases populares ligadas a la producción materializada en fiestas,

canciones y creencias. Configurándose como formas especificas de

representación y símbolos. Esta representación y símbolos esta directamente

articulada con las prácticas laborales, familiares, comunicacionales y de todo tipo,

de esta manera lo popular se construye en oposición a lo hegemónico.

Entonces las culturas populares son el resultado de una apropiación desigual de

los capitales económicos, sociales y culturales, que le ponen en la condición de

producción y apropiación de sus condiciones de vida y una interacción conflictiva

con los sectores hegemónicos (Canclini, 1984). En la escuela esta conflictividad

puede observarse en la tensión que se genera entre lo que vehicula lo oral, para el

caso la cultura popular, y la escritura, a saber, la cultura escolar. De tal forma lo

popular para este estudio se centrará en el relato oral, que para Silva Vallejo

(1990) es una narrativa que representa la resistencia y la construcción de la

memoria colectiva. El hecho que exista narrativa popular es una muestra de

resistencia, porque son relatos que se generan en oposición a lo construido

hegemónicamente, lo más importante es el contenido mismo del relato, porque

expresa la resistencia en aspectos: políticos, económicos, religiosos, étnicos,

sociales o lúdicos (Vallejo, 1999, p.140). El relato oral es la narrativa popular, por

lo tanto es necesario anotar que estas narrativas son una producción que generan

las culturas dominadas frente a su cultura dominante, expresada en fiestas,

canciones y relatos orales.

33
La asociación de los conceptos de cultura escrita y relato oral con otras categorías

va a tener un carácter descriptivo, que permiten construir el análisis de la tensión

señalada. Retomando la definición de relato oral como una narrativa popular,

este posee un conocimiento que en mayor o menor grado vehiculiza una carga

subjetiva. El relato oral en nuestra investigación una fuente oral, aún teniendo en

cuenta que la fuente es cambiante, a veces flexible. Así como afirmamos

anteriormente el relato puede cambiar para responder las situaciones nuevas y a

las necesidades simbólicas que se están planteando, de esta manera se hace

flexible; sin embargo en su estructura permanece el sentido concreto, recreando

así la situación contada, sin omitir las subjetividades y el sentido colectivo que

cuentan. Estos relatos orales en el ejercicio persistente de su transmisión

producen un significado y éste a su vez un conocimiento relacionado con la

experiencia de lo vivido, esta situación que se enmarca dentro de prácticas

tradicionales generadas en la cultura popular. La cultura popular mediante el

relato oral mantiene el conocimiento construido anclado en la memoria colectiva y

el lugar, conocimiento que ayuda a mantener los saberes colectivos, conservando

en su estructura los significados construidos en la comunidad.

Pero la tradición oral entendida como una fuente, como una mediación que nos

acerca a la cultura popular (Cortes, 1999, p.63) y que en su narrativa mantiene

elementos comunes y que además es transmitida de generación en generación

llevando consigo el conocimiento construido colectivamente es a veces omitida

por la cultura escolar, por el lugar privilegiado que se le da a la escritura, por esto

34
la tradición oral se convierte en una construcción cultural alterna que muy rara vez

deja ver sus significados en la relación pedagógica de la escuela.

El saber privilegiado está dado por lo escrito, como garantía y sustento del

proceso de enseñanza aprendizaje, integrando al estudiante al proceso curricular

mandado por los lineamientos y el PEI, al cumplirse este proceso la escuela se

reconoce como un espacio legitimo de aprendizaje para la sociedad, pero al

mismo tiempo está desligando al sujeto de lo que circula en su contexto y que se

registra en el relato oral. La escritura es el medio para mantenerse en el proceso

de socialización escolar, de lo contrario el estudiante es excluido por diferentes

mecanismos (reprobación de años, estigmatización, desestimulo personal sobre

las expectativas educativas, etc.). Y no se le considera competente durante el

proceso de enseñanza aprendizaje, porque así como lo considera Bernstein y

relacionándolo con el aprendizaje de competencias lecto escritoras, de esta

manera posibilitaría inscribir al sujeto en la escuela en un proceso de evaluación,

el cual supone validar el conocimiento por parte del educando (Bernstein, 1973,

p.85).

Sin embargo, generalmente se piensa que la tradición oral solo genera sus

producciones en lo popular, omitiendo que también existe una tradición oral dentro

de la escuela. Por un lado reconoceríamos una tradición oral funcional a la

escuela materializada en las clases, porque estas se hacen de manera oral,

reproduciendo el saber curricular de la materia específica.

35
3.3 La clase: un espacio-tiempo para la cultura escrita

Notamos que la tradición oral en la escuela no se inserta fácil en los procesos de

enseñanza de las ciencias sociales por la carencia de actividades que relacionen

los contextos locales con las escuelas para evidenciar procesos y conceptos

propios de los contenidos a transmitir en las ciencias sociales.

Durante las observaciones de las sesiones de las clases de ciencias sociales en la

escuela de la Vereda Bosachoque, notamos en su mayoría que en el momento de

la clase la docente encargada no relaciona el conocimiento escolar con el

conocimiento construido en el contexto, ya que el continuo de los ejemplos se

remite al libro de texto, sin recurrir a lo local como un punto de referencia para

asociar lo escrito con lo cotidiano. En las observaciones lo describimos de la

siguiente manera:

“…La profesora Graciela les pidió una tarea de la clase anterior, limitándose a

pedir solo la tarea sin ningún tipo de introducción ni motivación, lo que nos genera

una percepción de que la relación de la docente y sus estudiantes es distante.

Esta tarea era simplemente transcribir las ramas del poder en Colombia, algunos

niños las tenían, como otros no y otros la llevan incompleta, entonces la profesora

36
se dio a la tarea de escribir del libro de texto al tablero, para que ellos y ellas lo

pasaran a sus cuadernos de sociales. Constantemente durante la clase la

profesora les hacía preguntas acerca del tema, pero los niños no participaban

activamente, solo en ocasiones una niña que se veía muy atenta respondía...”

Observación realizada el 19 de Agosto de 2009.

Con esta anotación damos cuenta que en algunas ocasiones la docente

encargada hace caso omiso del conocimiento generado en la vereda. En este

ejemplo desconoce que así como existen unas autoridades institucionalizadas por

el Estado, también existen autoridades reconocidas y construidas en su propio

contexto, generando así un distanciamiento entre lo vivido o lo socialmente

construido y lo institucionalmente establecido. Sería el relato oral en nuestro caso

el que ayudaría a construir un diálogo entre lo popular y lo escolar porque el relato

es testimonio de la experiencia de los habitantes de la vereda, poniéndolo en

términos de la cultura popular ayuda a mantener el conocimiento construido y

anclado en la memoria colectiva dando cuenta de unos saberes colectivos,

cuidándolos y dándoles validez en su contexto.

3.4 Relación del currículo y el dispositivo pedagógico

37
En esta parte del capítulo daremos cuenta de la relación del currículo y el

dispositivo pedagógico y cómo funciona dicha relación en la escuela, con el objeto

de describir con situaciones vistas en el trabajo de campo cómo opera el

dispositivo pedagógico en relación con el currículo y con el espacio de la clase de

ciencias sociales.

En este caso la malla curricular hecha en 2008 para la educación básica primaria

de las escuelas de Fusagasugá es construida por la secretaria de educación

municipal, las redes pedagógicas municipales apoyadas por la casa pedagógica,

basada en los lineamientos curriculares ordenados por el Ministerio de Educación.

El currículo evidencia en la escuela la regulación de lo que se enseña a través del

tiempo, el espacio, el cuerpo y los medios como el libro de texto, afirmando la

función particular de socialización de la educación escolar. En cuanto al tiempo, lo

que genera el discurso pedagógico es construir una serie de niveles que

corresponden a las edades y al conocimiento que se debe adquirir a esas edades,

también esta configuración está inscrita en las reglas distributivas que se

relacionan con el conocimiento, como lo anotamos anteriormente este discurso

parcela el conocimiento, lo segmenta y se puede ver en la escuela distribuidos en

grados, cada grado corresponde a un nivel de recontextualización y un grupo de

sujetos distinto, el objetivo de cada grado es alcanzar un conocimiento

especializado previamente contextualizado. El currículo es el medio que hace

evidente el proceso de definición y construcción de contenidos que se suponen

38
propios para cada edad, por ejemplo para el grado quinto de primaria se propone

un tiempo y unos contenidos propios de este nivel, generando un tiempo, un

espacio y un texto especializado para significar lo enseñable, su forma y su

función.

Lo que genera este discurso pedagógico implícito en el texto, el tiempo y el

espacio propuesto por la cultura escolar es un cambio en los significados que

culturalmente los estudiantes tienen, es decir los significados que cambian son los

que los estudiantes adquieren fuera de la escuela, cambia en términos cognitivos

y marca profundamente la cultura, especializando el conocimiento en los términos

del dispositivo pedagógico. Viéndolo de este modo “la edad se convierte en

adquisición de conocimiento, con niveles de edad completamente imaginarios y

arbitrarios” (Bernstein, 1996, p.66). En estos términos, los significados

especializados se distribuyen dependiendo de la edad de los estudiantes y esta

edad es representada en los grados o cursos como lo habíamos anotado

anteriormente. Esta afirmación define la función de los estudiantes con los cuales

realizamos las observaciones, inscribiéndolos en un nivel creado por el dispositivo

pedagógico. El ejercicio propuesto en clase se toma como conocimiento o

contenido para evaluar y en un espacio legítimo de aprendizaje. De esta manera el

discurso pedagógico también construye un currículo que incluye los saberes

especializados, saberes construidos por los conceptos recontextualizados,

significando la realidad en un lenguaje pedagógico.

39
El dispositivo pedagógico continuamente influencia la acción pedagógica, es decir

regula la comunicación docente - estudiante y estudiante- estudiante, esto sucede

porque las reglas distributivas del dispositivo pedagógico también regulan las

relaciones de poder (Bersntein, 1996, p. 58). En una de las observaciones hechas

en clase de ciencias sociales notamos que la docente con frecuencia usa el libro

de texto como herramienta para dar sus clases, generando así una relación con

los y las estudiantes por medio del libro, es decir, la docente organiza y regula el

tiempo y el espacio de la clase mediante ese uso, sabe configurar el espacio

dependiendo del ejercicio propuesto por el libro, ambientando a los sujetos que

esperan por el aprendizaje, esta relación con el libro articulada con ejercicios de

autoridad observables en regaños o castigos, crean un ambiente particular en el

momento de transmisión del conocimiento. La docente se encarga que el

dispositivo pedagógico funcione, ya que se inscribe dentro de la comunicación

pedagógica, en un rol que le da autoridad, y esa autoridad es clave en la relación

con sus estudiantes; usa el libro de texto como apoyo trasmitiendo los significados

especializados, que a su vez están ligados a los contenido inscrito en el currículo,

en un espacio que legitima esa transmisión.

Por otro lado observamos que esa relación mediada por el dispositivo pedagógico

se construye de manera vertical, generando un discurso lineal (discurso generado

por la cultura escolar) que recoge los discursos, entendiendo discurso como como

un sistema de pensamiento social o de ideas externos que los y las estudiantes

traen al espacio escolar integrándolos de manera homogenizadora. Cuando el

discurso pedagógico, el discurso que selecciona y crea los temas pedagógicos

40
especializados a través de sus propios conceptos y contenidos (Bersntein, 1996,

p. 58) se ve interrumpido, la docente usa acciones que dentro del espacio de la

clase son legítimos como los regaños y las llamadas de atención, haciendo que

los estudiantes tomen de nuevo la posición esperada para aprender, es decir

callados y ordenados (Parra, 2000, p.164). Este ejercicio de autoridad supone

garantizar la transmisión de esos significados contextualizados por el dispositivo

pedagógico, pero, a su vez con este ejercicio de autoridad enmarcado en la

disciplina, cambia o interrumpe la relación de estudiante - estudiante. Esta

relación como vemos está siendo regulada por el dispositivo pedagógico. En una

de las clases la docente se encargó de callar a los estudiantes que estaban

hablando en su espacio, lo que ella considera una falta de atención o indisciplina y

estos actos son sancionables.

Es decir que la transmisión de los contenidos no debe ser interrumpida mientras

se esté en ese momento, recordemos que la clase es un espacio de tiempo

durante la jornada escolar, para enseñar los contenidos propuestos, que son

tomados del currículo logrando un enmarcamiento. Si esta transmisión es

interrumpida no se lograría el objetivo de la enseñanza definida por la cultura

escolar, de tal forma funciona el dispositivo pedagógico como espacio de las

clases de ciencias sociales, no integra otro discurso que no sea el generado por la

cultura escolar.

Analizando esto, los relatos orales generados en la vereda no se integran en la

clase, porque existen acciones como las de la docente encargada y dentro del

41
dispositivo pedagógico que no permiten este tránsito del relato oral. Ya que el

relato oral no es tomado en cuenta por creerse de carácter inválido, a diferencia

de la presencia aceptada de la escritura que imprime una carácter legítimo a las

prácticas generadas por la lectura y la escritura, entendido así, la práctica de la

lectura define las condiciones del acceso al conocimiento. Leer es el instrumento

imprescindible sin el cual aprender es imposible aprender (Chartier, p.24), esta

concepción se fortalece en el siglo XIX, donde se considera que el saber

verdadero se encuentra en los textos escolares, de hecho las supersticiones

arcaicas y los falsos conocimientos que transmite la tradición oral eran enemigos

de la escuela y contra estas prácticas empíricas era que debía luchar la escuela.

De esta idea nace la construcción de un manual de manuales, un libro que

contenga conocimientos en historia, geografía, moral, ciencias físicas y naturales,

economía doméstica e higiene, etc. este libro se convertiría en una herramienta

para enseñar competencias en lectura y escritura, configurándose en un

instrumento de conocimiento para el aprendizaje escolar cuyo fin es aprender

según las reglas y normas (Chartier, 2008, p.27). Este discurso moldearía lo que

en buena parte vemos como una condición que influye profundamente en la visión

que tiene la cultura escolar de las narrativas populares, por creerse como lo

anotamos anteriormente supersticiones arcaicas. De este modo vemos como

existe esa tensión entre cultura escolar y cultura popular.

3.5 El dispositivo pedagógico en clase de ciencias sociales

42
En esta parte del capítulo se centrará en la contextualización del dispositivo

pedagógico para dar cuenta de cómo funciona en la clase de ciencias sociales,

con en el objetivo de dar cuenta del enmarcamiento de la relación pedagógica.

En primera instancia se describirá el uso del texto escrito, apoyados en las notas

de campo hechas en las observaciones realizadas construyendo un análisis

retomando la propuesta teórica de Basil Bernstein (1996) sobre el Dispositivo

Pedagógico.

El dispositivo pedagógico es un conjunto de reglas que regula la potencialidad de

los significados que son transmitidos y significados en la comunicación

pedagógica. La potencialidad del significado está construida en la relación situada

(enmarcamiento) y en la relaciones de poder (clasificación) conectando la

comunicación de la cultura como un proceso social sistémico, en este caso del

saber de las ciencias sociales reproducido en la escuela, que tiene una función

como institución de trasmisión de la cultura. Esta distinción entre lo micro y lo

macro, o lo interno y lo externo, no separa taxonómicamente los espacios y

saberes, implica una unidad que regula las relaciones sociales a través de los

dispositivos y los significados transmitidos. Por lo tanto la comunicación

pedagógica se considera en muchas ocasiones como portadora, transmisora de

mensajes ideológicos y de relaciones de poder externas ó, por el contrario como

una portadora, en apariencia natural, o transmisora de destrezas de diversos tipos

(Bernstein, 1996, p.55).

43
Tomando como referencia una observación hecha en clase, explicaremos como se

recontextualiza un concepto teniendo su tránsito en el proceso que siguen los

lineamientos del Ministerio de Educación hasta la escuela. Para esto

describiremos el ejercicio que la docente realizó durante una sesión de clase de

ciencias sociales: “la docente empieza la clase pidiendo la tarea, durante la

revisión del trabajo amenaza a los estudiantes con dejarlos sin descanso por si no

la llevaban hecha, el trabajo en casa consistía en llenar unos espacios vacios con

el tema de la rama judicial. Los niños que la hicieron repiten a la orden de ella

todo lo consignado en el cuaderno... la profesora se mantiene de pie repitiendo

también lo que dice el libro de texto”.

Como se aprecia en el ejemplo del concepto de rama judicial, el dispositivo

pedagógico en este caso se hace presente y es explicito en la acción pedagógica

de la docente encargada al repetir el concepto del libro de texto, convirtiéndose el

libro en una herramienta de la docente para aplicar el currículo. El tema de la rama

judicial es tomado como sugerencia de la “malla”6 curricular para aprender el

concepto del “Estado y su organización”.

En otro ejemplo posterior la docente encargada extrae del libro de texto el

concepto de rama legislativa y lo opera a modo de dictado, mientras ella dicta el

6
La alegoría de “malla” se hace porque al diseñarse la organización de problemas, ámbitos conceptuales e incluso los
contenidos posibles que se manejarían en un aula de clase, fueron pensados, tejidos y estructurados con una trama
tanto vertical como horizontal. Ministerio de Educación Nacional. Serie lineamientos curriculares para las ciencias
sociales. 2004.

44
ejercicio vigila a sus estudiantes, “corrigiendo sus posturas” y la ortografía,

también a los niños que se quedan atrasados en el dictado, de hecho esta

vigilancia no les permite a los niños ningún tipo de sociabilidad más que la

generada por el ejercicio propuesto por ella para la clase. Podemos observar por

medio de este ejemplo otra condición del espacio de la clase, condición dada por

el dispositivo pedagógico al crear un ambiente propio para la enseñanza y

transmitiendo un contenido sin reflexión, operando directamente del libro de texto

al cuaderno de los estudiantes. Resaltamos que esta forma de operar es

constante y está enmarcada dentro del discurso dominante de la cultura escolar.

En este sentido, notamos dos vacios en el proceso de recontextualización de los

conceptos, por un lado que no se hace una reflexión del mismo acerca de su

relación con su contexto, ni como una organización que pretende como lo dice el

lineamiento “afrontar necesidades y cambios” y por otro lado el concepto esta

propuesto desde la malla curricular del municipio y no existe una construcción de

este al interior de la escuela y mucho menos se tiene en cuenta el contexto de la

vereda.

Con este ejercicio se puede observar la relación del dispositivo pedagógico con la

clase de ciencias sociales, a razón de que los significados externos son

recontextualizados por la docente en su acción educativa y en últimas transmitido

a los estudiantes. Debemos aclarar que la adquisición del conocimiento de este

modo no generó ninguna reflexión en los estudiantes, lo escrito en este caso, no

45
genera una relación con el contexto local, no suscita un interés por la

participación política en la vereda.

Para apoyar esta observación, los lineamientos curriculares para las ciencias

sociales se expresan frente a esta práctica al contemplar que con frecuencia, son

temas que poco o nada se relacionan con la vida de las y los estudiantes y por lo

tanto carecen de significado e importancia para ellos. Esto conduce a fomentar

aprendizajes desconectados, sin sentido, que se memorizan para pasar un

examen o asignatura y se olvidan fácil y rápidamente7. Con esto afirmamos que el

concepto recontextualizado no toma relevancia por la forma de su aplicación por

su falta de relación con lo local. Esto último a razón de que en la escuela no se ha

articulado otros elementos a partir de su contexto, así como lo pide el Ministerio de

Educación.

3.6 El campo pedagógico en Fusagasugá

El dispositivo pedagógico proporciona un discurso enmarcado en tres reglas:

reglas distributivas, reglas recontextualizadoras y reglas evaluadoras, de las

cuales revisaremos las dos primeras con el objetivo de relacionarlas con el


7
Ministerio de Educación Nacional. Serie lineamientos curriculares para las ciencias sociales. 2004.

46
espacio de clase de ciencias sociales. Para analizar cómo estas reglas están

implícitas en el proceso de enseñanza aprendizaje y cómo se articula con la

escuela de la vereda Bosachoque.

Las reglas distributivas son las encargadas de organizar el conocimiento,

definiendo lo que es susceptible de aprender, en el caso de la educación escolar

está dado por un marco legal y pedagógico que es la ley general de educación, los

lineamientos y estándares de ciencias sociales, los dos regulados por el MEN,

como representante del Estado. En el espacio institucional están los marcos

anteriormente nombrados más la propuesta educativa del PEI y finalmente el aula

de clase en la cual se desarrolla la práctica pedagógica. SI bien este orden no

implica una jerarquización que va de los niveles más altos al más bajo, ya que

cada uno opera bajo una recontextualización propia que en últimas está articulado

por las relaciones de poder.

Es posible rastrear esta función del Dispositivo Pedagógico por medio de la

construcción del currículo y su regulación. Como se ha dicho el MEN regula lo

que se enseña a partir de su función burocrática y evaluativa por medio de

exámenes de calidad. Por esta razón se crearon espacios e instituciones que

evalúan el proceso pedagógico. En este caso el ICFES (Instituto Colombiano para

el Fomento y la Educación Superior), planea y ejecuta pruebas durante el proceso

definidas así: pruebas saber para los grados 5°, 9° y 11° de la educación básica y

47
media y prueba ECAES para la educación superior, estas pruebas garantizarían

ofrecer la información necesaria para optimizar la calidad educativa 8

Por otro lado en el marco de la descentralización educativa los municipios

construyen de acuerdo a sus necesidades educativas una malla curricular, es acá

donde las reglas de recontextualización afirman su función, en el caso de

Fusagasugá, estas reglas se encuentran implícitas en la configuración de un

sistema educativo municipal o campo pedagógico9 basado en unidades

educativas y estás se encargan de las escuelas primarias bajo su administración.

Es preciso decir que la construcción de la malla curricular en el municipio de

Fusagasugá es un trabajo conjunto de las unidades educativas y la casa

pedagógica municipal10. También pertenecen a una organización que pretende

integrar las secundarias con las escuelas primarias. Durante esta construcción las

unidades educativas proponen a los y las docentes de cada área reunirse en

redes pedagógicas municipales11 para de manera consensuada unir criterios que

8
(Ver información en www.icfes.go.co/index.php?option=com_content&task=view&id=327&ltemid=417
9
Entendemos campo como el espacio de luchas en el cual los agentes buscan apropiar un capital específico.
Para Bourdieu y Wacquant (2005) el estudio de los campos es la “configuración de relaciones objetivas entre
posiciones” que lo constituyen teóricamente. Para su análisis proponen tres componentes: a) la posición
particular del campo frente al campo de poder, b) estructura de las relaciones ocupadas por los agentes o
instituciones que compiten por la forma legítima de autoridad específica del campo, c) análisis de los habitus
en el juego (enjeu) del campo como estructura de oportunidades.
10
La Casa Pedagógica Municipal es un establecimiento público, de orden municipal adscrito a la Secretaria de Educación
y Cultura cuyo finalidad es producir, divulgar, promocionar y ejecutar proyectos y programas pedagógicos y didácticos e
investigación educativa que fortalezca la educación pública y privada, -pónganle cuidado-, pública y privada en los
niveles de básica, media educativa y educación especial en el Municipio de Fusagasugá. (Ver información en
www.fusagasuga.com.co/ /index.php?option=com_content&task=view&id=517&Itemid=2)
11
La intención de las redes pedagógicas municipales es convocar al Magisterio Oficial Municipal en una práctica
novedosa e interesante de organización no jerárquica, siendo la discusión, el debate y el intercambio de información, la
mejor manera para iniciar un proceso colectivo en la construcción de saberes, del establecimiento de mecanismos
flexibles de comunicación, concertación y cooperación entre las diferentes disciplinas del saber. Este ejercicio permite la
apropiación de un discurso propio donde se potencializa la reflexión y pensamiento del docente, la cultura investigativa,
fomento a la producción de Proyectos de aula fundamentados en creación de nuevos e interesantes ambientes de

48
se ven reflejados en los contenidos de la malla, esta construcción curricular es

dirigida por la secretaria de educación municipal bajo los criterios de los

lineamientos curriculares para las ciencias sociales y lo contemplado por el

ministerio de educación y los estándares para la enseñanza de las ciencias

sociales.

Estas reglas también proporcionan información de a quién se puede transmitir,

quien puede transmitir, lo que se puede transmitir y en qué condiciones. En

nuestro ejemplo de la sesión de clase de ciencias sociales en el caso del uso del

libro de texto el concepto de este se dio por hecho, se transmitió tal cual estaba

en él, creando un vacío porque no precisamente el concepto dado en la clase

significa o reconoce que este conocimiento este implícito en el contexto, así

podemos afirmar que las reglas distributivas generan un campo de producción de

discurso, discurso que está enmarcado en unas relaciones de poder y de

especialización, creando un vacío que como lo afirma Bernstein disloca el

concepto de la realidad. (Bernstein, 1996, p.51).

Otra función de las reglas del dispositivo pedagógico es recontextualizar cualquier

otro discurso para ponerlo en el dispositivo pedagógico, muchas veces esos otros

discurso diferentes son incluidos en la escuela, recontextualizandolos para

generar un solo discurso. Discurso que se enmarca dentro de la cultura escrita,

aprendizaje con el con el propósito de fortalecer el quehacer pedagógico del docente y la calidad de la educación
pública. ( Ver información en: www.fusagasuga.com.co//index.php?option=com_content&task=view&id=517&ltemid=2)

49
haciéndolo legitimo y hegemónico. Por esto al enmarcarse en la cultura escrita, el

dispositivo pedagógico adquiere un carácter de validez frente al contexto social.

Al recontextualizar los conceptos, el dispositivo pedagógico inscribe el

conocimiento de modo escrito. Y tomando lo anterior, el carácter hegemónico de

la letra es que le da legitimidad a este conocimiento.

Para dar cuenta las reglas del dispositivo pedagógico lo relacionaremos con un

momento dado en una clase, en la cual la docente encargada pedía a sus

estudiantes dibujar el mapa de Cundinamarca. El ejercicio se basó en que cada

estudiante pasaba por el puesto de la docente y ella con una plantilla dibujaba el

croquis del mapa y posteriormente ella les decía qué puntos ubicar dentro de él:

ríos, ciudades, regiones y relieve. En este caso podemos observar cómo el tema

sugerido corresponde a una subtema del currículo para enseñar “Colombia y su

geografía física.

3.7 Dominación del discurso regulador en la clase de ciencias sociales

El discurso regulador tiene dos componentes: el discurso moral y el discurso de

instrucción que se ven materializados en el espacio de la clase que observamos,

por un lado porque el discurso regulador controla la moral de los sujetos,

ordenándole qué hacer, cuando la docente tiene ya todo lenguaje estructurado

basado en órdenes que regulan el movimiento dentro del espacio de la clase,

entonces este discurso regula como moverse, cuando moverse, como

50
comportarse, su conducta, sus posturas (Bersntein, 1996, p.64), entre otras

acciones, así como el qué aprender y cómo aprenderlo, regulando el orden social.

En el salón de clase se observó un orden espacial especializado y específico, un

orden que supone la formación escolar pero también del carácter de los

estudiantes. Por otro lado la relación del docente con los estudiantes, que

también es ordenada por el discurso regulador, precisamente es esta relación la

que va a mediar en la acción pedagógica. Los tiempos de clase, de descanso, los

permisos para salir del espacio de la clase, para hablar o participar, esta mediado

por el discurso regulador. De este modo el discurso regulador regula el discurso

de instrucción en la medida que este ordena los hechos sociales, que vistos desde

este concepto son físicos, entonces el discurso regulador ordena la física de la

escuela, regulando el comportamiento de este espacio y se ve palpable en que

genera unas reglas internas provistas por este discurso.

3.8 La acción pedagógica y su renuncia a lo inmediato: el lugar

Retomando la función del dispositivo pedagógico como un acto regulador que

define pedagógicamente lo que se enseña y qué medio se utiliza para tal fin, en

esta parte reflexionaremos de cómo la cultura escolar renuncia a lo inmediato, en

este caso a los relatos orales y el contexto que este vehicula generados en la

cultura popular, desligando la enseñanza de las ciencias sociales con el lugar

(Augé, 1992). Trataremos de reflexionar sobre tres condiciones que según

nuestras observaciones notamos y damos relevancia a la causa de esta renuncia.

51
La primera condición que notamos es que el dispositivo pedagógico en su

funcionamiento tiene procesos que no permite integrar otros discursos diferentes a

los generados por la cultura escolar. La lengua escrita y la legitimidad de los

saberes puestos en el currículo desconocen otros elementos como los relatos

orales. Teniendo en cuenta que su inclusión en la escuela genera en términos

didácticos una apropiación del contexto como un espacio vivido, pudiendo

conectar los conceptos construidos en la escuela con su propia experiencia de

vida. Tal como lo afirma Renan Vega (1999) cuando considera que una de las

repercusiones pedagógicas de este hecho es la ampliación de los sujetos sociales

involucrados en el conocimiento de la historia, que ha permitido incorporar

pequeñas gentes, a la vida cotidiana, a los sucesos aparentemente triviales, a la

simbología y mentalidad populares. Consideramos esto con el supuesto de que se

apoye con proyectos de esta índole. También considera este autor que la

ampliación de este contenido puede hacerse adicionalmente, a partir de elementos

de la propia cotidianidad de los y las estudiantes, con el fin de enseñar historia

como un proceso vivo que permita interpretar el entorno social y cultural como

parte de la dinámica histórica. Anotamos que en las clases de ciencias sociales

buena parte de los ejercicios eran escritos a manera de dictado, es decir,

extrayendo los conceptos del libro de texto para copiarlos en el cuaderno sin

ningún tipo de reflexión apoyándose en una pedagogía tradicional, donde se

generan practicas memorísticas . Observamos que este ejercicio es repetitivo y es

una constante durante la clase, transmitiendo por este medio los saberes

curriculares, que podría integrar el conocimiento inmediato, producto de la

52
experiencia y la vida cotidiana, para hacer el contenido o el significado no tan

abstracto, el relato oral permitiría en estos casos generar un diálogo con los

contenidos del currículo y el contexto local.

Otra condición que observamos es el tratamiento del currículo, porque es

constante que durante esta observación que la docente se ciñe al currículo para

transmitir el conocimiento, dándolo por hecho en la clase con el objetivo de cumplir

el requisito de enseñarlo y evaluarlo. Este ejercicio se crea una "dislocación" entre

el significado ya recontextualizado y el concepto en la realidad del contexto de los

estudiantes, lo cual nos permite afirmar que desde este punto de vista el discurso

pedagógico crea selectivamente unos temas "imaginarios", los cuales son

producidos por un proceso de abstracción no en el sentido del hecho, sino en el

sentido en que es adoptada su forma; este proceso sucede cuando un discurso

pasa mediante la recontextualizacion de los conceptos, es decir cuando pasa de

su posición original a un emplazamiento pedagógico, (Bernstein, 1996, p.63).

Para referirnos a esto notamos que el ejercicio de los dictados realizados por la

docente y los conceptos contenidos en este ejercicio genera lo que anteriormente

mencionamos como dislocación, porque estos conceptos no se relacionan con lo

inmediatamente vivido. En el sentido de que el discurso pedagógico tiene un

sistema recontextualizador que abstrae conceptos de las ciencias inscribiéndolos

en una comunicación pedagógica, los conceptos enseñados en el ejemplo de la

clases ya han tenido un tratamiento dentro de este proceso, ha sido incluido en el

53
currículo y puesto en conocimiento de la clase, pero este concepto carece de

realidad porque no es un concepto construido en la práctica de la realidad si no

por el sistema recontextualizador, siendo funcional a unos intereses particulares

de la cultura escolar.

Desconociendo los conceptos reales generados en la práctica de lo cotidiano en

su contexto local, así afirmamos que durante este proceso también se desconocen

discursos y conceptos que bien podrían optimizar el proceso de enseñanza a nivel

cognitivo, porque los conceptos insertos en los relatos orales se construyen en la

práctica, es decir en la experiencia. Si relacionamos y creamos un diálogo entre

estos conceptos inscritos en el relato oral con la dinámica propuesta por el

dispositivo pedagógico, optimizaríamos el nivel de cognición y de aprendizaje de

los contenidos propuestos por el currículo. Así, de este modo son susceptibles de

incluir aspectos como la vida de la familia, de la escuela, del barrio, las

migraciones, la vida cotidiana, la conformación del espacio barrial o periférico,

entre otros temas (Vega, 1999). En este caso se trata de mostrar las ciencias

sociales con elementos de la realidad. Siguiendo esta concepción podríamos ver

los valores agregados del lugar (Augé, 2000) como él mismo lo afirma al

considerar el lugar como una invención que ha sido descubierta por aquellos que

lo reivindican como propio. Considerar “lugar al espacio que ocupan los nativos

que en él viven, trabajan, lo defienden, marcan sus puntos fuertes, cuidan las

fronteras pero señalan también la huella de las potencias infernales o celestes, la

de los antepasados o de los espíritus que pueblan y animan la geografía íntima,

como si el pequeño trozo de humanidad que les dirige en ese lugar ofrendas y

54
sacrificios fuera también la quintaesencia de la humanidad, como si no hubiera

humanidad digna de ese nombre más que en el lugar mismo del culto que se les

consagra” (Auge, 2000, p.49). De estas experiencias del sujeto con el lugar es que

nacen las narrativas representadas en relatos orales que proponemos para

proponer una posible solución a la tensión que propusimos entre cultura escolar y

cultura popular.

En el siguiente capítulo la propuesta consiste en reconocer los lugares de la

vereda. Esto con el objetivo de conocer los procesos por los cuales estos lugares

son significativos para sus habitantes, refiriéndonos también al lugar como una

invención que se encuentra ligada la fantasía cuando estos primeros pobladores

significan su lugar como su pedazo de tierra, donde todo es conocido y ya no hay

más que conocer: las tierras, los bosques, los orígenes, los puntos notables, los

lugares de culto, las plantas medicinales y su relato de origen que está ligado con

el calendario para “legitimar su existencia ”, de este modo en su relación con el

espacio y cómo esta relación le da un sentido al lugar generando un conocimiento.

El lugar antropológico, es al mismo tiempo principio de sentido para aquellos que

lo habitan y principio de inteligibilidad para aquel que lo observa (Augé, 1992,

p.57)

A continuación relacionaremos los relatos orales dándoles un sustento teórico

para dar cuenta de los conceptos construidos por diversos procesos sociales en la

vereda Bosachoque, con la intención de observar los mismos conceptos

55
propuestos en el currículo pero bajo la visión de sus habitantes y las narrativas

generadas en relación con su contexto inmediato.

4. CAPITULO 2

RECONTRUCCION DE LOS RELATOS ORALES DE LA VEREDA

BOSACHOQUE.

Durante este capítulo nos permitiremos reconstruir los relatos orales de la vereda

Bosachoque con el objetivo dar cuenta de la relación que hay entre las

producciones de sentido que se construyen en el lugar (Augé, 1996) como

procesos de las ciencias sociales y la posibilidad de enseñanza en la escuela.

Este vínculo se realiza a manera de acercamiento y construcción educativa de la

tensión presentada en el capítulo anterior, en el cual se describió la selección que

hace el dispositivo pedagógico a través de las prácticas, en especial en la

trasmisión de la cultura escrita y el desconocimiento de la oralidad como

producción del contexto. De esta manera relacionaremos las experiencias de

algunos habitantes de la vereda, recogidas en relatos orales para dar cuenta de la

historia, la identidad y la relación, contrastándolas con la producción académica de

las ciencias sociales. Este ejercicio se propone como una forma de tejer la cultura

popular y la producción de las ciencias sociales que se recontextualiza en la

escuela, las fuentes provienen de la observación participante; entrevistas, diarios

de campo y otras actividades realizadas con la comunidad para la reconstrucción

56
de la historia de la vereda, asimismo se revisaron investigaciones y producciones

académicas para incluir la mirada estructural que desde la academia se ha

producido.

El fin último de este ejercicio es presentar la conexión entre lo narrado en el lugar

y lo reproducido en la práctica pedagógica de la escuela; por lo tanto implica

describir lo construido en lo cotidiano por los habitantes de la vereda y los niños y

niñas que asisten a la escuela Bosachoque, contrastándolo con los conocimientos

académicos que se transmiten en el aula de clase. El punto medio, sobre el cual

reposa dicha conexión es el lugar, al cual se hace una aproximación conceptual

desde la definición de Augé (1996) para quien existen tres componentes

interrelacionados: la relación, la identidad y la historia, estos componentes son

importantes para Auge en el estudio del lugar, para revelar su sentido.

De esta forma se trata de re-construir el lugar como una producción social

susceptible de recontextualización en la práctica pedagógica, en el cual se

emplazan sentimientos, historias, representaciones, a la vez que están ligados a

los procesos estructurales, que en este caso vinculan la transformación rural y la

participación del campesinado como agente de la historia.

4.1. Las fuentes y su análisis

Las actividades del trabajo de campo que se realizaron durante los meses de

diciembre de 2009 y marzo de 2010 permitieron observar, recolectar, categorizar y

en últimas analizar los relatos orales que existen en la memoria colectiva de la

vereda, tomando el concepto de memoria colectiva como lo que un grupo de

57
personas o un colectivo recuerda (Archila, 1999, p.66). En un primer momento

las visitas a los habitantes de la vereda permitieron dar cuenta de la transmisión

oral de la memoria entre las generaciones, ya que muchos de los relatos tenían un

origen en los padres, madres, abuelas y abuelos de los entrevistados. Los

habitantes participaron a través de diálogos informales, entrevistas, recorridos y

actividades programadas por los investigadores para atender a la demanda que

hizo la escuela de reconstruir la historia de la escuela y de la vereda.

En esta medida las personas que identificamos como informantes son habitantes

y/o trabajadores de la misma vereda, que tienen sus propiedades en el lugar y de

alguna manera llegaron al sitio o heredaron la tierra de sus padres y abuelos. Para

los diálogos con las personas no pusimos fechas de entrevista, ni acordamos un

sitio en especial, esto se hizo con el fin que las personas en el momento del

diálogo lo hicieran tranquilos y también ante el deseo de querer alejarnos de los

conceptos de sujeto – objeto, para que la investigación tuviese una dirección

horizontal. Así, los ejercicios que llamamos diálogos se enmarcaron dentro de una

conversación videograbada que permitió saber, escuchar y reflexionar acerca de

los relatos contados por la gente.

4.1.1. Análisis de la información

En un segundo momento, para organizar la información construimos categorías

de análisis que nos permitieran dar cuenta de cómo los relatos implícitos en el

lugar y el tiempo muestran cambios históricos, geográficos y culturales de alcance

58
nacional, regional y global en los cuales está enmarcado el lugar construido en la

vereda a través de la experiencia de sus habitantes. En esta relación las dos

fuentes, los relatos orales y las fuentes escritas funcionan como sustento teórico y

retroalimentan lo que se quiere observar, de tal manera se puede ver una relación

en dos direcciones que se integran en la construcción histórica de la vereda,

partiendo de estas categorías de análisis:

1. Construcción de comunidad.

2. Economía Rural.

3. Cambios espaciales.

Para recrear el contexto del origen de la comunidad de la vereda Bosachoque,

usamos la categoría “construcción de comunidad”, dividida en dos sub categorías

que fueron nombradas así: “mito de creación” en la cual se indagaron varias

versiones de fundación del lugar con base a relatos orales de varios integrantes de

la comunidad, “construcción de la escuela y celebración de ritos católicos” con los

cuales observamos la relación con la religión y su función en el lugar. Estas sub

categorías pretenden dar cuenta de cómo a partir de estos relatos, instituciones

sociales y eventos se ha ido construyendo la cohesión de la comunidad de la

vereda.

La segunda categoría llamada “economía rural” dividida en tres sub categorías

nombradas: “acceso a la tierra” rastreando las formas históricas que permitieron la

59
toma de posesión de la tierra, “fragmentación de la tierra” que se produce por las

formas de herencia familiar y venta de las propiedades rurales y “uso del suelo”

que consiste en los usos comerciales, agrícolas, pecuarios y turísticos que se

presentan en el tiempo. Las subcategorías tienen como objetivo dar mayor

relevancia a los procesos agrarios articulados con la construcción de la vereda,

que en principio está articulado con la parcelación de la Hacienda El Chocho.

La recolección y categorización reúne la producción local y se complementa con la

mirada estructural que está presente en las ciencias sociales, anclando las

producciones al contexto específico de la vereda. El planteamiento de la relación

posibilita ver el sentido, su construcción , los significados y símbolos asociados a

la apropiación social del espacio llamado vereda, abriendo paso por medio de la

materialización de un conocimiento soportado en creencias, prácticas laborales y

familiares, observándolo desde el concepto de cultura popular de Canclini (1984).

Viéndolo en esta dirección, si articulamos el lugar de Augé (1992) a estas

manifestaciones es posible visibilizar este nuevo sentido que los habitantes de la

vereda Bosachoque han configurado en el lugar: cómo se construyó, qué

significados tienen de sus lugares de permanencia y tránsito y como ha sido el

proceso de apropiación de este.

4.2 LA VEREDA BOSACHOQUE

4.2.1. Mito de creación: ¿De dónde viene el nombre Bosachoque?

60
Existen varias versiones que dan cuenta de la creación del nombre de la vereda

Bosachoque: dentro de la investigación que realizamos encontramos que

etimológicamente y revisando los significados de la palabra Bosachoque en

chibcha, la palabra bosa significa “cercado” (Rozo, 1900, p.5) y choque “trabajo”

(ibíd: 11). Esto teniendo en cuenta que este lugar era habitado por la cultura

Sutagao que tenía su asentamiento en parte de este territorio, que adicionalmente

era controlado por muiscas del Zipasgo, lugar que se extendía en el suroccidente

de la provincia de Santa Fe desde los valles de Fusagasugá hasta las hasta las

márgenes del río Sumapaz (Herrera, 2008). Una segunda fuente de indagación

fueron los relatos de los actuales habitantes de la vereda, entre las cuales nos

encontramos con la versión de uno de sus habitantes, el señor Jorge Acosta

quien ha vivido en la vereda toda su vida y heredó su tierra de sus abuelos,

antiguos jornaleros de la Hacienda el Chocho, su abuelo le contó lo siguiente:

“…Pues hay varias versiones, pero no me atrevo a decir cuál es exactamente la

verdadera, algunos dicen que un cacique, pero lo que sí es más dado a lo cierto,

creo que puede ser, porque por allí había una tienda llamada Bosachoque en el

sector cerca a la quebrada del Jordán, ahí había una tienda que era como

simbólica o emblemática…” (J. Acosta, entrevista personal, 22 de marzo de 2010)

En otra versión contada por la señora Ana Elvia Cortéz de Martínez quien vino de

Anolaima (Cundinamarca) a mediados del siglo XX, migrando por razones de

trabajo con su esposo Miguel Antonio Martínez, participando los dos de la

61
fundación de la vereda por ser una de las primeras familias de la vereda, ella

relata que el nombre de Bosachoque se generó de la siguiente manera:

“…Esto se llamaba Santa Elena, el potrero Santa Elena de la hacienda El Chocho

exactamente… la vereda se llama así porque el día que le fuimos a poner el

nombre hubo muchos choques entre nosotros y un señor que era de por ahí nos

dijo que le pusiéramos Bosachoque, por los choques que habíamos tenido para

ponerle el nombre…” (A. Cortez, entrevista personal, 21 de Marzo de 2010)

Analizando estas versiones; algunas indagadas por el grupo de investigación y

otras relatadas por algunos habitantes de la vereda, se puede observar que el

nombre de este lugar podría corresponder a distintos momentos fundacionales,

donde podemos distinguir tres: el primero sería el momento de la población

indígena como resguardo de Usatama, en relación al posible nombre chibcha

dado al lugar, el segundo corresponde al momento posterior a la parcelación de

la hacienda El Chocho en la tercera década del siglo XX y los procesos de

titulación y venta de tierras a los campesinos, y el tercero directamente

relacionado con esa parcelación es la construcción de vecindarios rurales

denominados veredas (Borda, 1961, p.47), particularmente la vereda Bosachoque

se consolida como comunidad entre la década de los cincuenta y los sesenta.

Estos tres procesos que se encuentran en el nombramiento de la vereda

Bosachoque están yuxtapuestos y no permiten dar una versión definitiva del

origen del nombre, sin embargo se denota que las versiones circulan en la

62
memoria colectiva de la vereda. A pesar de las divergencias que hay en el origen

del nombre, este es un significante que constituye la identidad de la comunidad

veredal, ya que en el relato hay una vinculación con el espacio vivido, lo cual

genera y narra procesos sociales.

Basándonos en el relato de Jorge Acosta, habitante actual y nieto de jornaleros de

la antigua Hacienda El Chocho, este nuevo asentamiento o vereda pudo ser

también producto de una antigua capitanía indígena, considerando que en época

prehispánica este lugar era ocupado por indígenas de la cultura Sutagao

(Velandia, 1979). Según Borda (1961) el vecindario rural pudo ser construido

sobre un territorio del cual desapareció el indio pero dejó sobre la tierra un nombre

como eco de su raza y como una bandera; sin embargo también afirma que no

es posible que todas la veredas estuvieran arraigadas en antiguas organizaciones

indígenas, muchas de ellas originariamente no eran capitanías o resguardos, sino

sencillamente inmensas haciendas poseídas por españoles (Borda, 1961), es

decir, pone en consideración estos dos posibles orígenes, dependiendo de las

causas en las cuales esté enmarcado el hecho histórico que daría paso al inicio

del vecindario rural. Estos procesos que se inscriben en el territorio son los que se

han podido rastrear en los relatos de los habitantes y fundadores los cuales se

encuentran inscritos en una herencia indígena y colonial, la primera en relación

con la cultura Sutagao y la otra con la forma de explotación colonial.

4.2.2. La vereda y la parcelación de la Hacienda el Chocho

63
Una de las características de la configuración de la vereda Bosachoque como un

nuevo sitio de emplazamiento, es que se inscribe dentro del proceso de

parcelación de la Hacienda El Chocho, lugar que desde la colonia y hasta las

primeras décadas del siglo XX fue poblado paulatinamente por familias que tenían

alguna relación con el sistema de producción y explotación de la hacienda, es

necesario resaltar que la base de producción de la hacienda era la coerción

extraeconómica12. Estos eran aparceros, empleados, comerciantes, jornaleros,

etc. estableciendo una relación de subsistencia y redes de parentesco y amistad

que aún hoy persisten entre algunas familias. Los relatos orales dan cuenta de

estas relaciones de trabajo y sociabilidad en la hacienda, como lo afirma

Marulanda (1987) el eje central de la producción de la hacienda fue la figura del

arrendatario, la cual consistía en el derecho de construir su vivienda, sembrar

cultivos dentro de la hacienda en una parcela asignada por el hacendado y a

cambio el nuevo arrendatario en contraprestación aceptaba una obligación que

consistía laborar cierto número de días al año en el trabajo y el lugar que la

hacienda le asignara, igualmente cuidar los cafetales y recoger café. De esta

manera es posible indagar sobre las practicas económicas generadas al interior de

la hacienda El Chocho, prácticas que iban a regular las relaciones sociales entre

hacendados y arrendatarios y que posteriormente sería el detonante para su

posterior parcelación por luchas agrarias, momento en el cual se genera la

12
La base del proceso de producción en la hacienda es la coerción extraeconómica. En los casos en que no
existía pago de arriendo por la parcela, el residente se obligaba a trabajar para el estanciero por un salario
menor que el de un “forastero”. La relación sirve sobre todo como eficaz instrumento de dominación sobre
el arrendatario, su familia y su descendencia. Salomón Kalmanovitz, Economía y Nación, Una Breve Historia
de Colombia, Bogotá, 2007,p.60

64
distribución de la tierra entre los arrendatarios y otros campesinos, constituyendo

los vecindarios rurales conocidos como vereda.

Los relatos de los habitantes y de algunas personas que estuvieron en los

procesos de distribución de la hacienda y fundación de la vereda recomponen el

proceso en el cual participaron hombres y mujeres en la búsqueda de un lote de

tierra que le permitiera vivir y mantener una economía campesina. En el trabajo de

campo recopilar esto implicó la realización de entrevistas para explorar los hechos

y relatos sobre el proceso, estimulando la visibilidad de la memoria en el lugar, a

manera de proceso identitario que se establece en la parcelación y la generación

de un asentamiento diferente.

Entre los relatos se reconstruyó el origen de la vereda partiendo de los nuevos

asentamientos que se producen en la mitad del siglo XX, vinculados con los

procesos de lucha agraria que se estaban dando en diversas zonas del país, entre

ellas la región del Sumapaz, área de influencia de la hacienda El Chocho. Los

conflictos tenían foco en la posesión de la tierra, usurpada y explotada por el

hacendado utilizando mano de obra campesina, que asume la lucha de disminuir

las obligaciones con la hacienda y fundamentalmente la libertad para comercializar

café, pues estaban obligados a venderlos a la hacienda por un precio inferior al del

mercado (Marulanda, 1987: 14). La parcelación será la culminación de un proceso

en el que se enfrentaban y organizaban sindicatos agrarios y diversas formas de

lucha -entre ellas la armada- las cuales eran reprimidas por los latifundistas y las

fuerzas militares, una de las consecuencias inmediatas de este proceso es la

65
distribución de la gran propiedad permitiendo a algunos antiguos trabajadores y

arrendatarios convertirse en nuevos dueños de estas tierras por medio de

ejercicios de titulación.

En el caso específico del conflicto interno de la hacienda el Chocho y el malestar

generalizado en algunas haciendas de la región del Sumapaz, los relatos

recopilados entre los habitantes y fundadores de la vereda Bosachoque pueden

dar cuenta de la historia del conflicto agrario sucedido entre los años veinte y

treinta en la región y en algunas partes del país13. En ellos subyacen los factores

que han determinado el origen de su nuevo asentamiento, que se pueden

relacionar con la manera en que estos sujetos manifestaron su manera de

interpretar y vivir su realidad, generando un conocimiento inscrito en la cultura

popular de su lugar de asentamiento, hecho que se ve reflejado en su narrativa o

relatos orales, producidos por la experiencia que ha dejado la relación con la

tierra, con su sitio de trabajo, sus relaciones familiares, sus relaciones de

vecindario y su experiencia como un grupo local definido (Borda, 1961).

El ejercicio de parcelación cambiaria las estructuras sociales vinculadas a la

tenencia de la tierra, dando origen a que algunos de los antiguos arrendatarios de

13
En Fusagasugá, en la hacienda EL Chocho, el 4 de febrero de 1934, el ejército arremete contra los
arrendatarios, muriendo así, varios campesinos Uniristas. Dos días después el Unirismo realiza una
manifestación de protesta en Fusagasugá y nuevamente la fuerza pública dispara contra los campesinos,
aumentando el número de muertos. Seis meses más tarde, el 14 de agosto, mueren 17 campesinos más.
Gloria Gaitán. La lucha por la tierra en la década del treinta. Génesis de la organización sindical campesina.
1984, p.44.

66
la Hacienda El Chocho serían los nuevos propietarios de la tierra. Este cambio en

el patrón de tenencia de la tierra daría lugar a la construcción de un sistema de

economías de auto abastecimiento con cambios en los productos cosechados y

transformaciones económicas vinculadas con el proceso de globalización iniciado

desde los años sesenta, conformando una producción del tipo de economía

campesina que se consolidará hasta los años setenta, generando prácticas como

la venta de excedentes agrícolas y pecuarios al mercado local y nacional. En los

años ochenta tendrá lugar una transición en la producción con el establecimiento

de galpones para la cría y venta de pollos y gallinas a empresas avícolas como

INCUBACOL14. Pasando de un régimen laboral autónomo a uno en el que el

dueño de la tierra entra en la cadena de producción de una gran empresa, a la vez

que se convierte en empleador de mano de obra local o foránea a través del

sistema de jornal.

El conflicto por la tenencia de la tierra fue más allá de simples legalidades y

acuerdos entre arrendatarios y propietarios, este conflicto generó sublevaciones

campesinas, estas sublevaciones se materializaron en la negación de seguir

pagando arriendo y el no cumplimiento de sus obligaciones, otra práctica común

fue de un lado la invasión de las tierras y de otro la siembra clandestina de la

misma, Marulanda (1987). Esto desencadenaría confrontaciones violentas entre

hacendados y arrendatarios, a lo cual los propietarios de las tierras responderían

14
INCUBACOL fue fundada en 1968 en la Granja El Victorial, ubicada sobre la vía de Fusagasugá a Sibaté,
actualmente sus plantas de producción funcionan en Chinauta, Girardot y Barranquilla. (Ver en
www.incubacol.com.co/89.html)

67
con expulsiones, destrucción de cultivos y viviendas, esto ocurrió con el apoyo de

las autoridades locales. Este hecho generaría una molestia y agitaciones

campesinas, lo que cuestionaría el patrón de tenencia de tierras y dejaría ver el

problema agrario.

En la entrevista realizada a Gustavo García, traído por su familia e hijo de un

antiguo arrendatario de la hacienda, quien se establecería antes de mediados de

siglo XX en la región y quien colaboró en las labores de parcelación, estas labores

le exigían asistir a la familia Caballero, propietarios de la hacienda el Chocho, en

las mediciones de los terrenos y el transporte de las herramientas. En su relato da

cuenta de cómo se manifestó la apropiación por la vía de tomas de tierras por

parte de los campesinos de la hacienda:

“…Eso eran tierras de la hacienda que ellos habían cogido de ver que había tanta

tierra y la gente no era si no jornaleros, jornaleros ahí hicieron una reunión y se

metieron y cogieron esas tierras y se metieron… corambreros se llamaban los

que los que cogieron las tierras…” (G. García, entrevista personal, 11 de Marzo de

2010).

Estas acciones dejarían ver el problema agrario y la forma de organización de la

población, en este proceso se integra el líder liberal de la época Jorge Eliecer

Gaitán en 1930, quien consideraría defender los intereses de los colonos en la

68
Cámara de Representantes y dejaría ver las arbitrariedades e injusticias

contenidas en los reglamentos de las haciendas (Marulanda, 1987).

Gaitán desarrolla sus propuestas en la región liderando el partido político que

había fundado llamado Unión Nacional Izquierdista Revolucionaria (UNIR), el

apoyo que recibe por parte de los campesinos de la región se debe a que era un

líder formado académicamente y por sus pensamientos de contra elite

(Henderson, 2006, p.322) lo cual permitía que las reclamaciones hechas por estos

tuviesen eco en Bogotá, otro de los líderes que se resaltan en la zona y llevan a la

unidad campesina es la del abogado de izquierda Erasmo Valencia el cual fundó

en el partido político PAN (Partido Agrario Nacional). Es importante resaltar que

estos partidos tenían su mayor respaldo en la zona del Sumapaz y que su

participación como partidos fue efímera15, pero su influencia dentro del conflicto

como ya se había reseñado lleva a la unidad de miles de campesinos, esta unidad

se ve reflejada en las diferentes marchas campesinas que se dan en Fusagasugá

y por la toma a la hacienda por parte de los campesinos16, cansados de los tratos

por parte de los propietarios para nuestro caso la familia Caballero propietaria de

la hacienda el Chocho, las cuales se efectuaban por medio del reglamento interno

el cual ocupaba un lugar especial dedicado a las prohibiciones, entre las que se
15
El UNIR creado en 1933, fue disuelto por su fundador en 1935, después de una terrible derrota en las
elecciones para el Congreso. El PAN fue a un más efímero creado en 1935, fue abandonado por su creador
cerca de un año después. James D. Henderson La Modernización en Colombia: los años de Laureano Gómez,
1889-1965, 2006, p.232
16
En agosto de 1933, Gaitán y Erasmo Valencia animaron a tres mil hombres de su partido a invadir la
hacienda. James D. Henderson La modernización en Colombia: los años de Laureano Gómez, 1889-1965
Universidad de Antioquia; Agosto de 2006 p.323

69
destacaban que los arrendatarios no podían vender el café o el algodón que

cosecharan en sus estancias a personas diferentes al hacendado. De no cumplir

con esta exigencia serían expulsados de la hacienda y los productos serían

decomisados sin que el arrendatario tuviera derecho a reclamar nada. Se prohibía

la caza, la pesca y tumbar árboles dentro de la hacienda, así como tener animales

de carga. Otras disposiciones indicaban que tanto arrendatarios como

terrazgueros deberían trabajar en los caminos y obras de la hacienda, gratis y sin

protestar, si se desacataban estas prohibiciones el hacendado tenía el derecho de

castigar a su parecer a quien infringiera la ley interna de la hacienda, así en

constantes ocasiones los castigos se convertían en una ley dentro de los dominios

de estas tierras (Vega, 2004).

Este tipo de manifestaciones populares junto con y las intervenciones de Gaitán

antes mencionadas son las que llevan a que la Gobernación de Cundinamarca a

que adquiera la hacienda el Chocho y realizará la parcelación de la misma a partir

de 1933. (Henderson, 2006, p.319)

4.2.3. El asentamiento y la construcción de la comunidad veredal

Luego de describir los tipos de acceso a la tierra por los nuevos propietarios de lo

que hoy es la vereda Bosachoque, es importante resaltar que su proceso de

conformación como vereda se consolida posterior a la adquisición de las tierras

de la hacienda el Chocho por parte de la Gobernación de Cundinamarca, en

1933. Esta transición sucedió paulatinamente, por factores económicos y la

70
titulación de los terrenos. Dentro de la consolidación como vereda se generarían

instituciones sociales (Borda, 1961) que permitirían las condiciones para

estructurarse como vecindario rural, tales como la Junta De Acción Comunal en el

año de 1963, la escuela a partir de año 196117 y la tienda canchas de tejo Campo

Alegre en el año de 1960. Estas respectivamente cumplirían con sus funciones

generando un sitio para educar a sus hijos, que se materializó en la escuela rural

de la vereda, una tienda reconocida por los habitantes, donde se efectúan

negocios, se celebra y se juega, recientemente un salón multi-funcional, donde

tienen lugar sus ritos religiosos, políticos y culturales.

Como observamos en las fuentes orales las personas que tenían algún vínculo

laboral con la Hacienda El Chocho, otros que recibieron por medio compraventa u

otros mecanismos las tierras de antiguos arrendatarios y otras familias llegaron

con el ánimo de adquirir tierras en la región del Sumapaz y establecerse para

integrar las economías campesinas que le dan el carácter rural a la vereda. De

estas migraciones de familias, algunas se quedaron y otras se establecieron

durante un tiempo y se fueron, vendiendo la tierra con la consecuente llegada de

nuevos propietarios que en algunos casos cambiaban el uso del suelo con la

siembra de otros productos o con la disposición como finca de descanso, estos

cambios se reflejarán en el paso de las décadas hasta finales del siglo XX. A

17
Estas fechas se encuentran en el libro No. 1 de actas de la Junta De Acción Comunal de la vereda
Bosachoque.

71
continuación, describiremos el origen de estas instituciones reconocidas en la

vereda Bosachoque y su incidencia en la vida social de esta.

4.2.3.1. Construcción De La Escuela

En esta parte del capítulo describiremos el origen de la escuela con el objetivo de

dar cuenta del nacimiento de este espacio como institución social (Borda, 1961)

dentro del vecindario rural. Este espacio como lo habíamos anotado se genera por

la necesidad suscitada por la comunidad de la vereda en el proceso de su

asentamiento, como lo había confirmado una de nuestras fuentes orales (A.

Cortez, entrevista personal, 21 de Marzo de 2010), una de las primeras

necesidades es crear un espacio para dejar a sus niños durante la jornada laboral

de sus padres, como también era la preocupación de que los niños de la vereda

aprendieran a leer y escribir. De otra parte e inscrita con las dinámicas que

generó la modernización en el campo, en el cual la institución escolar es

importante por las funciones de transmisión de la cultura y espacio de

socialización de las nuevas generaciones. Para Parra Sandoval (1996) “la escuela

se convierte en un vehículo homogeneizador de la cultura rural al transmitir la

forma de vida existente en el campo la visión de lo moderno a través de su modo

de pensamiento que es más abstracto, que representa el pensamiento científico y

racional del cual es portadora la institución escolar”. Asimismo transforma los

patrones de socialización directa en la cual se daba una relación entre familia y

trabajo, la escuela entra a mediar en esta socialización y afirmará un tiempo que

72
transcurrirá en la aprobación de grados y el encuentro entre pares, constituyendo

la socialización.

La escuela vereda Bosachoque fue construida en el año 1961 por iniciativa de la

comunidad, el terreno donde se construyó fue donado por la familia Caballero en

1961 (Libro de actas No.1, Junta de Acción Comunal vereda Bosachoque, 1963) .

Este terreno fue pedido por la señora Ana Elvia Cortés, reconocida por los

habitantes de la vereda como la “abuela de la vereda” por ser fundadora de la

misma, quien habló primero con Gregorio Rojas parcelero de de la familia

Caballero el cual intercedió ante ellos para pedir en donación el terreno para la

escuela. Resultado de esto el terreno fue donado y se daría inicio a la

construcción de la escuela.

En su inicio la escuela se construye para cubrir la necesidad específica de crear

un lugar de permanencia para los hijos de los habitantes de la vereda. La primera

razón por la cual se considera la construcción de la escuela marcaria su

importancia en la socialización de los niños y niñas; según una de las primeras

habitantes la razón principal fue el cuidado de los niños en un lugar donde

aprendieran durante las jornadas de trabajo de sus padres, ya que habían

establecido cultivos o se empleaban en otras fincas vecinas. El acceso al

aprendizaje en una institución cercana y propia de la comunidad18 es la otra razón

18
La única escuela que existía en el sector quedaba retirada del lugar de fundación de la vereda, en el sector
conocido como Casa de Lata, vereda que se sitúa al noroccidente de la vereda Bosachoque.

73
por la cual se hace necesaria la escuela, identificando la necesidad de leer y

escribir, alfabetizando a los más jóvenes a manera de capital cultural privilegiado,

especialmente desde la segunda mitad del siglo XX, en la cual los índices de

analfabetismo descendieron significativamente.

Después de su fundación la escuela tuvo aportes monetarios y en especie, en el

primer tipo está el apoyo de distintas instituciones como el Comité de Cafeteros de

Cundinamarca, la Empresa Licorera de Cundinamarca, que ayudaron con aportes

para la construcción del primer salón de la escuela en el año de 1963. La

administración municipal de Fusagasugá también ha apoyado diferentes etapas de

la construcción, asimismo la comunidad ha generado aportes por medio de

actividades como bazares, rifas, donación de trabajo etc. Muchos de estos

procesos han estado mediado por la Junta de Acción Comunal. Los últimos

apoyos financieros recibidos se hicieron por parte de Cooperativa de los

trabajadores al servicio de la educación de Cundinamarca (Cootradecun) en

septiembre de 2006, que colaboró con la construcción del salón de clases más

reciente. Podemos dar cuenta de este hecho desde la memoria de la señora Ana

Elvia Cortés de Martínez que una de las preocupaciones era construir un lugar de

permanencia para los niños y deja entrever la importancia que los niños de la

vereda aprendan a leer y a escribir, este ejercicio supone que se inscriban en el

sistema escolar, logrando así de una manera homogeneizadora cumplirse una de

las funciones de la escuela rural, la cual proporciona elementos para la

comprensión del mundo urbano (Sandoval, 1996), si tenemos en cuenta esto los

niños y niñas de la vereda se insertan en el discurso de la cultura escolar así como

74
lo habíamos nombrado en el anterior capitulo. Referente a esto la señora Ana

Elvia Cortéz Narra:

“…Y entonces fue cuando yo pedí el lotecito para la escuela, entonces a ese

doctor le dio mucha risa y dijo: “mírela como si está pensando”, entonces yo le

dije: “no pensaré yo que tengo ocho muchachos para poner en la escuela”,

entonces le daba risa y dijo: “bueno espere a ver el lunes yo vengo y le digo a

Raulito”, Raulito era uno de los dueños, a ver si dan el lotecito para la escuela, yo

le dije “mire aquí no va a llegar gente rica, acá llegamos todos los pobres llenos de

hijos, para poner chinos a la escuela, tiene que dárnoslo de alguna manera le

decía al doctor, bueno deje que yo vengo el lunes y sabemos. Así fue, llegó, y fue

cuando me dijo que lote coge usted y esto yo ya lo había andado yo, ya había

andado, fue cuando me dijo bueno quiere el lote del lado de la quebrada o quiere

este, no a mi déjeme este, el de al lado de la quebrada déjelo para la escuela volví

y le recordé la escuela, entonces dijo bueno, pero eso no fue medido, fue a ojo

todo así a ojo…”

“… Y ya ponerme yo de “limosnera” para hacer la escuela porque eso el primer

salón se hizo como de limosna, entonces eso ya hecha la escritura ellos querían

que la escritura se la dejáramos a un sacerdote al padre Caro él vivía acá en

Fusagasugá entonces yo no deje, les dije como le van a dejar a un sacerdote

entonces a quien le vamos a pedir ayuda, un sacerdote no da, no ve que ellos

75
viven de su trabajo de ellos, a uno no le dan, dejémosle la escritura al municipio

que al municipio si tenemos derecho pedirle, les decía yo bueno y así quedo…”

“…Y nos fuimos hacerle el mapa, se hizo el mapa, y se lo pasamos al municipio se

formo la escritura, entonces ya reunimos como entre unos cinco vecinos y un

señor de Fusagasugá que se llamaba Alfredo Lombo, él era el que nos ayudo

mucho para que ese señor nos ayudo mucho para esa escuela, yo lo que hacía

era mire hagan de esta manera y limosnee y busque platica y vamos a tal parte y

así, fueron a Bogotá a varias partes y ese salón el primer salón nos ayudó a

hacerlo la Fosforera de Cundinamarca, de allá llego el primer modo para

ayudarnos, la fosforera el indio, de allá llego la primera platica y así eso fue

rogando a un lado al otro y como ven todavía hay que rogarle a muchos y todavía

se hizo todavía se está haciendo entre todos este salón que se hizo ahorita…” (A.

Cortez, Entrevista personal, diciembre de 2009)

4.2.3.2. La formas de buscar apoyos y la llegada de la televisión a la escuela:

Espacio de cohesión, espacio colectivo

Un espacio de socialización que se generó de manera colectiva y congregaría a la

comunidad de la vereda, es el hecho de la aparición del primer televisor en la

vereda. Este se adquirió bajo una gestión hecha por Abraham Rojas, quien en un

viaje a Medellín consigue esta donación. Referente a esto nuestra fuente oral nos

relata:

76
“…Los primeros pupitres que tuvimos un doctor, el doctor Rojas también era el

apellido ese doctor me dijo: Anita consiga varios niños y los vamos a poner a

caminara aquí así, al pie de las tablitas todos descalzos y le saco varias fotos y se

fue para Medellín y de Medellín trajo varios pupitres y un televisor ese doctor, que

contentura de nosotros porque ya dijimos ya tenemos donde sentar esos chinitos,

eso se fue trabajando como siempre de reuniones de ayudas, en ningún lado

había televisor pero en la escuela si, aquí venia gentecita algunos vecinos y ya

principiaron hacer escuela de para nosotros de noche ¿Cómo es que se llama?, la

nocturna—eso la nocturna pero la gente venía mas por ver televisión porque

resulta de que como no la había en ninguna parte entonces todo el mundo se

venía para acá a verla…” (A. Cortez, Entrevista personal, diciembre de 2009)

La implementación de la jornada nocturna para los adultos, quienes en las horas

de la mañana y la tarde laboraban, era la misma que la de los niños que iban a la

escuela en este momento, la necesidad de aprender a leer y escribir para poder

inscribirse a las formas urbanas de aprendizaje, llevadas en la escuela. Esto

permitiría también a los habitantes de la vereda consolidarse como comunidad,

por medio de estos procesos. Teniendo en cuenta que en las noches varias

familias de la comunidad se reunían para ver televisión y estudiar, convirtiéndose

este espacio en un espacio colectivo y de reafirmación de lazos sociales.

4.2.3.3. Inicios de la consolidación de la escuela

77
El trabajo docente se empieza a realizar con una profesora junto con su hermana

en 1965, estas docentes estuvieron encargadas de orientar las materias de los

grados primero y segundo de primaria, los grados con los que empezó la escuela.

Recuerda la antigua profesora Ana Leonor Velandia de Parra:

“…Nosotros al llegar había dos cursos, se trabajaba los niños separados de las

niñas, el mismo curso pero separado, para nosotros no era como lógico, porque

en las casas qué hacemos, ahí están todos juntos, entonces, nos, pues para

nosotras no era difícil decir, eh bueno usted coge un curso y yo cojo el otro,

Juanita cogió segundo varones y mujeres y yo cogí primero…” (Ana Leonor

Velandia de Parra, entrevista personal, 12 de Abril de 2010)

Esta primera consolidación de la escuela se da por un lado porque la escuela solo

contaba con un salón de clase y por otro lado la población estudiantil era escasa.

La causa de la escasa población estudiantil era originada porque al principio del

poblamiento de la vereda no fue masivo sino gradual, la adquisición de las tierras

fue lenta así como el crecimiento de la población estudiantil. El aumento de la

población estudiantil se generó por la llegada de nuevas familias que asentaban

con sus hijos. Sin embargo tal como lo afirmó Graciela Muñoz la actual docente

encargada del grado quinto de primaria, “la población es flotante”, ella describe

esta población estudiantil como los niños y niñas que son hijos de jornaleros que

vienen y trabajan por temporadas en las fincas de la vereda y esto causa la poca

permanencia de un sector de la población estudiantil de la escuela. La vereda

78
desde su fundación mantiene una población flotante que le otorga un carácter de

lugar de habitación transitorio ligado a la economía agropecuaria que utiliza mano

de obra temporal, por la condición de los cultivos. También es importante la

contratación para otras labores como la construcción, cuidado de fincas y jornaleo

la actividad avícola y porcícola.

4.2.3.4. La Escuela Como Lugar De Cohesión Social

La presencia de la escuela en la vereda se ha caracterizado por su función como

institución social sirviendo de lugar para generar lazos sociales por medio de

celebraciones de tipo religioso y laico. Antes de la construcción de la capilla en el

año 2008, la escuela era escenario de congregaciones religiosas, de hecho las

navidades y las semanas santas tenían centro de convergencia en este lugar. La

comunidad se reunía en torno a estas celebraciones, donde compartían con sus

familias y vecinos, convirtiendo la escuela en un lugar de referencia para las

reuniones de la Junta de Acción Comunal de la vereda, donde se tomaban

decisiones en comunidad.

De hecho las relaciones entre la comunidad rural, especialmente la comunidad

campesina, y la escuela tienen su punto de partida en las diferentes formas de

socialización del hombre, que ambas representan (Sandoval, 1996). Es decir que

así como lo observa Sandoval, la vereda ha servido de lugar de socialización, lo

que él considera como una socialización primaria, donde se gestan lazos sociales

diferentes a los de la escuela, y la socialización secundaria está a cargo de la

79
escuela, en el caso de la vereda Bosachoque, algunos de sus niños y niñas se

relacionan mediante el juego, el trabajo, entre otras actividades, generando a partir

de esto un conocimiento local, que como lo considera Parra Sandoval (1996), es

un conocimiento basado en las conductas y técnicas requeridas por el medio, que

dan una visión práctica y entrena formas en pensamiento concretas

fundamentalmente, pero su socialización en la escuela es mas urbana y más

abstracta. En este sentido es que encontramos nosotros la escuela en la

actualidad al abordar nuestra investigación, un espacio de socialización diferente a

los espacios de conocimiento heredados por la vereda, la familia es vital en este

proceso porque soporta la tradición oral de la vereda, reconociendo que es por

esta vía donde se vehiculiza su conocimiento. La escuela se configura en un

espacio donde converge el conocimiento local, pero así mismo la escuela no

reconoce ese conocimiento, porque existen discursos en la escuela como el

generado por el dispositivo pedagógico que articula los demás discursos y los

incorpora en la cultura escolar.

4.3. La Tienda En La Vereda

Otra de las instituciones planteada por Fals Borda, es la existencia de la tienda

rural como otro espacio de socialización y lo define como ““clubes campestres” de

la localidad donde los campesinos encuentran un recinto destinado a la venta de

bebidas y alimentos. Este recinto social esta abierto sobre un patio o directamente

sobre la carretera” (Fals, 1961, p.207)

80
4.3.1 Canchas De Tejo Campo Alegre

Ilustración 1: Cancha de tejo “Campo Alegre” en la década de los 80, álbum

familiar de la señora Dora Martínez.

La intención de proponer la tienda de la vereda Bosachoque como institución

social es observar como este lugar generado a partir de las relaciones personales

implícitas en la vereda, tales como la economía, pactos verbales de negocios, el

consumo y abastecimiento de alimentos, las celebraciones y el juego, entre otras

prácticas enmarcadas en el intercambio de información y generadora de

relaciones sociales, va de una manera construyendo la comunidad, donde las

relaciones son de copresencia, porque estas se inscriben en la cultura campesina

donde la organización social se basa en relaciones primarias, cara a cara, y donde

se lleva a cabo una sola forma de socialización y las relaciones interpersonales.

Con esto la tienda se convierte en un escenario donde el lenguaje prima en todas

81
las relaciones, notamos en nuestras observaciones que el lenguaje se expresa de

distintas maneras, haciendo constante el chiste como una forma de socialización

(Borda, 1961), el chiste hace parte de la vida social generada en un espacio

institucional de la vida rural como la tienda.

La tienda de tejo “Campo Alegre” fue construida por Miguel Martínez en los años

sesenta después de comprar el terreno en la vereda donde construyó su vivienda.

A causa de su fallecimiento la tienda pasó a manos de su hijo Jaime Martínez y

este en la última década la entregó en calidad de arriendo a su sobrino Edwin

Martínez. Esto da cuenta que mas que ser un lugar reconocido dentro de la vereda

se hace importante dentro de sus habitantes a la hora de celebrar o reunirse,

también se ha convertido en un patrimonio familiar que se transmite a los varones.

El cambio de dueño dentro de la misma familia ha sido de carácter hereditario y en

últimas con fines comerciales, sin que su propiedad salga de la familia. La tienda

sirve como club campestre (Borda, 1961) donde los campesinos, jornaleros de las

construcciones, empleados de galpones y cuidanderos de fincas convergen los

fines de semana a beber cerveza y jugar al tejo.

La distribución espacial de la tienda muestra que el lugar donde se vende la

cerveza está sobre el camino principal que conecta a las fincas, este camino es

conocido como el “camino de los arrieros” o camino “Santa Helena”. Las canchas

de tejo se ubican en la parte de atrás de la tienda, es frecuente que los sábados y

domingos los campesinos se enfrenten en este juego. Las mujeres en ocasiones

82
acompañan a sus parejas, tanto a jugar como a consumir cerveza, en algunas

ocasiones también la tienda es escenario de bailes y celebraciones. Es

importante anotar que la tienda se ubica frente a la escuela, por esta razón los

estudiantes la frecuentan en la hora de la salida de su jornada escolar; consumen

dulces, galletas entre otros productos que la tienda les provee. Otra función de la

tienda es servir de punto de referencia e informativo dentro de la comunidad,

constantemente se observan carteles de la Junta de Acción Comunal, de

encuentros deportivos, religiosos, entre otros, configurando también la tienda

como un espacio público, donde la información circula entre sus habitantes y es

polemizada en sus reuniones o encuentros en la tienda.

Es también la tienda un punto de referencia geográfico de la vereda, lo cual la

convierte en espacio de socialización, donde converge la cultura campesina y

logra generar dinámicas sociales diferentes a las de la escuela, se construyen

narrativas basadas en hechos reales y cotidianos de la vereda. De este modo

estas narrativas vistas como relatos orales circulan en la memoria colectiva de la

comunidad y son un medio que puede tenerse en cuenta en la enseñanza de las

ciencias sociales de la escuela, dándole la importancia y relevancia como un

conocimiento generado en la cultura popular.

83
4.4 Ritos católicos

La vereda Bosachoque ha ido perdiendo paulatinamente el ejercicio de los ritos

religiosos católicos, una de las habitantes de la vereda atribuye esto a la llegada

de nuevas familias al lugar como resultado del tránsito de la mano de obra en la

región y de nuevos compradores de tierras, familias que no se incorporan al rito,

una de las posibles causas es que no pertenecen a la religión predominante de la

vereda. Anteriormente las familias se reunían en comunidad con el motivo de

celebrar varios ritos católicos, el más cotidiano la misa, se construye como habito

dentro de la comunidad, generando de esta manera una relación entre los

campesinos de la vereda y la iglesia católica, la misa de esta manera inicia casi

todos los actos culturales de la vereda o hace presencia en los actos religiosos

como los practicados en semana santa, de esta manera congrega la comunidad,

con un alto poder de convergencia donde estos ritos construyen espacios de

socialización reflejados en el lugar, dándole de esta manera una identidad católica

a los habitantes, por un lado observamos que es constante el uso de símbolos e

imágenes católicas en las casas de sus habitantes, los cuales encomiendan su

trabajo a Dios y viven como lo afirma Fals Borda (1961) en una atmosfera religiosa

en la cual la comunidad de la vereda vive inserta.

84
Estos ritos, generalmente misas, primeras comuniones y confirmaciones y las

novenas de navidad se hacían en la escuela, tal vez el más notable es la

celebración de vía crucis19, para la ejecución de este evento las familias usaban

los caminos existentes en la vereda, los caminos que internamente comunican a

sus fincas o lugares de vivienda y las estaciones que propone el rito católico se

hacían en distintos puntos de la vereda. Otro hecho notable es la celebración de

las fiestas navideñas, las cuales anteriormente cada familia se encargaba de

hacer una novena por noche, en la cual se rezaba y ofrecía comida y bebida a los

invitados o congregados.

Buena parte de las celebraciones navideñas se ha hecho en familia, pero en la

última década se ha visto sujeta a cambios relacionados con la llegada y

asentamiento de nuevas familias, estas celebraciones también tienen un potencial

en el poder de convergencia de la comunidad. Algo que observamos durante

nuestro trabajo de campo es que las familias tradicionales de la vereda se

distribuye los días de las novenas entre ellos y cada día es celebrado de manera

distinta, incluyendo cantos de los niños, consumo de comidas alegóricas a la

época navideña, posterior a este rito en la mayoría de ocasiones se reúnen en la

tienda de la vereda a consumir cerveza. Una de las habitantes relata cómo se

preparaban para este rito:

19
El vía crucis se realiza el viernes santo, este rito consiste en representar las catorce estaciones cada una de
las cuales se fija en un paso o episodio de la Pasión del Señor, como lo denominan los Católicos Cristianos.

85
“…Las navidades eran bonitas, como le contaba las familias se reunían una noche

la hacíamos en la casa de mi mama otra en la casa de los Espinel donde los Mora,

como eran familias grandes nos reuníamos todos era muy chévere, como mi

mamá siempre ha sido fanática de la navidad y el pesebre, desde que salíamos de

estudiar ya estábamos pensando cómo era que mi mamá iba a vestir el pesebre y

salíamos a buscar musgo, lama, era un programa también ir a buscar eso para

armar el pesebre, las vacaciones bonitas siempre ha venido gente de otros lados,

la escuela siempre ha sido el centro de la vereda nos hemos reunido muchísima

gente ahí…” (C. Martínez, entrevista personal, 22 de Diciembre de 2009).

Ilustración 2: Momento del Viacrucis (Izquierda) y Novena navideña (Derecha),

álbum familiar, familias Martínez Arias y Martínez Palencia

La función de la religión como sistema de creencias que construye la cohesión

social, enmarcado en la doctrina religiosa católica va a unir la comunidad de la

vereda en los valores del buen cristiano, trabajador y buen vecino (Borda, 1961) .

86
Esta reflexión nos ayuda a pensar cómo la iglesia en su función genera lazos de

solidaridad que insertan a los habitantes de la vereda en dinámicas que beneficien

a su comunidad, es decir que la religión enseña al campesino este tipo de valores

(Borda, 1966). Tal como se ve en la vereda Bosachoque en sus inicios, los ritos

católicos se hacían presentes para unir a la comunidad en el rito y en la

cotidianidad, los unía como una nueva comunidad o vecindario rural de la región,

en la actualidad también cumple esta función de cohesión pero no integra la

totalidad de la población por los cambios que se han producido en las últimas

décadas con la llegada de nuevas familias, que no se han integrado totalmente a

estos los lazos de solidaridad. Sin embargo, la religión es una forma social que

establece lazos de cercanía que se emplazan en el lugar, como ritual y estructura

material, las cuales son importantes en la comunidad rural y constituyen

identidades que socializan a sus miembros.

4.5 Un salón de la comunidad y para la comunidad

La construcción del salón capilla en 2008 ha servido de escenario para algunas

celebraciones, tiene el poder de congregación religioso y a servido para

actividades políticas de la Junta de Acción Comunal y otro tipo de actividades, por

ejemplo visitas del alcalde del municipio de Fusagasugá, reuniones de la

comunidad para tratar problemas internos como los relacionados con el agua. La

creación de este salón cultural capilla se realiza por parte de los líderes

comunales, quienes organizan rifas, conciertos, almuerzos, verbenas populares y

buscan donaciones voluntarias por parte de los habitantes ya sean económicas o

87
en materiales de construcción para la realización de este. Esta construcción se

realiza dentro del terreno de la escuela pero este no pertenece a la misma, ya

que es la propia comunidad quien lo administra lo cual no sucede con los otros

espacios físicos de la escuela que son administrados por los docentes y el

Municipio. Por lo tanto esta nueva construcción no le resta importancia de reunión

a la comunidad dentro de la escuela, ni a los ritos católicos, los cuales se

celebran en este.

4.6 Economía rural de la vereda Bosachoque

La economía rural presente en la vereda Bosachoque ha tenido diferentes

estadios, que en algunos casos está vinculada con los cambios estructurales del

espacio rural en Colombia.

1. Autoabastecimiento y cultivos. Cambios en los cultivos: café, caña, tomate,

habichuela, cebolla, hortalizas, maíz y arboles frutales.

2. Producción para la industria avícola.

3. De la producción de bienes a los servicios: las fincas de recreo y la

urbanización invisible.

4.6.1 Autoabastecimiento y cultivos.

Se basó específicamente en economía de auto abastecimiento, generando así

pequeños cultivos de cebolla, tomate, habichuela, yuca, maíz y hortalizas entre

otros, que posibilitarían a la familia explotar la tierra para producir lo suficiente

88
para su consumo y el excedente de su producción era comercializado en el

municipio de Fusagasugá, durante estas prácticas comerciales, los campesinos de

la vereda adquirían los alimentos que no se producían en sus tierras, en el caso

de la papa, la carne, entre otro artículos de consumo como la cerveza. Estos

cultivos al principio eran propiedades de las primeras familias que se convirtieron

en tradicionales por su antigüedad en el lugar, los Sanabria, Veloza, Piraneque,

Acosta y Martínez se consolidaron como familias tradicionales de la vereda, que

con el paso del tiempo se reconocieron de esta manera y paulatinamente la

comunidad los asimilo así. Es decir que el acceso a la tierra generó un tipo de

reconocimiento de estas familias en el lugar, además porque son de los primeros

propietarios de las tierras de la vereda, algunos por compra y otros por herencia.

El siguiente relato logra afirmar las primeras prácticas económicas de la vereda:

“…A mi papa si le ayudé muchas veces en el trabajo, mi papi sobre todo hacia

muchas siembras y le gustaba cultivar habichuela, tomate y si, nos ponía a que le

ayudáramos a recoger, también cultivábamos aquí en la misma finca, nos ponía

en vacaciones… nos ponía a que le ayudáramos no era así exigente o

ayudábamos a cuidar los cultivos de yuca…” (Hilda Martínez, entrevista personal,

22 de Diciembre de 2009).

Encontramos que la vereda contó con actividades artesanales como los trapiches

donde se procesaba caña de azúcar para la fabricación de panela, diferente a la

producción que se dio en la hacienda el Chocho la cual se realizaba a gran escala

89
como lo describiremos más adelante. Pero fueron suplidos por otras actividades,

uno por los inconvenientes para su comercialización y dos el auge de nuevas

actividades que en su momento eran más rentables para el campesino de la

región, por ultimo algunos habitantes cultivaron la caña ya que en el pasado esta

actividad se realizo en la hacienda el Chocho como está inscrito en el siguiente

relato:

“…Más adelante ya vinieron los cultivos de, por ejemplo empezaron a sacar

tomate habichuela y otros cultivos, ya la caña empezó a disminuir, los trapiches

también eso, porque las personas se empezaron a ir, otras fueron falleciendo y ya

pues se concentro en nuevos propietarios, entonces la industria panelera no era

importante en este sector…” (J. Acosta, entrevista personal, 22 de Marzo de 2010)

En el anterior relato se nombra la industria panelera, esta industria demandaba

una dinámica de renta diferente, los arrendatarios estaban obligados a trabajar en

el corte de caña o en el trapiche cuando se les ordenara, por lo cual recibían un

salario entre el 20 y 30% más bajo del que se le pagaba al forastero. En estas

haciendas se daban entonces formas mixtas de renta en especie por el derecho a

la parcela y el hacendado remuneraba solo un aparte del trabajo necesario

(Kalmanovitz, 2003). Para reflejar esta práctica económica generada alrededor

del cultivo de caña una fuente oral afirma:

90
“…Para esa época mi padrastro José Patrocinio el salió pensionado y la economía

se basaba en el cultivo, anteriormente cuando nosotros llegamos acá los

Caballero según comentaban ellos cultivaban caña en cantidades y habían

trapiches…” (O. Castellanos, entrevista personal, 23 de marzo de 2010).

“…Yo fui arriador de mulas, nosotros fuimos arrieros de chinos, arrieros de

Ernesto Liévano, allí donde Israel Guevara ¿se acuerda que eso era cultivo de

caña? eso cargábamos caña para el trapiche que era allí donde mi papa y el otro

trapiche quedaba del bosque pá allá que tenia don Ernesto, dos trapiches, allá

llevábamos caña y miel se traía la miel, en ese tiempo se traía la miel, se la

regalaban a usted pá’ la semana… eso la heredaban usted por ser arriero, usted

tenía derecho a la miel, uno de chino iba y ayudaba entonces tenía derecho a la

miel… su cantinada de miel y sus panelas le daban a uno, eso si no faltaba…” (A.

Capera, entrevista personal, 23 de Marzo)

De esta forma podemos observar dos situaciones, una es la relación de la

hacienda con la economía nacional y cómo esta economía sobrevivió

posteriormente a la fragmentación de la tierra de la hacienda, los relatos dan

cuenta de cómo algunos habitantes llegaron y se insertaron en esos espacios

laborales, la condición de la mano de obra como la describe Kalmanovitz (2003) y

por otro lado el segundo relato da cuenta de las actividades que se generaban

alrededor de esta economía formada por el cultivo de la caña en la hacienda como

la arriería, forma de transportar entre la montaña los productos de la fincas,

abasteciendo diversas poblaciones.

91
4.6.1.2 Producción Para La Industria Avícola

En la década de los ochenta, algunos propietarios de cultivos decidieron construir

sus galpones y nuevas familias dedicaron sus propiedades a esta actividad

económica. Los galpones en este contexto son criaderos domésticos de pollo, que

si bien algunos funcionan como mataderos otros como criaderos de gallinas

ponedoras, estos últimos se dedican a la producción de huevos. De este modo

parte de la actividad avícola de la vereda se articula con la distribución de pollo y

huevos a los restaurantes del municipio de Fusagasugá, Soacha y la ciudad de

Bogotá, así estas pequeñas propiedades se integran a las actividades

comerciales de grandes empresas dedicadas a la comercialización avícola. Con

esto se genera una manera de empleo llamada “galponero”, los galponeros son

las personas encargadas del cuidado, mantenimiento y producción de los

galpones. El origen de esta actividad económica está reflejado en el siguiente

relato:

“… Ya vinieron también los avicultores, que ya llegó como en el año ochenta que

empezaron a llegar los avicultores montaron galpones pequeñas granjas, ya

después vino una bonanza del pollo como en el ochenta y cinco, ya llegó cantidad

de personas a hacer galpones y pues así siguió la bonanza de la avicultura…” (J.

Acosta, entrevista personal, 22 de Marzo de 2010)

92
Ilustración 3: Construcción de galpones en la década de los ochenta en la Vereda

Bosachoque. Álbum familiar, familia castellanos.

4.6.2. De La Producción De Bienes A Los Servicios: Las Fincas y La

Urbanización Invisible.

La construcción de fincas de descanso en la década de los noventa también va a

generar una manera de emplearse, causa de esto algunos habitantes se

convierten en “albañiles” cuando se trata de mano de obra “rasa” y en maestros de

obra cuando este tiene alguna experiencia en el oficio y es capaz de dirigir una

obra, que en la mayoría de casos se trata de la construcción de casas en fincas de

descanso. Este cambio de manera de emplearse o de oficio va a generar en la

vereda una disminución de cultivos o de este uso del suelo. Esto también va a

93
provocar la migración de jornaleros que entran y salen de la vereda sin

establecerse como tal en un lugar. Sin omitir las mujeres que se integran a esta

dinámica como señoras que hacen el aseo de las fincas y cocinan para las

familias que vienen a su finca de recreo, también está el cuidandero de la finca

que vive ahí cuida los animales y mantiene la propiedad bien conservada. Acerca

de esto un habitante relata:

“…El turismo poco a poco fue invadiendo, invadiendo y eso, se acabó todo eso, la

gente empezó a vender y mire usted que nadie tiene una plantación de café acá,

no la hay, ni de caña vaya a ver, ni por reliquia, en ese tiempo eso era lo que

movía la economía, ya después llego el turismo, ya la gente, los que compraban

entonces eran a hacer nuevas casas, ya la gente se dedicó fue al trabajo, a la

piedra… Ya llegó mucha gente nueva, usted mira gente antigua de fusa ya no hay

casi, por ejemplo del Tolima, del Huila del Valle…” (A. Capera, entrevista personal,

23 de Marzo de 2010)

Este relato da cuenta de este cambio y de cómo va afectar o cambiar antiguas

prácticas económicas establecidas en la época de la hacienda o por lo menos las

establecidas por las familias tradicionales de la vereda. Causa de este cambio en

la economía del lugar fueron las circunstancias sociales y políticas que daban

cuenta de las condiciones tan agudas de explotación de los productores, esto

reflejado en la obligaciones impuestas por los hacendados a sus arrendatarios,

sumada a la escaza mano de obra y migraciones hacia otros sectores de la

94
economía o a otras haciendas del país. También de la resistencia organizada por

los campesinos a este sistema económico interno de la haciendas, la exigencia de

salarios, indemnizaciones en caso de desalojo, libre movilidad dentro de las

haciendas y eliminación de la tienda de raya20. De 1925 en adelante la rebeldía

de los arrendatarios se extendería a toda la región de las grandes haciendas

cafeteras y determinara su desorganización, la parcelación y la ruina de muchas

de ellas (Kalmanovitz, 2003). Esto generaría o lograría establecer las maneras

más notables de economía rural en la vereda, cabe anotar que los propietarios de

cultivos vienen en su mayoría de familias que en la época de la hacienda el

Chocho eran jornaleros que al adquirir la tierra por títulos cambiaron las dinámicas

en la tenencia de la tierra, lo que va a generar también un cambio en su uso, un

cambio espacial y lógicamente una nueva manera de relacionarse en termino de

comunidad.

Para Jaramillo (1986) desde los años cincuenta, ocurre una trascendental

transformación en el ámbito rural colombiano y pueden resumirse en el avance

sustancial de las unidades capitalistas de producción, situadas en tierras de

buenas especificaciones agronómicas y topográficas, lo que supone la utilización

masiva del trabajo asalariado y formas nuevas de división y organización del

trabajo, vinculando insumos agroquímicos y maquinaria; situación que se

20
Las tiendas de raya eran espacios comerciales donde los trabajadores se veían obligados a comprar
enseres, estas tiendas eran creadas por el mismo hacendado y establecía un nuevo factor de explotación.
Kalmanovitz explica que en estas tiendas se comerciaba con la moneda interna de la hacienda y el
sobrecosto de los artículos mermaban la economía del campesino. Kalmanovitz, 2003, p. 188.

95
expresará en requerimientos de inversión sustancialmente superiores a los propios

de las haciendas tradicionales y de las economías campesinas. Los cambios en el

paisaje cultural la dinámica demográfica, endógena y exógena, los tipos de

poblamiento y el uso del suelo, serán corolarios del notable avance de las

relaciones capitalista de producción en el agro colombiano.

La tendencia de la transformación y uso del trabajo asalariado, las migraciones y

nuevas formas de uso del suelo y nuevas formas de contratación de mano de

obra, se reflejan en las nuevas actividades económicas practicadas en la vereda

luego de la parcelación de la hacienda el Chocho. La tierra deja de ser de

pastoreo o cultivos de caña y café y se convierte con esto, en economías

campesinas basadas en otras prácticas de cultivo diferentes a las propuestas por

las tendencias de economía colonial.

4.7 Acceso a la tierra

El acceso a la tierra es producido en un primer momento por medio de la

explotación de la hacienda. En el caso de la hacienda el Chocho, son los hijos de

los Caballero lo que se ven obligados a vender la hacienda en partes parcelando,

a causa de conflictos por las tierras. De los conflictos presentados en la hacienda

El Chocho particularmente estaba relacionado con las peticiones hechas por los

arrendatarios, en las cuales se estipulaba el derecho a la propiedad, la mejora de

sus viviendas y la libre comercialización de sus productos. Pero como era de

esperarse Carlos y Manuel Caballero reaccionaron como era predecible a la

96
declaración de independencia de sus arrendatarios: trataron de expulsarlos de su

propiedad, de una tierra que muchos de ellos habían ocupado durante décadas

(Henderson, 2006, p. 319). Para entender mejor el carácter de los conflictos entre

propietarios y trabajadores surgidos en las haciendas cafeteras de Cundinamarca

el planteamiento del jefe de la oficina general del trabajo es muy ilustrativo, señala,

que el conflicto central en las haciendas radica, de un lado en el precio del

arrendamiento de parcelas y de otro en el precio del jornal pues la organización

del trabajo en las haciendas permite el pago de parte del jornal con el disfrute de

la parcelas entregadas a las campesinos, lo cual conduce a que en el momento en

que una de las partes quiera terminar el contrato se presenten problemas, pues el

trabajador establece generalmente cultivos y mejoras que representan parte de su

salario y el hacendado es dueño de la tierra; en el momento en que termine el

contrato de arrendamiento el dueño exige la entrega de la tierra y el arrendatario la

mejora de las tierras; viene luego las acciones de desahucio y lanzamiento sin que

le trabajador tenga como hacer valer sus derechos, por falta de disposiciones

legales. (Marulanda. 1988, p.12)

Algunos habitantes de la vereda heredaron sus actuales tierras en calidad de

propiedad a partir de este conflicto, como en el caso de Jorge Acosta quien como

lo dijimos antes es heredero de antiguos arrendatarios que existieron en este

tránsito de hacienda a vereda:

97
“...Mi abuela era pues trabajadora de los dueños, esto como era una hacienda,

como en ese tiempo las haciendas se concentraban en un solo dueño

prácticamente, por ejemplo acá en este sector de Bosachoque, pues esto

pertenecía a la hacienda del Chocho, que era una familia Caballeros, eran los

dueños de esto, esa familia pues concentraba todas las tierras y tenían

arrendatarios o parceleros y mi abuelita como ella trabajaba con ellos en este

terreno ella era arrendataria y se desplazaba a trabajar a la hacienda y mi papá

también cuando ya tomó la edad de trabajar en ese tiempo la edad era de quince

dieciséis ya ingresaban a trabajar y como se concentraba el trabajo, la industria

era de la panela, esto la mayoría eran trapiches, la hacienda contaba con el

trapiche principal era del chocho y también había uno por allá en Buenos Aires,

que también era de esa familia y había otro por allá en Viena que también era de

esa familia y pues mi papá también empezó a trabajar también en eso de, en la

fabricación de los trapiches de fabricar panela y mi abuela pues ya a lo último

cuando llegó pues en el año sesenta y dos me parece, cuando parcelaron todo

esto que ya decidieron venderles a los arrendatarios pues ella adquirió esta

propiedad ahí y de ahí para acá pues, y ellos no se alejaron de acá, porque

vivieron en otras fincas pero de la misma hacienda y a lo último terminamos acá y

ya siguió la tradición de mi papá, mi abuela y nosotros quedamos a la final como

herederos de esto, de la misma finca…” (J. Acosta, entrevista personal, 22 de

Marzo de 2010)

“…No hasta ahí cuando hecho don Jorge a parcelarles les vendió las tierras pero

eso era ¡baratísimo!, figúrese el pedacito que a mi medio me lo dio por quinientos

98
pesos… quinientos pesos una fanegada de tierra y yo fui por allá a Bogotá y me

hizo la escritura…” (G. García, entrevista personal, 30 de Marzo de 2010)

“...Mi papá llega a una finca, allí de un cucho (sic), de Ernesto Liévano, él era el

dueño del trapiche y él fue el que trajo a mi papa ahí, ahí llegamos nosotros, ya

con el tiempo mi papá compró el lote abajo pero a los años, como en los años

ochenta y algo, fue en el año ochenta y tres ochenta y cuatro y este lote yo lo

compré en el año noventa y siete compre yo este lote o sea que tengo doce años

yo de haber comprado yo este lote…” (A. Capera, entrevista personal, 23 de

Marzo de 2010).

Los anteriores relatos manifiestan el desmembramiento de “El Chocho” producto

de la parcelación, la reforma agraria y acciones de compraventa entre

arrendatarios y propietarios, la tierra se pone a disposición de nuevos

compradores que se interesaron en el lugar por distintas razones, por un lado

porque al adquirir la tierra se titulaba al comprador como propietario y otro factor

que influyó, fue el bajo costo de la misma, lo que permitiría a los nuevos

habitantes asentarse como una nueva comunidad mediante las condiciones dadas

luego del conflicto. Los nuevos propietarios algunos eran herederos de antiguos

jornaleros de la hacienda, otros eran migrantes de violencias producidas en otras

regiones del país a causa de la lucha bipartidista por la misma tenencia de la

tierra, y por compradores foráneos que simplemente se interesaron en el terreno

para ejercer sus actividades económicas o de descanso. Los nuevos propietarios

que heredaron sus tierras y los habitantes que estaban en calidad de

99
arrendatarios pasaron a ser propietarios, cambiando la dinámica social establecida

en la antigua hacienda, proponiendo una nueva estructura social, basada en

familias migrantes propietarias de las tierras, dueñas de pequeños cultivos de auto

abastecimiento e integrantes de un vecindario rural naciente. Estas familias

construyen su identidad como comunidad a partir de la relación con el lugar, lugar

que los funda, los une y los reúne. En consecuencia de esto la comunidad valoró

sus nuevas tierras, intervino la naturaleza y aseguró la reproducción de las

generaciones (Augé, 1992, p.52). La comunidad de la vereda Bosachoque, así

como lo propone Augé, sembró en sus tierras para poderse establecer, o se

integró en la mano de obra del lugar, la cultivó y regó sus propiedades con las

quebradas que atraviesan la vereda, creó sus familias y de esta manera se fueron

arraigando paulatinamente en el lugar.

4.7.1. Fragmentación de la tierra

Como lo anotamos en el apartado anterior la fragmentación de la tierra de la

hacienda El Chocho es producto de varias condiciones coyunturales que dieron

paso a una nueva economía campesina en el lugar, condiciones relacionadas con

la forma de explotación de la unidad productiva a principio del siglo XX, así el

ambiente de arbitrariedad circundante en el régimen cerrado de estos espacios

laborales, resultado de esto las nuevas formas de mano de obra y un nuevo patrón

en la tenencia de la tierra, seria imperante en la gestación en la construcción de un

nuevo lugar, donde los nuevos propietarios en libertad de comercializar y de

100
insertarse en nuevas economías serían importantes en la construcción de una

nueva comunidad.

Para entender la fragmentación de la tierra, es necesario dar cuenta de cómo

hacia el año 1925 empiezan a presentarse pequeños conflictos entre los

propietarios de las tierras y sus arrendatarios. Los arrendatarios pedían que sus

cuotas u obligaciones disminuyeran las cuales consistían en laborar en la

hacienda 12 días al año sin remuneración alguna, cumplir con la jornada de

trabajo de 12 horas, de 6 de la mañana a 6 de la tarde, cuando la hacienda lo

dispusiera el trabajador debía pagar sus obligaciones en dinero y no en trabajo de

acuerdo a un monto estipulado unilateralmente por el hacendado (Vega, 2004),

también pedían que se les dejara comerciar libremente el café, porque como lo

afirmamos antes, estos arrendatarios estaban obligados a vendérselo únicamente

a la hacienda. Las razones para que los propietarios impidieran a los arrendatarios

la siembra de productos comerciales en los lotes de pancoger eran múltiples y

complejas: I) el arrendatario dejaría de cumplir con su obligación para dedicarse

en su propio cultivo comercial y la hacienda se vería desprovista de mano de obra,

que sería extremadamente escasa durante toda esta coyuntura; 2) el arrendatario

alegaría que le pagaran mejoras en caso de ser desalojado pero, como ya se ha

visto, los terratenientes no reconocían el derecho de propiedad, ni siquiera el

resultante del trabajo del dependiente; 3) aún más grave para el propietario, el

arrendatario pretendería derechos de propiedad sobre la tierra y pondría en

cuestionamiento el dominio del propietario sobre la parcela que este le había

101
adjudicado de forma temporal; 4) el arrendatario desarrollaría un espíritu de

independencia y de confianza en sí mismo, que minaba toda la estructura de las

relaciones sociales indispensables para el funcionamiento de este tipo de

haciendas (Kalmanovitz, 2003, p.189). Era en este momento de particular

obligación que los arrendatarios vendieran a los dueños de las tierras sus

productos por precios inferiores a los establecidos por el mercado. Estas

condiciones del contrato entre el propietario y el arrendatario generarían conflictos

por la tierra que se ven inscritos en los siguientes relatos:

“…Eso eran tierras de la hacienda que ellos habían cogido de ver que había tanta

tierra y la gente no era si no jornaleros, jornaleros ahí hicieron una reunión y se

metieron y cogieron esas tierras y se metieron… los corambreros, corambreros se

llamaban los que los que cogieron las tierras y se le sublevaron con Gaitán y los

sacaron tallados de ahí por eso querían hiciera escrituras para que la caja agraria

les prestara plata pero yo no sé qué pasaría por que la caja agraria a mi papá le

prestaba plata…” (G. García, entrevista personal, 30 de Marzo de 2010)

Estos conflictos relatados por algunos habitantes de la vereda dan cuenta de la

inconformidad de las condiciones de trabajo en la hacienda el Chocho, lo que

provocaría manifestaciones violentas que se verían reflejadas en asesinatos y

masacres en la región del Sumapaz, pero más que estas manifestaciones de

violencia, la situación estaba ligada a una lucha por la tenencia de la tierra y los

títulos de esta, recordemos que la tierra en este contexto simboliza poder.

102
Considerando que son los primeros habitantes que adquirieron sus tierras los que

ejercen roles reconocidos dentro de la vereda como la presidencia de la Junta de

Acción Comunal y sobre esta institución comunitaria recaen responsabilidades que

tienen que ver directamente con las decisiones de más relevancia del lugar: la

construcción de los caminos, del acueducto, alcantarillado, alumbrado público,

redes telefónicas, entre otras obligaciones de índole comunal como juntas y

reuniones para determinar acciones sobre el lugar. Observándolo de esta manera

el cambio de tenencia de la tierra más que la titulación, implica un poder que hace

un tránsito entre propietarios y arrendatarios, otorgando un rol, un reconocimiento

y una presencia en el lugar, la junta de acción comunal, que es conformada por

los habitantes de la vereda. Estas juntas de acción comunal fueron creadas con la

Ley 19 de 1958, durante el gobierno de Alberto Lleras Camargo en el contexto de

la violencia bipartidista y la creación del Frente Nacional.

4.8 Manifestaciones violenta y legislación por la tierra

Una de las manifestaciones violentas se dio en 1933 cuando más de 600

campesinos invadieron terrenos de la hacienda, de inmediato el alcalde de

Fusagasugá envío la guardia departamental que logró trasladar los colonos a esa

población. El alcalde ordeno el “desarme” de los campesinos y el arresto de 33

de sus dirigentes (Marulanda, 1988). Con el estallido de conflictos las autoridades

nacionales y departamentales se dieron a la tarea de construir proyectos de ley

para generar soluciones al problema por las tierras. Ejemplo de esto fue la ley

sobre “Expropiación de Tierras y Régimen de Propiedad Agraria” de 1933

103
presentada por Carlos Lleras Restrepo durante su representación a la Cámara,

que buscaba poner fin al problema de las tierras y una de las leyes que

supondría acabar con la mala distribución de la tierra, este serviría de plataforma

para construir una nueva ley que diera cuenta del conflicto agrario y sería la Ley

200 de 1936. Esta fue presentada a los campesinos como el medio por el cual

tendrían acceso a la tierra y una reglamentación justa en el trabajo, pero en

realidad sirvió para sanear los títulos de propiedad de los terratenientes mediante

la utilización económica de la tierra (Marulanda, 1988). Por lo tanto desde la

década de los treinta se viene manifestando un movimiento campesino que lucha

por la posesión legal y autónoma de las tierras que cultivaban, en este contexto

los campesinos se vinculan a organizaciones políticas tales como la Unión

Nacional Izquierdista Revolucionaria, el Partido Agrario Nacional y el Partido

Comunista, dando paso a sindicatos y agremiaciones campesinas que

canalizaban las reivindicaciones y luchas por las tierras21. Resultado de esto Jorge

Eliecer Gaitán lideraría con su partido político “UNIR” la organización en defensa

de los colonos y reformas en contra del sistema latifundista. Las organizaciones de

izquierda entonces se movilizaron y reclamaron el dominio sobre las tierras

públicas (Marulanda, 1984).

21
En el caso del Sumapaz la Sociedad Agrícola de la Colonia del Sumapaz lideró los trabajos implícitos en el
proceso de desmonte de fincas, la asignación de instancias y dirigía en ultimas el proceso de colonización,
estas agremiaciones campesinas dieron cuenta del abuso sucedido en esta región y su fin era resolver el
problema de las tierras baldías agrupadas en el modelo de explotación de la hacienda. Por el lado de los
partidos tradicionales hubo demostraciones de hostilidad, al no aprobar proyectos que permitirían mejorar
la calidad de vida de los campesinos de la región del Sumapaz.

104
La reivindicación de la tierra en este proceso dio como resultado que las tierras se

parcelaran y se insertaran en procesos de compraventa, procesos coyunturales

con las condiciones sociales de los años 20 y 30 en la región.

Estos ejercicios de adquisición de la tierra a manera de compra venta permitió que

los nuevos propietarios se convirtieran en actores que cambiarían el paisaje, con

sus nuevas dinámicas de producción diferentes a las de la antigua hacienda.

Como ya lo habíamos anotado antes los nuevos propietarios se dedicaron a

generar una economía de auto abastecimiento y posteriormente a la construcción

de galpones en el lugar La inserción de estas nuevas economías reflejadas en

cultivos, economías domésticas de crianza de cerdos, construcción de galpones y

fincas de descanso darían paso a una articulación económica con los municipios

vecinos y la ciudad de Bogotá, esta economía instaurada en el lugar generaría un

uso del suelo y este a su vez un nuevo paisaje rural, ligado a los nuevos

habitantes y su relación con la tierra. Podemos afirmar que con la inicial

fragmentación de la hacienda, la unidad de la propiedad se irá fragmentando más

a causa de las heredades o hijuelas, forma de distribución de la propiedad dentro

de la familia, que en los más de cuarenta años de fundada la vereda Bosachoque

se ha dando por la muerte de los primeros dueños. También está presente la

compra y venta de la cada vez más fragmentada propiedad a nuevos propietarios

que en algunos casos destinarán su uso como casas de descanso, perdiendo dos

de las características de la conformación de la vereda: inserción en una economía

campesina de producción de bienes y la participación de los dueños y residentes

en el proceso comunal. Por lo tanto la libertad de usar la tierra fue dejando una

105
configuración espacial reflejada en la vida económica del lugar basada en las

dinámicas internas de la comunidad y las relaciones externas con los lugares

vecinos compuestas por las relaciones de trabajo, mano de obra y relaciones

familiares inscritas en el lugar.

4.9 Uso del suelo y cambios espaciales

Los cambios en la tenencia de la tierra han devenido en cambios del paisaje que

se pueden rastrear en el cambio del uso del suelo, para Sáenz et.al. (2005) es el

impacto a nivel espacial por cambio de la cobertura vegetal natural a sistemas

agrícolas o agropecuarios, con lo cual podemos relacionar los usos del suelo con

los tipos de tenencia de la tierra en el lugar. Recordemos que el espacio rural de

la vereda Bosachoque estaba mediado por la forma de explotación de la hacienda

y gradualmente pasa a la fragmentación de la misma, obteniendo durante este

tránsito una connotación configurada en diversidad prácticas económicas

campesinas tales como la creación de una economía de auto abastecimiento con

su base en la agricultura, esto producto de cambios sociales y políticos durante el

siglo XX. Durante la primera mitad del siglo la producción de café y caña de

azúcar estaba en proceso de disminución, cuando los nuevos propietarios

compraron o heredaron las tierras de la vereda, algunos de los familiares de los

nuevos propietarios trabajaron en los cultivos y trapiches de la familia Caballero,

tal como da cuenta en uno de sus relatos Adán Capera cuando narra que al llegar

a este lugar su padre se empleó en un trapiche, y de esta manera se pudieron

establecer y construir su familia.

106
Luego de establecerse las nuevas familias del lugar empezaron a crear cultivos en

sus tierras, con café, caña de azúcar, hortalizas, gramíneas y legumbres, entre

otras, también usaron los potreros para que sus ganados en muy pequeña

cantidad pastaran, por lo tanto se podía observar un paisaje compuesto por la

agricultura y la ganadería de bovinos y porcinos. Aquí es preciso afirmar que

algunas de las prácticas de pastoreo de ganado generaron nombres de lugares,

creando y bautizando espacios que fueron reconocidos por esta práctica y que

luego adquirieron una toponimia especifica, y hoy son otras veredas del

corregimiento occidental:

“…Lo que si se es que por ejemplo manga del charco, es porque era un sector,

porque una manga, era un charco un nacedero grande, entonces todo el mundo

se refería los de la hacienda y mandaban a los mayordomos, los arrieros, lo

vaqueros que lidiaban el ganado y decían vayan al sector manga del charco por el

ganado iban y lo traían… También Piamonte que era un sitio donde tenían pie de

cría entonces quedo Piamonte y así fueron bautizando las veredas…” (J. Acosta,

entrevista personal, Marzo 22 de 2010)

Asimismo en los relatos se encuentra la diversidad de cultivos que se cosechaban

en la pequeña propiedad:

“…Y principiamos a rosar y a formar huertas, para sembrar maicito, sembrar

algo… se sembró habichuela, tomate, maíz y al principio que llegamos

107
sembramos hasta café…” (A. Cortéz, entrevista personal, 22 de Diciembre de

2010).

Si bien buena parte de las familias se dedicaron a ejercer la agricultura como su

economía domestica y familiar, otras familias usaron sus tierras para instalar

pequeños galpones, forma que daría paso en los años ochenta a la

industrialización de este tipo de ganadería que en una pequeña porción de tierra

construye una casa que sirve de alojamiento para cientos de animales de corral.

Entrada la última parte del siglo la vereda se vio intervenida por albañiles

dedicados a la construcción de estos galpones. Como ya lo habíamos afirmado

anteriormente esta práctica domestica integrada a un proceso industrial de

producción rural permitió que algunas familias se capitalizaran y generaran

relaciones comerciales con municipios vecinos. Lo anterior se puede observar en

el siguiente relato:

“…Ya posteriormente ya unos…unos diez años a finales de los setentas y

principios de los ochentas ya se colocaron unas codornices, ya pues lógico en

galpones y más tecnificado y lo mismo que gallina de postura… ya vinieron

también los avicultores, que ya llegó como en el año ochenta que empezaron a

llegar los avicultores montaron galpones, pequeñas granjas, ya después vino una

bonanza del pollo como en el ochenta y cinco, ya llego cantidad de personas a

hacer galpones y pues así siguió la bonanza de la avicultura… (O. Castellanos,

entrevista personal, 22 de Marzo de 2010)

108
Existe una doble implicación, la cual consiste primero en un auto abastecimiento,

pero la llegada de grandes empresas las cuales tiene dos tipos de explotación la

primera es pollo de engorde y la segunda gallinas ponedoras, este mercado es

para un abastecimiento regional y nacional. Estas explotaciones requieren gran

cantidad de personal porque es intensiva en mano de obra, los migrantes que

llegan se establecen como arrendatarios de piezas o casas a manera de población

flotante dentro de la vereda. La rotación de la mano de obra se da porque en la

zona hay varios sectores dedicados a este tipo de producción, asociada a

INCUBACOL y otras empresas que compran a los pequeños productores su

producción de huevos y animales para luego distribuirlos en los mercados

nacionales.

Si bien lo anterior da cuenta de un uso del suelo relacionado con el nuevo patrón

de tenencia de la tierra, también reafirma que surgieron nuevos tipos de

propietarios en las tierras fértiles invadidas por el capital y las grandes haciendas

se sub dividieron por la herencia, pudiéndose apreciar que los espacios

desarrollados eran relativamente más pequeños móviles, tanto por el arriendo

como por la roturación por compra-venta (Kalmanovitz, 2003). Observamos

entonces como por el debilitamiento y posterior ruptura de la explotación de la

tierra por medio de la hacienda, causado por los movimientos sociales que

buscaban reivindicación de la propiedad lograron construir nuevas economías

implícitas en espacios rurales y las lógicas de producción rural que han emergido

durante el siglo XX, dando paso a migraciones campesinas y producto de estas

109
migraciones surgieron establecimientos estructurados en vecindarios rurales tipo

vereda. La instauración de nuevas economías rurales dio paso a un uso del suelo

propio de estas prácticas y en consecuencia un nuevo paisaje materializado en

cambios espaciales construidos por la relación con la tierra, el trabajo y la familia.

4.10 Lugar, identidad y relación en la vereda Bosachoque

Es posible entonces observar en el lugar, la identidad y la relación que propone

Augé (1996) como dimensiones que se suscitan e intervienen en el espacio para

construir el lugar y dar sentido al lugar, la relación en este caso es la coyuntura de

la reforma agraria y el conflicto de la tierra en la zona del Sumapaz en las tres

primeras décadas del siglo XX y la posterior fragmentación y acceso a la tierra a

mediamos del mismo siglo, de esta manera el cambio en la economía, patrones de

tenencia en la tierra y nuevas formas de contratación generan refundaciones que

darían cuenta nuevas transformaciones en la economía, que suponen una ruptura

de los lazos generalizados de subordinación económica social, política e

ideológica, fundamentados en el dominio hacendatario tradicional, permitiendo el

surgimiento de nuevos sectores sociales y, con ello, la consolidación de un nuevo

tipo de campesinado autónomo, vinculado como propietario pleno de sus

explotaciones, al tiempo que la emergencia de un cada vez más vasto

semiproletariado rural (Jaramillo, 1986, p.187). Sería esta condición la que

conllevaría a la refundación del lugar que conocemos como la vereda

Bosachoque, que se inscribe como comunidad rural naciente luego de la

desaparición del la hacienda el Chocho. Este nuevo asentamiento se reconoce

110
como comunidad al generar espacios de participación política y social como la

escuela y la junta de acción comunal. Estas dos instancias como primer momento

para construir su identidad. Esta identidad propone una comunidad de

características rurales, con economías autónomas relacionadas con sus lugares

cercanos, el municipio de Fusagasugá y la capital Bogotá. Durante la recopilación

de relatos orales se manifestaron características de su identidad a través del

tiempo, flexibles pero presentes en cada relato, manteniendo el sentido del lugar y

relación identitaria con el mismo. Estos relatos orales fijos en la memoria colectiva

de la comunidad dan cuenta del devenir de su historia, narrando su poblamiento y

el asentamiento, dejando ver la importancia de sus experiencias personales,

familiares y logros colectivos con su lugar de asentamiento. Narran desde lo local

los momentos anteriores a su poblamiento, que dan cuenta de la existencia de la

hacienda El Chocho, y como esos cambios influyeron y fueron escenario de su

asentamiento. Reflejando de esta manera el conflicto por la tierra y la lucha

agraria de la región en el Siglo XX.

En el siguiente capítulo veremos cómo se podría seguir tejiendo un punto en

común, punto donde tiene lugar la tensión que podríamos solucionar

alternativamente con el uso de la memoria colectiva viviente en el lugar y los

conceptos de las ciencias sociales propuestos por la escuela.

111
5. CAPITULO 3

DESCUBRIENDO LA VEREDA COMO LUGAR DE PRODUCCIÓN DE

CONOCIMIENTO

Esta propuesta didáctica22 se presenta como una posibilidad de solucionar la

tensión que se genera entre la cultura popular y la cultura escolar como ya lo

hemos observado, esta propuesta se enmarca dentro de la doble hermenéutica de

las ciencias sociales, para tener en cuenta el contexto en el que se inscribe el

sujeto. Para esto tomamos a Giddens que insiste en la concepción de doble

hermenéutica para dar cuenta del “rasgo distintivo de las características

contextuales en las que se desenvuelve la acción y el significado en el proceso

histórico de constitución de la vida social” (Ortiz, 1999, p.15). Es importante tener

en cuenta este proceso porque propone dentro sus funciones la importancia de la

significatividad del objeto de estudio, es decir en nuestro caso la comprensión de

las relaciones que se construyen a partir de la interacción entre la escuela y la

vereda, así la incorporación de procedimientos interpretativos que se observan e

implementan para comprender esta relación, entendiendo cómo la comunidad se

relaciona con procesos históricos, geográficos y ambientales, que mas allá de

explicar el objeto lo interpreta relacionándolo con los significados generados en su

contexto cultural.

22
El estudio de la didáctica es necesario para que la enseñanza sea más eficiente, más ajustada a la naturaleza y a las
posibilidades del educando y de la sociedad, Imídeo G. Nérici. Hacia una didáctica general dinámica. Buenos Aires:
Editorial Kapelusz, Tercera edición. 1990.

112
Con esto se pretende comprender por un lado la experiencia de nosotros como

investigadores y por otro lado la experiencia de los sujetos (o agentes) en su

contexto cultural, logrando con esto un diálogo que permite flexibilizar la tensión

entre la cultura escolar y popular. Si bien la reflexión de los agentes como

investigadores y a su vez de los agentes como constructores significativos de la

realidad a través del lenguaje, en este caso por medio de los relatos orales,

permite el acercamiento no objetivista de la teoría social positivista, la cual

propone observar desde afuera o etic los significados, construyendo un modelo

aséptico de observación y análisis en el que los valores y prenociones deben ser

superadas. Por el contrario la propuesta surge como emic, reconstruyendo los

sentidos o significados construidos en el lugar y son producto de la acción de los

agentes al construir la vereda. Así mismo, se busca presentar en un estudio de la

educación la ruptura con el dualismo de estructura-sujeto propuesto desde el siglo

XIX en las ciencias sociales, de los cuales los principales paradigmas tomaban

partido. Si bien para los estructuralistas y funcionalistas “comparten el supuesto

de que la realidad social se modifica, en virtud de los procesos objetivos que se

imponen a los individuos desde afuera” (Ortiz, 1999, p.19), precisamente el

discurso de Giddens critica esta postura al afirmar que se opone a “la idea de que

el mundo social se rige por mecanismos casuales proveniente de la racionalidad

objetivas de las estructuras. Es decir se opone a la idea de una dinámica propia

de la objetividad al margen de la praxis humana” (Ortiz, 1999, p.19). Por esta

razón señala que la doble hermenéutica tiene en cuenta a la acción de sujeto en el

contexto a diferencia del estudio estructural del sujeto. Así como nosotros

113
tenemos en cuenta el contexto del sujeto donde construye su historia y su sentido

de lugar. Porque al reconocer la praxis del sujeto en el contexto, es reconocer

que “lo social es producto de los actores y que los actores son, así mismo

producto de lo social” (Ortiz, 1999, p.6)

Teniendo en cuenta lo anterior, la acción del sujeto en últimas construye su

realidad, que es social, al vincularse en comunidad y la cual no debe

desarticularse de las instituciones, en este caso la escuela. Porque esta acción

que se materializa en la cotidianidad genera un conocimiento, que no está inscrito

en las instituciones, si no en buena parte del lugar en el que interactúa

socialmente. Es decir, que así como lo concibe Giddens, el sujeto produce un

significado y un sentido de su realidad, que para nosotros es importante tener en

cuenta para lograr vincular al lugar con la escuela.

Esta vinculación que hemos llamado tejido hace flexible y posible tener en cuenta,

las producciones de sentido y de significado del lugar insertas en los relatos

orales, para así, lograr una flexibilidad o solución a la tensión presentada entre la

cultura escolar y popular.

Esta flexibilidad que se trata de tejer entre las dos culturas, está mediada a partir

de la retroalimentación que se produce entre la cultura popular y la escolar usando

los relatos orales construidos y reproducidos por los agentes que han vivido o

habitan en la vereda. Encontramos por medio de esta propuesta que los y las

estudiantes podrían realizar una lectura del lugar donde viven a partir de “la

114
percepción de relaciones entre el texto y el contexto” (Freire, 1981). Y con esta

lectura del contexto pueden relacionar su realidad con la escuela.

Observándose así, esta retroalimentación se convierte en una propuesta didáctica

al relacionar las diferentes disciplinas de las ciencias sociales con el objeto de dar

herramientas conceptuales a los niños y niñas para que estos realicen una lectura

de su entorno ó en palabras de Freire un acto de leer23. Esta lectura esta

propuesta desde lo local hacia lo global, así el niño y la niña podrán relacionar los

diferentes conceptos que provienen de una retroalimentación de la cultura popular

y la escolar, para ver como los distintos conceptos de las ciencias sociales desde

la historia y la geografía se presentan en la escuela viven y en su contexto,

hacen parte de su experiencia y su relación con el otro tal como fue observado en

los dos capítulos anteriores.

Enmarcamos nuestra propuesta dentro de la didáctica general24, porque

encontramos que una de las constantes es la recontextualización (Bernstein,

1996) y el método tradicional en el momento de la enseñanza, omitiendo el

23
La importancia del acto de leer, que implica siempre percepción crítica, interpretación y “reescritura” de lo leído.
Freire Paulo, el acto de leer. 1981.
24
La didáctica general está destinada al estudio de todos los principios y técnicas válidos para la enseñanza de cualquier
materia o disciplina, estudia el problema de la enseñanza de un modo general, sin descender a minucias especificas que
varían de una disciplina a otra, procura ver la enseñanza como un todo, estudiándola en sus condiciones más generales,
a fin de indicar procedimientos aplicables en todas las disciplinas que den mayor eficiencia a lo que se enseña. La
didáctica general, para ser válida, debe estar vinculada a las circunstancias reales de la enseñanza y a los objetivos que la
educación procura concretar en el educando. Imídeo G. Nérici. Hacia una didáctica general dinámica. Buenos Aires:
Editorial Kapelusz, Tercera edición. 1990.

115
objetivo de las ciencias sociales en la educación básica y media propuesto por los

lineamientos para la ciencias sociales del Ministerio de Educación Nacional

(MEN), este objetivo propone que durante el proceso de enseñanza de las

ciencias sociales, los estudiantes aprendan a comprender el mundo, vivirlo y

transformarlo; en otras palabras dificultan la promoción de ciudadanas y

ciudadanos que de manera responsable, justa, solidaria y democrática,

intervengan en su comunidad, la comprendan, la critiquen y la transformen cuando

sea necesario25. En nuestras observaciones, encontramos que esto se produce

por ceñirse a métodos de la escuela tradicional donde pudimos observar que los

niños y niñas memorizan los conceptos y no los relacionan con su vida cotidiana o

el proceso esta mediado por el uso de la disciplina; el ejercicio de

retroalimentación de las dos culturas le daría paso a una enseñanza propuesta

desde un paradigma crítico hermenéutico. Por un lado la generación de

conocimiento dentro de un dialogo entre la escuela y su contexto y en otra

dirección en la relación que se da a partir de este dialogo, consideramos que este

ejercicio se integrarían más elementos a la enseñanza de la ciencias sociales,

para optimizar sus conceptos, esto daría como resultado que en el ejercicio de

recontextualización se articule el discurso popular como una alternativa para

aprender desde el contexto y visibilizar los conceptos construidos en esta cultura.

De esta manera ese diálogo o tejido entre las dos culturas se inscribiría dentro de

la didáctica, respondiendo al concepto de las ciencias sociales propuesto desde

los estándares del MEN, el cual propone unas ciencias sociales critico-reflexivas y
25
Serie lineamientos curriculares para las ciencias sociales. Ministerio de Educación Nacional.

116
de carácter hermenéutico, que en ultimas genera herramientas para la

comprensión del mundo; articulando este concepto y la propuesta de tejido entre

las dos culturas, la tensión observada se podría solucionar al articular la escuela

con su contexto para darle sentido al conocimiento escolar y popular. Es en este

momento donde las producciones populares serian retroalimentadas en procesos

históricos, geográficos y ambientales. Y las producciones escolares de

conocimiento a su vez serian retroalimentadas por el sentido que le imprime el

lugar como relación, identidad e historia.

En esta propuesta se ha tenido en cuenta la visión de las ciencias sociales que se

plantean dentro de los objetivos que propone los estándares, lineamientos y la

malla curricular de Fusagasugá. En el caso específico de nuestra investigación

abordamos el objetivo final, propuesto para el grado 5° de primaria de la escuela

rural de la vereda Bosachoque, el cual contempla reconocer que tanto los

individuos como las organizaciones se transforman con el tiempo, construyendo

un legado y dejan huellas que permanecen en las sociedades actuales.

Si revisamos el anterior objetivo propuesto por los Estándares Básicos de

Competencias en ciencias sociales relacionándolo con lo observado en el trabajo

de campo hecho para el primer capitulo y articulándolo con la propuesta-tejido, es

posible ver que buena parte de los conceptos dados en el espacio de la clase, son

conceptos estáticos, que denotan una realidad ya dada que no posibilita la

emergencia del sentido, la relación con el lugar y las experiencias construidas en

117
la realidad. Consecuencia de esto, los conceptos se dislocan o se desencuentran

con la realidad, generando una renuncia a lo inmediato, a lo cotidiano, es decir a

las experiencias inscritas en la cultura popular de la vereda Bosachoque.

Entones en este capítulo propondremos la producción oral recolectada como

ejercicio didáctico y su relación con el currículo. Dividiremos el capitulo en dos

partes, la primera parte conceptualizaremos la importancia de relacionar los

relatos orales con la cultura escolar y en la segunda parte relacionaremos los

relatos orales con el currículo para el grado quinto de primaria. Esto con el

objetivo por un lado para darle la importancia y relevancia las producciones de

conocimiento que genera la cultura popular y por otro lado retroalimentar los

conceptos inscritos en el currículo desde la tradición oral de la vereda

Bosachoque. Para al final dar cuenta de cómo se podría solucionar la tensión

entre la cultura escolar y la cultura escolar reconociendo los saberes producidos

en el contexto de la vereda Bosachoque.

Retomando el ejercicio propuesto en el segundo capítulo podemos dar cuenta de

cómo estos relatos previamente recogidos pueden retroalimentar el currículo de

ciencias sociales, dando un valor desde la experiencia de sus habitantes,

generando así un currículo por decirlo de esta manera “vivo”, donde aparece el

lugar como proceso comunicativo interrelacionando al sujeto con su contexto a

partir de la identidad o la proyección significativa del yo a un objeto, la relación que

118
implica la interacción como alteridad y la historia como un tiempo inscrito en el

espacio.

5.1 Relación de los relatos orales y la cultura escolar

Tomando este concepto damos cuenta de cómo este tipo de ejercicios de

retroalimentación evidencia una apropiación de la cultura escrita y de cómo esta

cultura en muchos casos desvaloriza la cultura oral, en nuestro caso los relatos

orales, por pretender que pertenece a un analfabetismo o como lo señala

Barbero a la incultura (Barbero, 2003). De esta manera invisibilizan producciones

locales de conocimiento, que en su contexto generan un cumulo de saberes

vitales para la vida cotidiana. Saberes que dan cuenta de procesos que implican

una estructura cotidiana, real y vivida por sus habitantes. Es preciso anotar que

es importante aprender a leer estos espacios y tiempo enmarcados en la cultura

popular y que no están dentro del currículo de la escuela. Aprender a leer la

realidad vivida generaría competencias diferentes a la de la escuela, por ejemplo

competencias para la vida. Lo que genera la escuela en este momento es

competencias lectoras para la inserción en el proceso de enseñanza propuesto

por la escuela, desconociendo en últimas las realidades locales que también

construyen historias y significan lugares desde sus cotidianidades impulsando la

creación de comunidades con características especiales, dependiendo de su

relación con la tierra, con sus costumbres, ritos, juegos etc. Si tomamos las

características anteriores en la relación del sujeto con el lugar, podemos observar

119
que si efectivamente en esa relación se construye conocimiento que es

vehiculizado en las prácticas cotidianas y se pueden ver reflejados en las

narrativas populares, como en nuestro caso, en los relatos orales, el relato que se

construye como conocimiento necesita de una pre concepción del mundo de la

acción (Ricoeur, 1984), es decir que el sujeto se encuentra familiarizado con la

secuencia de hechos que se están contando, de esta manera se teje una red

conceptual de la acción.

Una de las consecuencias en generar competencias lectoras al servicio del

proceso pedagógico propuesto por la escuela y lo que esto implica, generar

competencias para el sistema escolar, es que en ese proceso se desconoce la

cultura oral, pero en este proceso no se generan hábitos de la cultura escrita, es

decir no se crean hábitos en producciones escritas que se enmarquen en otros

discursos, solo en el discurso de este sistema. Como ya lo habíamos anotado el

discurso escolar es uno y en este sentido solo genera competencias con un solo

objetivo, es decir los estudiantes no solo no aprenden a relacionar el currículo con

su realidad sino que tampoco aprende a leer y escribir, esto se denotaría el

alfabetismo funcional: No aprende a leer para la vida y no aprende a escribir de

otra manera que no sea para los intereses de la escuela.

Si revisamos el concepto de competencia, entendiendo competencia como un

conjunto de destrezas del saber hacer con la capacidad empresarial de competir,

esto es, de ganarle a los otros competidores en la capacidad de producir

120
rentabilidad (Barbero, 2003), nos damos cuenta de que el concepto corresponde

a un interés económico ligado al interés del Estado y el Mercado de generar una

educación funcional a las tendencias económicas del momento. Es esta una

manera de ver como en la escuela, la idea de competencia se convierta en una

lógica por encima de la lógica de crear, muy diferente al concepto de competencia

que queremos dar cuenta con la relación del relato oral y la clase de ciencias

sociales.

Esta competencia vista desde Bourdieu se convierte en una competencia cultural

donde afirma que es un sistema de disposiciones propias del sujeto para

aprender, donde se integran sus experiencias, su trayectoria cultural, o los modos

de adquirir estas disposiciones (Barbero, 2003). Visto de este modo podemos

afirmar que los relatos recogidos dan cuenta de esas competencias basadas en la

experiencia del trabajo, su relación con la tierra, su relación con la vereda, con sus

vecinos y otras relaciones mediadas por la política, la economía y la cultura.

Relacionamos el término de competencia con el relato oral porque es evidente que

las prácticas que hacen posible la vida social dentro de la vereda no hacen parte

de un cumulo de conocimientos propios de la cultura escolar sino que existen

otros factores que influencian este aprendizaje para la vida, para el trabajo, para

relacionarse con el otro.

Viéndolo desde este sentido la propuesta de relacionar los relatos orales con la

clase de ciencias sociales toma esta dirección, la de acceder a un conocimiento

121
basado en la experiencia con la pretensión de diseñar un modo de producción de

conocimiento más real que pueda comprender y cambiar los saberes

institucionales por unos saberes capaces de cambiar los valores simbólicos

generados por la cultura escolar.

Entonces esta relación que pretendimos tejer entre los relatos orales y la cultura

escolar resulta un poco irrisoria por la concepción que tiene la cultura escolar de

las producciones de conocimiento de la cultura popular. Vimos que el concepto no

está a favor de una relación en términos de retroalimentación porque la escuela se

encuentra en un distanciamiento o dislocación en términos conceptuales de la

vida real de sus estudiantes desconociendo su contexto y los saberes producidos

en estos contextos. La propuesta trata de inscribir y relacionar esos relatos orales

para generar una competencia cultural, donde se reconozcan los valores de lo

local en términos de construcción de conocimiento.

5.2 Relación de los relatos orales y el currículo

A través de una metodología participativa buscamos relacionar los relatos orales y

el currículo a partir de dos procesos: un primer proceso fue la búsqueda del

sentido y el imaginario del lugar en la producción de mapas de la vereda

Bosachoque por parte de los estudiantes del grado 5° de primaria y el otro proceso

se dio durante un diálogo entre generaciones, en el que participaron los mismos

niños del grado 5° de primaria y algunos adultos mayores del lugar, este ejercicio

implica observar que esto está fuera de la escuela, porque esta asume la función

122
de socialización de las generaciones jóvenes, aislándolas de su contexto. Ya se

había hecho un ejercicio previo en clase ciencias sociales donde a los estudiantes

del grado 5° de primaria se les invitaba a hacer un recorrido por la vereda

Bosachoque para reconocer los lugares donde sus padres o abuelos habían

generado una dinámica social propia de vecindario rural. Descubrieron por medio

de los relatos de algunos habitantes el origen de los nombres de los lugares,

algunos nombres muy particulares y otros producidos por procesos de acceso y

fragmentación de la tierra, que como ya lo habíamos anotado antes fue producto

de la reforma agraria de antes de mediados del siglo XX, teniendo implícitos en

estos procesos de adquisición de tierra todo un legado cultural, histórico y

geográfico sucedido a partir de esa nueva tenencia y la crisis social de una forma

de explotación colonial como lo fue la hacienda El Chocho. Los estudiantes se

mostraron entusiastas de nombrar y reconocer esos lugares como propios, a

razón de que sus abuelos o padres habían participado en la construcción del

espacio ellos mismos viven y transitan. Se interesaron por averiguar más historias

de la vereda preguntándole a sus abuelos acerca de la historia local del lugar y

participando activamente en el recorrido. Notamos un claro interés de algunos

niños y niñas que sabían historias del lugar contadas por sus padres al

compartirlas con otros niños alimentando el ejercicio de esta manera. Vinculamos

también a algunos habitantes mayores para que relataran a los estudiantes sobre

las historias inscritas en los caminos de la vereda, pudiendo evidenciar así las

prácticas económicas que tenían lugar en el espacio de la vereda y en la antigua

hacienda el Chocho.

123
Por un lado observamos el interés generado por el relato oral y como los

estudiantes articularon sus saberes construidos en sus casas por sus familias y

como desde este saber participaron y permitieron generar un ejercicio circular o de

intercambio de relatos que en cada momento uno retroalimentaba al otro.

Pudieron dar cuenta de los trabajos de sus padres, de sus lugares de labranza de

la tierra, del cuidado del ganado o de los galpones, relacionando la economía de

auto abastecimiento de la vereda, se encontraron con relatos que dieron cuenta

del pasado comercial de la hacienda el Chocho y de las relaciones que se

generaron durante este pasado, entablaron una relación entre el agua y de cómo

algunos de sus usos ya no existe por la contaminación, se relacionaron con

algunos habitantes mayores que se convirtieron en portadores de un saber

logrado con el tiempo, ganado con la experiencia y el trabajo.

Pudimos notar que la escuela en su ejercicio curricular no tiene en cuenta estos

relatos para la enseñanza de ciencias sociales y contrastamos con la vivencia de

los recorridos donde se dio cuenta de procesos culturales que no se evidenció en

las clases observadas y esto por el desconocimiento de lo local, por el

desconocimiento de la vereda como un lugar de producción de conocimiento.

5.3 Tejido entre el relato oral y la malla curricular de ciencias sociales en

el grado 5° de primaria de la escuela rural de la vereda Bosachoque

124
Para poner en evidencia los conceptos sugeridos por el currículo los tomaremos

textualmente de la malla curricular:

En esta ilustración podemos observar la cultura escolar (C.E) como generadora de

un discurso hegemónico y dominante en la escuela, esta cultura recontextualiza

los conceptos y los distribuye e incluye en el currículo. Este discurso logra mediar

y generar una tensión entre la cultura popular (C.P) y la cultura escolar. También

son las prácticas pedagógicas en su ejercicio quien recontextualiza el sentido y los

significados generados en la cultura popular incorporándolos al currículo. De esta

manera la historia oral (H.O) toma un carácter funcional y transmisor de la cultura.

Observándolo en este sentido el currículo se convierte en un producto propio de la

cultura escolar, como si se tratase de un enmarcamiento que convierte a los

demás elementos de su discurso en partes funcionales de un interés particular de

la escuela.

125
Pero para Medina Gallego la integración curricular debería verse desde una

“perspectiva dinámica e investigativa que convoque a una actitud creativa e

investigativa, al interior de las instituciones educativas en el desarrollo de la vida

escolar y la práctica docente” (Medina, 1996, p.88) en este medida tratamos de

construir una mirada que integre las experiencias del sujeto o de la comunidad de

la vereda Bosachoque, convirtiendo el currículo en una experiencia dinámica como

lo señala Gallego.

Por eso abordamos directamente la malla curricular (Ver anexo 4) propuesto por

la Secretaria de Educación de Fusagasugá para el grado 5° de primaria:

En el eje 2 ubican la geografía y dentro de su eje conceptual llamado: “Colombia y

su economía” y como subtema sugerido: “Las regiones colombianas y sectores

económicos: Primario - secundario - terciario.” los estudiantes de este grado

podrían dar cuenta del sector primario de la economía desde los relatos orales

contados por los primeros habitantes de la vereda donde afirman como

construyeron sus parcelas y sus cultivos, generando pequeñas economías de

autoabastecimiento, podrían buscar en estas fuentes y en esos lugares los

conceptos que den cuenta de este ejercicio, conceptos como el de agricultura y

economía rural, notando que el país usa en buena parte su espacio geográfico

para el desarrollo de esta economía. Sabemos que el desconocimiento de la

vereda por parte de la escuela genera vacios conceptuales, pero de este modo,

usando los relatos como un modo de explicar, evidenciar y experimentar el

126
concepto se lograría poner en realidad el concepto de sector primario de la

economía en Colombia, usando los ejercicios agrícolas de su propio espacio vivido

y transitado.

En el mismo eje se plantea enseñar y aprender “Regiones colombianas: relieve -

hidrografía – climatología”, como subtema sugerido para “Colombia y su geografía

física”, para este concepto queremos reflexionar en una parte, es, el tratamiento

que se le da en el libro de texto al poner en el caso del agua, a manera de

inventario, donde se debe aprender los nombres de los ríos más importantes del

país, así entonces se invisibilizan las corrientes de agua que corren por la vereda,

sus nombres, sus orígenes y la logia que genera la relación con el agua dentro de

su espacio. Recordemos que algunos de los habitantes, relatan como hace algún

tiempo, antes de la llegada los galpones y los criaderos de cerdos en los años

ochenta, sus habitantes se relacionaban con el agua de su vereda de una manera

diferente, en términos de socialización, como un lugar de reunión y de recreación,

sus ríos eran un espacio donde se compartían vivencias y experiencias, donde las

mujeres lavaban sus ropas y algunos de sus niños aprendieron a nadar. Esto no

se contempla en la acción pedagógica, por la misma razón, el desconocimiento de

la vereda. Este ejercicio permite reconocer el agua no solo como recurso natural

en un discurso capitalista, sino los ríos y las quebradas de la vereda como

espacios perdidos que se pueden recuperar por medio del conocimiento que se

genero en su lógica. No solo el agua es un inventario sino también un espacio

vivido.

127
Como subtema del mismo eje se sugiere tratar el tema de “Distritos,

Departamentos, municipios, comunas, corregimientos” como una “Organización

Política administrativa de Colombia”, así, con este tema notamos como la malla

curricular del municipio de Fusagasugá no incluye en buena parte el concepto de

vereda, aun sabiendo que existen vereda en su “organización política

administrativa”, recordemos que más que una parte de esta organización es un

lugar que tuvo un proceso de construcción y que dentro de este proceso hubo

dinámicas que le dieron características de vecindario rural de vital importancia

para sus habitantes. De esta manera podemos con el relato de refundación del

lugar que da cuenta del nacimiento de la vereda generar un proceso de

reconocimiento dentro del espacio, de resignificacion y resimbolizacion. Dimos

cuenta previamente de cómo durante un recorrido se relataron historias acerca de

sus antiguos habitantes, caminos, nombres de lugares y sus orígenes que

evidencian un proceso de apropiación del lugar llamado vereda. Y es por medio de

este relato que los estudiantes se dan cuenta de cómo estos conceptos son reales

y por decirlo así experimentados por sus habitantes.

Por otro lado dentro del eje de historia se sugiere enseñar “Colombia

precolombina” con el tema de “Primitivos pobladores: organización económica,

política, social y cultural”, cabe anotar aquí que en el espacio donde hoy se ubica

la vereda Bosachoque, existió para la el momento sugerido por la malla curricular,

pobladores de Usatama, y que se puede retroalimentar con algunos habitantes de

la vereda que le atribuyen el nombre de Bosachoque a un nombre pre hispánico,

128
buscando hallar una relación en el nombre de su vereda y los habitantes

prehispánicos. Cobrándole con esto un sentido al lugar.

También en el mismo eje presentan “Colombia Colonial” donde se podría dar

cuenta por medio de los relatos de algunos habitantes de la hacienda el Chocho

como un lugar que contenía al espacio donde hoy se encuentra la vereda, las

relaciones económicas, política y culturales que se generaron a partir de la

producción de caña y café, y de cómo la fragmentación de la tierra origino el

espacio actual de la vereda, heredando algunas prácticas sociales y económicas.

Este relato permitiría a los estudiantes ampliar sus conocimientos más allá de

nombrar la vereda como parte del orden político administrativo que muchas veces

es abstracto, como un lugar originado por procesos tangibles en las experiencias

de sus habitantes e inscritos en el espacio, por ejemplo los caminos dan cuenta

del comercio generado por la hacienda, transitado por arrieros, el mismo camino

transitado por sus ancestros también en ejercicios comerciales y rituales, es decir

que el conocimiento de sus orígenes como vereda por medio del relato, daría

cuenta no solo de esto sino de procesos más amplios que van más allá de una

sugerencia en el currículo. Además con esto se lograría relacionar su espacio con

los temas articulados con los relatos orales.

Luego en la malla curricular sugieren “Colombia invadida” como ámbito conceptual

donde el subtema sugerido es “invasión del territorio colombiano”, bajo esta

sugerencia es posible dar cuenta de esta invasión como aquí se le sugiere con las

practicas de la vereda, las practicas ganaderas, la inclusión de especies vegetales

y animales, el proceso de aculturación y de refundación de lugares, negando un

129
legado pre hispánico. Más que tratar de encontrar algún relato que dé cuenta de

estos procesos es posible vivirlo en el espacio.

Dentro del mismo eje está contemplada “Colombia Republicana” y durante este

periodo en algunos relatos se evidencia como la lucha por la tierra tuvo lugar en la

región del Sumapaz, así lo afirman algunos habitantes de la vereda, y como de

esta lucha por una reforma agraria de mediados de siglo XX, también dio origen a

la vereda, es importante reconocer estos procesos para dar cuenta que la vereda

no es estática, que así como el relato tiene características que se transmiten y son

a veces son resultados de transformaciones sociales.

La malla curricular en el eje 4 crea un ámbito conceptual llamado “El Estado y su

organización” y en uno de sus subtemas sugeridos es conocer “Senado - Cámara

– Consejo”, a propósito del ejemplo del ejemplo de una de las observaciones de la

clase de ciencias sociales, donde ya describimos el ejercicio como lo propuso la

docente encargada. En este caso se desconoció que la vereda también tiene una

organización política y administrativa que elige a sus representantes por voto

popular. En algunos relatos encontramos como este orden por decirlo así

jerárquico en poca medida, se origino por los primeros habitantes del lugar, y esta

primera llegada permitió a estos habitantes generar un ejercicio de representación

frente a los habitantes de la vereda. Si el currículo en su ejercicio reconociera

esos ejercicios de participación dentro de este espacio, que estas organizaciones

(JAC) tienen unas funciones también y que sus acciones interfieren directamente

en la vida social de su espacio, sería más real para los estudiantes aprender

130
conceptos que por su grado de abstracción son de difícil comprensión. El relato

pone en términos reales y vividos estos procesos dentro de la vereda.

Al final el eje 5 propone “El ser cultural” y las “Fiestas cívicas y folclóricas”,

démonos cuenta acá a primera vista de cómo se separan las celebraciones, entre

cívicas y folclóricas, donde lo cívico pertenece a las celebraciones patrias y lo

folclórico a fiestas que son representadas en bailes tradicionales que muchas

veces son traídos de otras partes, sin criticar esto, queremos dar cuenta de que

algunos relatos cuentan de las costumbres de la vereda, celebraciones de índole

religioso, bautizos, matrimonios, viacrucis, pero también de celebraciones

deportivas y de fiestas campesinas. Estos relatos también dan cuenta de fiestas

y celebraciones heredadas por las prácticas sociales de la hacienda El Chocho,

momentos en el que la comunidad se une, se reúne y por medio de la celebración

también generan lazos de solidaridad construyendo su comunidad por medio de

esta práctica. Es posible retroalimentar este eje por medio de este tipo de

historias donde desde las relaciones sociales es posible explicar cómo lo cultural

hace parte de un todo que construye su vereda.

De esta manera se podría pensar en el currículo como un proceso de

investigación el cual compromete al individuo (formación integral), a su contexto

(formación integrada) y la relación entre el individuo y su contexto (formación

integradora), para mejorar los aprendizajes en la formación de la persona y el

mejoramiento de la calidad de la vida de la institución escolar y la comunidad

(Medina, 1996).

131
Tomando lo anterior seria el sujeto el que se encarga de ese proceso de

investigación relacionando su experiencia, llevándola al salón de clase y este

como escenario de discusión y participación en los procesos de construcción de

conocimiento. Se enmarcaría esto entonces en un proceso interdisciplinario que

integra diferentes ambientes educativos-áreas de conocimiento-y campos

formativos-niveles a través de un plan de estudios como elemento operativo de

distribución espacio temporal de unos conocimientos (Medina, 1996). Esta

concepción permitiría además hacer visibles los problemas locales, regionales,

nacionales y globales en discusiones libres e inscritas dentro del proceso

educativo, pudiendo compartir puntos de vista de manera objetiva bajo el respeto

por la opinión del otro. Saldrían a flote las necesidades de construir las ciencias

sociales integradoras e interdisciplinarias, donde la creatividad, la discusión y la

construcción sean la base de este proceso de aprendizaje. Para que este

proceso, como proceso de investigación desde el currículo pueda generar esta

dinámica constructora de conocimiento, el currículo debe ofrecer problemas y

preguntas que deben ser resueltas. Nosotros proponemos que sean problemas y

preguntas desde la experiencia de los estudiantes con el lugar.

A manera de reflexión, este ejercicio permite poner en juego o en dialogo

hermenéutico con la realidad contada por la vereda, permite generar en la

indagación de los relatos orales volver a ubicar los conceptos generados por la

práctica, construyendo un espacio de aprendizaje mas allá y mucho más amplio

que el propuesto por la malla curricular. Con la animosidad de quien cuenta la

historia, sus gestos, sus sentimientos puestos en cada detalle, así se haría posible

132
que el contexto propuesto por la escuela se flexibilizara, mirar a la vereda también

como un lugar donde se produce conocimiento, reconociéndola como un espacio,

producto de un proceso que se relaciona con la escuela. Es decir que una posible

solución en la liberación de esa tensión que se presenta en la escuela entre la

cultura escolar y la cultura popular seria articular la experiencia social y el

conocimiento especializado visto en la escuela. Podría ser en la manera como

se ponen en dialogo los saberes producidos en la escuela con los saberes

populares socialmente construidos.

Por esto es importante que el Proyecto Educativo Institucional se construya como

un conjunto de actividades y realización de prácticas resultantes del soñar, discutir

y diseñar colectivamente una escuela que se comprometa realmente con el

individuo, la comunidad y la calidad de vida de estos, un contexto en el que se

trabaja el conocimiento para colocarlo en consonancia con la búsqueda de

soluciones a problemas fundamentales del ser humano en lo material, cultural y

espiritual (Medina, 1996).

Teniendo en cuanta esto, donde Medina Gallego afirma el proceso educativo

como un resultado colectivo con el objetivo de buscar soluciones para resolver

problemas fundamentales, encarnamos entonces desde el lugar y sus

producciones populares como el relato, como la evidencia de la experiencia del

sujeto en el contexto, de esta manera la vereda se podría concebir como un lugar

donde también se produce conocimiento, conocimiento que si articulado con la

escuela puede resolver problemas fundamentales entonces el proceso de

enseñanza aprendizaje respondería efectivamente a los intereses del contexto.

133
5.4 Actividades Para La Integración Curricular

El ideal de Gallego esto sujeto a la predica de la verdad, la enseñanza del

conocimiento y convertir el salón en un escenario de disputas apasionadas en el

que se debata la vida, como un tema de interés general con rasgos históricos y

científicos, sin que por estos se adquiera la rigurosidad de las ciencias y de la

historia. Hay que traer la vida cotidiana a la clase y llevar la clase a la vida

cotidiana de nuestros condiscípulos, es necesario recuperar y tener en cuenta sus

gustos, dejar que irrumpan sus pasiones, colocarse al servicio de sus pasiones por

pueriles que nos parezcan. Cada día nos convencemos más que entre menos

académica sea la clase, mas aprenden los educandos (Medina, 1996, p.155).

Con esto que tomamos como principio de nuestra metodología que pretendió

describir la relación entre la cultura popular y escolar como una acción de

integración curricular, así realizamos las siguientes actividades:

5.4.1. Observación en la escuela

La observación se realizara en las sesiones de clase de ciencias sociales de la

escuela de la vereda Bosachoque, el objetivo de estas observaciones es mirar en

profundidad como es el momento de la clase, la disposición de los y las

estudiantes frente al currículo, los artefactos, tiempos y los usos del espacio en el

momento del aprendizaje de los contenidos del currículo. Hacer un diagnostico

134
para evidenciar los relatos que los y las estudiantes traen consigo de sus hogares

o de la vereda y ver que incidencia tienen en el momento del aprendizaje.

Paralelo a esto se realizaron actividades desde la cartografía social para que los

y las niñas identificaran los lugares que les son importantes individual y

colectivamente (ver anexo 1), posterior a esto realizamos un recorrido por la

vereda con los niños las niñas y contamos con la compañía de uno de sus

habitantes fundadores la señora Ana Elvia Cortez de Martínez. Como se observa

en la primera actividad los mapas dan cuenta del imaginario que los niños y las

niñas tienen de los diferentes lugares y de su relación con los mismos. Para la

segunda actividad los niños y niñas realizaron preguntas y escucharon los

diferentes relatos que este habitante realizo los cuales giraron en torno a los

cambios en el paisaje como la construcción de nuevos caminos la desaparición de

algunas casonas, trapiches y aljibes; también del cambio en las actividades

económicas y el uso del suelo.

Estas observaciones se consignaron en diarios de campo los cuales registraran

minuciosamente y de manera descriptiva cada momento. El objetivo de llevar

estos diarios de campo es descubrir el sentido y el significado de los relatos que

llegan al momento de la clase, para entender el fenómeno de la cultura popular y

la tensión que genera con la cultura escolar evidenciada en el momento de la

clase de ciencias sociales.

5.4.2. Entrevista participante

135
Llamamos al momento de la entrevista, entrevista participante porque los

entrevistados realizaron un ejercicio de memoria la cual permitió lograr y alimentar

el momento con recuerdos, vivencias y experiencias, las cuales mostraron la

historia de la vereda, convirtiendo a la persona en participante de su propia

historia, historia que no está contemplada en los libros de texto, pero de vital

importancia para la reconstrucción de los relatos y la historia de la vereda

Bosachoque, estas fueron registradas en videograbaciones.

La recuperación de los relatos orales –historia oral- debe buscar un conjunto de

significados que la gente produce sobre su presente y sobre sus relaciones con

los otros integrantes del grupo social. La historia oral nos habla no solo de lo que

ocurrió sino, además, de lo que la gente quiso que ocurriera, lo que creía que

estaba ocurriendo y lo que realmente ocurrió. (Vich y Zabala, 2004:90)

La entrevista participante recogerá en buena parte los relatos que transitaban y

que transitan en el momento de la construcción de la vereda y permitirá saber los

significados de los símbolos impresos en cada lugar, así mismo nos permitirá

saber su economía, cultura y política. Dentro de la cultura podremos observar

sus tradiciones, costumbres, fiestas y demás expresiones que hacen de la vereda

un lugar socialmente construido.

Estas entrevistas tendrán un tratamiento o un proceso de donde se extrajeron los

relatos, los cuales fueron clasificados para posteriormente diseñar las categorías

de análisis y relacionarlos con el currículo ver (Anexo 2)

5.4.3. Actividades con y en la Comunidad

136
Estas actividades se realizaron en el mes de Diciembre del año 2009 ya que en la

vereda sus habitantes se reúnen para la semana de las novenas navideñas

efectuadas del 16 al 24 del mismo mes, esta propuesta fue avalada por la junta de

acción comunal ver (Anexo3). Las actividades propuestas son cinco pero se

realizan tres, dos de las actividades son excluidas ya que la comunidad no se

encuentra en disposición por motivos de tiempo, las actividades que no se

realizaron fueron: Relatos alrededor del fuego y Cocinemos la memoria. Dos de

las tres actividades se realizan exclusivamente con niños y niñas de la vereda con

edades promedio de 10 a 15 años, dado el horario y el tiempo que tomaba la

realización de las dos actividades propuestas llamadas: El recorrido y Bauticemos

los lugares de la vereda.

5.4.4. El recorrido

Este recorrido se realizo teniendo en cuenta los relatos que ya se habían recogido,

y su trazo conto con la participación de algunos mayores, durante el recorrido se

relataron la importancia e influencias de los lugares para la construcción de la

vereda. Los niños y niñas retroalimentaron la actividad relatando lo que sus padres

madres y otros familiares les habían contado sobre estos lugares generando así

una relación sujeto-sujeto. Durante el recorrido los niños y niñas reflexionaron de

los cambios espaciales y de los procesos de contaminación que se han dado en

los aljibes, quebradas de la vereda, de la importancia de los caminos y de los

cambios en las actividades económicas.

5.4.5. Bauticemos los lugares de la vereda

137
Para esta actividad los materiales fueron donados por diferentes familias de la

vereda (temperas, pinceles, rectángulos de madera, alambre, puntillas etc.) los

lugares que se reconocieron (ver anexo 4) para realizar su renombramiento fueron

propuestos por los niños en el recorrido por dos motivos uno la importancia de

estos en la vereda y dos la influencia de ellos en su vida cotidiana. Este

renombramiento genero en la comunidad varias respuestas tales como el recordar

sucesos mágicos, trágicos entre otros y de desconcierto por parte de los

habitantes más nuevos al no saber de la existencia de estos lugares. Es

importante resaltar que estos lugares renombrados se emplazan en áreas

concurridos.

5.4.6. Imagen y Relato

La actividad se da en dos momentos el primero podemos llamarlo de recolección y

el segundo el de exposición. La recolección de las imágenes se dio por medio de

los álbumes familiares de los habitantes de la vereda, el tener acceso a estos

archivos personales refleja la participación activa y el interés que la actividad

género en la comunidad. La selección de las imágenes se da al mismo tiempo que

se relataban los diferentes sucesos que se dan alrededor de estas, esto nos

permitió categorizar las imágenes. En un segundo momento realizamos un

sonoviso el día 21 de Diciembre luego de la novena navideña ofrecida por una

familia de la vereda, en el lugar se encontraban reunidas un promedio de 80

personas de todas las edades.

138
La proyección del sonoviso da inicio con una breve introducción haciendo énfasis

en la importancia que tienen los relatos orales para la reconstrucción de la historia

de la vereda y la unidad de la misma, al finalizar quienes estaban presentes

aplaudieron de una manera efusiva.

6. CONCLUSIONES

Finalmente, las observaciones del trabajo de campo permitieron dar cuenta de que

las prácticas tradicionales en la enseñanza dificultan la relación entre el espacio

rural y el espacio escolar. Buena parte de la tensión que detectamos está dada en

dos direcciones, por un lado las producciones populares no tienen una función

determinada en el proceso de enseñanza aprendizaje y por otro lado este proceso

“disloca” el sentido de los conceptos generados a partir de la experiencia del

sujeto con el lugar en la escuela. Entonces al perderse el sentido del lugar en la

escuela, esta no encuentra significativas en estas experiencias y por eso no

genera ninguna relación con la escuela. Así como lo observamos el momento de

la clase, es un momento de ejercicio memorístico basado en conceptos que si

bien, los estudiantes no encuentran familiar, no lo apropian y en últimas no lo

comprenden. Esto está relacionado estrechamente con el proceso de

recontextualización que se presenta en el aula enmarcado en el dispositivo

139
pedagógico (Ver capítulo 1). Podemos afirmar entonces que el objetivo de la

escuela en este espacio rural no opera dentro del lugar para interpretarlo,

comprenderlo y transformarlo.

Por esta razón el tejido que proponemos entre cultura popular y cultura escolar

pretende solucionar esta tensión observada en la relación antes propuesta.

Tomamos el relato oral producido en la cultura popular de la vereda e

incorporamos este sentido en la escuela a través de una propuesta didáctica y

curricular para generar el diálogo entre las dos culturas. El objetivo en este

diálogo se construye en un ejercicio de retroalimentación que permita dar cuenta

de lo inmediato, de las experiencias de los sujetos en el lugar y de cómo se

pueden insertar en procesos históricos, geográficos y ambientales desde la vereda

hacia la escuela y de los conocimientos escolares hacia la vereda.

De esta manera, se produciría una relación horizontal entre las dos culturas que

beneficiaría a la escuela y a su comunidad abriendo espacios donde se

encuentren la crítica, la reflexión, la comprensión y la transformación en el aula de

clase. Se generan también espacios donde la comunidad se haga participe del

proceso de enseñanza aprendizaje y la escuela le abra las puertas a las

producciones populares de su contexto, para así optimizar su proceso

institucional, enriqueciendo su sentido en el lugar en beneficio de nuestra

comunidad, nuestra nación y nuestro mundo.

140
Encontramos que en la implementación de nuestra propuesta en la vereda

Bosachoque como espacio rural, esta se considera como un lugar donde se

produce conocimiento, conocimiento que se inscribe en las producciones

populares que tomamos, como son los relatos orales. Este conocimiento está

atravesado por procesos históricos, que dan cuenta del lugar como un nuevo

espacio, producto de hechos históricos que se enmarcan dentro del conflicto por la

tierra a principios del siglo XX en la región, esto ligado a cambios espaciales que

se inscriben dentro de la geografía para su comprensión. Inmersos allí también

encontramos que estos cambios socio espaciales están ligados a nuevas

economías campesinas practicadas desde tiempos posteriores al conflicto agrario.

Producto de esto se observaron las problemáticas ambientales como

consecuencia de una nueva apropiación, tenencia y “desarrollo” económico dentro

del lugar. Problemáticas que se vieron reflejadas en los relatos orales y operan en

la memoria colectiva y en la cotidianidad de la comunidad. Indagandos,

dialogamos con sus habitantes y encontramos que efectivamente estos relatos

dan cuenta de cómo sus habitantes viven y reviven las historia, la geografía y el

cambio espacial en su cotidianidad. Y es esta cotidianidad construida en el lugar a

partir de procesos relacionados con el trabajo, sus familias, sus ritos, en últimas

su cultura la que podemos tomar e incorporar como una propuesta para la

enseñanza de las ciencias sociales en la escuela rural de la vereda Bosachoque.

141
La escuela entonces tendría en cuenta las producciones generadas en la cultura

popular y las relacionaría con los conceptos de las ciencias sociales que se

construyen dentro de la institución.

Al construir esta relación entre el lugar y este espacio rural, se pretende que la

comunidad se integre en el proceso de enseñanza y quienes fueron ajenos a este

proceso encuentren en este lugar un sentido y significado construido por todos los

miembros de la comunidad. Poniendo en práctica la retroalimentación propuesta

en el segundo capítulo, mediante actividades que integren a la comunidad con la

escuela, sería posible poner en práctica la integración curricular teniendo en

cuenta las experiencias de vida de la comunidad.

La Universidad de Cundinamarca, la Facultad de Educación y el Programa de

Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales parte de la

sede de Fusagasugá y parte de una institución ubicada en cabecera de provincia

ha construido su misión y visión pensando en poner al servicio toda su producción

de conocimiento al desarrollo regional, sin desconocer en este proceso las

diferencias sociales, culturales y ambientales de su entorno. Recordemos que la

Universidad de Cundinamarca al estar en una región con preponderancia en

espacios rurales podría generar proyectos articulados para reconocer el espacio

rural inscribiéndose en proyectos que vuelvan la mirada hacia el campo y toda su

producción cultural. Estamos seguros que es de vital importancia contar con las

experiencias en los espacios históricos, geográficos y ambientales para así,

142
lograr articular de manera integradora a la institución con la región. Consideramos

que si articulamos proyectos con estas características se harían visibles

necesidades del contexto las cuales podrían ser atendidas por la universidad,

estas necesidades parten desde la escuela, considerando que la educación es un

campo integrador donde convergen las culturas pasadas, actuales y futuras.

Incluir proyectos institucionales crearía en la región tejidos donde la producción de

conocimiento académico iría ligada a las construcciones basadas en experiencias

reales, donde la comunidad participaría en conjunto con la Universidad para de

esta manera lograr optimizar los procesos políticos, económicos y culturales. Se

lograrían articular las unidades educativas y se generaría un espacio de discusión,

comprensión y transformación de la realidad, con un amplio espacio de

participación de la comunidad y los problemas y las preguntas generadas desde lo

local se pondrían en proyectos institucionales.

Por otro lado una de las misiones proclamadas por la universidad es generar

conocimiento útil, que como se contempla en este lugar, se lograría a partir de

estos tejidos que proponemos, tendría en cuenta buena parte de los saberes

locales, para así responder a las necesidades, desde espacios conscientes de una

realidad conflictiva y violenta. Es por eso que implementar proyectos de esta

naturaleza abriría espacios institucionales articulados con la comunidad, donde los

profesionales de la universidad, afrontarían el reto de comprender su propia

realidad en el contacto directo con las problemáticas de la provincia, ese

conocimiento útil que se propone desde la academia dejaría ver sus resultados en

propuestas realizables y realizadas con la compañía de la comunidad.

143
Otro aspecto de igual importancia es la característica especial con la que cuentan

las escuelas primarias del municipio de Fusagasugá, de encontrarse la mayoría

ubicadas en espacios rurales. Cerca de de un 21%26 de la población escolar de

Fusagasugá se ubica en el sector rural. Este porcentaje podría incorporarse a

proyectos que permitan esa relación entre lo rural y la universidad; Sin embargo

creemos que no se le está dando la relevancia propia a los procesos implícitos en

estos espacios, que como ya habíamos dado cuenta se encuentran inscritos en

procesos históricos, geográficos y ambientales en la región y que ayudan a

construir la comunidad desde su campo de acción.

Es por eso que proponemos que este tipo de proyectos, bajo la conducción de la

Universidad de Cundinamarca, la facultad de educación y el programa de la

licenciatura sean incorporados para la búsqueda de soluciones a problemáticas

sociales desde la educación, para nosotros como estudiantes e investigadores del

programa de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales

es importante que las producciones académicas generen espacios donde la

comunidad se pueda articular, para así lograr un trabajo integrador, que tenga en

cuenta las producciones de conocimientos locales, para comprender el espacio de

acción de la universidad y del programa. Esto ejecutaría la misión de la

Universidad, se consolidaría como una institución que mire a nuevos espacios de

trabajo, tanto rurales como urbanos, se reanimaría el sentido de la escuela en

26
Según la estadística publicada en la página web de la Secretaria de Educación Municipal de Fusagasugá.
(Ver en www:http://190.146.239.188/scriptsphp/AjaxEstadisticasUna.php?stats=zona)

144
esos espacios, lograría generar un tejido como lo proponemos para que la

educación tenga un sentido práctico, producido para la vida y el mejoramiento de

la calidad de esta. Incorporar este tipo de proyectos para y con la comunidad

desde la universidad, crearía una unidad de producción de conocimiento para el

beneficio de todos, con el objetivo de analizar, comprender y transformar la

realidad local, nacional y global, así todos participamos en el proceso, sin excluir

conocimientos, ni opiniones con la finalidad de construir un mejor lugar, una

institución y un programa capaz de responderle a su comunidad de manera

objetiva y con soluciones reales de cambio.

7. ANEXOS

ANEXO 1

145
Mapas elaborados por los niños y las niñas del grado 5° de primaria de la escuela
rural de la vereda Bosachoque.

146
147
148
Anexo 2

Momento de la construcción de letreros, con los nombres rastreados en las


fuentes orales

Recorrido por los caminos de la vereda

149
Instalación de uno de los letreros en un lugar conocido en la vereda como “Puente
Mico”

Bautizo del lugar por parte de los niños y niñas, llamado “Piedra de los Aburridos”

150
Culminación de la actividad en la casa de la “Abuelita Anita”

151
Anexo 3

Relatos Mito de creación e inserción Construcción de la Ritos, celebraciones y Apropiación de la tierra Parcelación Economía y uso del Economía Campesina,
de servicios públicos y comunidad (escuela, JAC, juegos. suelo abastecimiento, cambio
Entrevistas carreteables. capilla, tienda comunitaria) ambiental y agua.
1 …Y habían esos caminos de …Pues la escuela de …¿Cuándo usted …Eso eran tierras de la …A mí me toco …¿En ese tiempo la gente
Gustavo herradura por allá no había Bosachoque la hicieron regreso en el cincuenta hacienda que ellos habían parcelarla porque iba a los ríos a lavar a…?
García carreteras si no caminos de ahora después de que los campesinos en que cogido de ver que había ya se le cumplió GU: A pescar cuando
herradura y habían puentes y ustedes estuvieron su se divertían? tanta que había tanta el plazo que le crecían yo me acuerdo
en los puentes esos en cada mamá, doña Anita GU: Jugando Tejo y tierra y la gente no era si daban a don que mi papa allá cuando
quebrada en cada rio con comparar por allá, porque tomando cerveza no jornaleros, jornaleros Jorge y le tocaba estábamos arriba en loma
techo era con techo y en los eso era terrenos de don ENT: ¿Las mujeres ahí hicieron una reunión y entregar a mí me lata veía el rio crecido e iba
aguaceros era ligero para Ángel Caballero, eso les salían también? se metieron y cogieron toco ayudarle a y sacaba chizas y lombrices
llegar al puente para uno vendió, a mi me toco ir por GU: Ellas estaban por esas tierras y se parcelar a don y les ponía y cuando
descamparse, su armadura allá a medir y entonces se la ahí en la casa eso iba metieron… Jorge Caballero la llegaba por halla en la
porque eso era para que no dejaron para que don Jorge uno a una casa y lo hacienda y tocaba noche cuando fuera ya
se pudriera la madera del Caballero parcelara y el veían a uno y pegaban ir por halla aaa y llevaba pescaditos para
puente… parcelo eso y ahí les vendió la carrera los pelaos, y trajo un ingeniero nosotros comer
y fue cuando inauguraron por allá en las rendijas …No hasta ahí cuando con un con un En ese tiempo los ríos no
cuando ustedes llegaron salían a mirarlo a uno, hecho don Jorge a (con su mano eran tan contaminaos
por allá su abuelo Miguel y eran como montañero parcelarles les vendió las señala sus ojos como están ahora y con
toda esa cosa compraron como indios… tierras pero eso era como si utilizar un harta agua y toda esa
por allá y…, hicieron la ¡baratísimo!, figúrese el artefacto para cosa…
escuela… pedacito que a mi medio esto) y tocaba ir
me lo dio por quinientos parcelando por
pesos pedazos por
Quinientos pesos una pedazos y eso
fanegada de tierra y yo ahora es de eso
fui por halla a Bogotá y ahora es de…
me hizo la escritura…
¿en qué año más
…ellos querían que les o menos
dieran títulos de las tierras empiezan a
para que la caja agraria les parcelar la
prestaran plata y toda esa hacienda?
cosa eso fue cuando nació GU: Eso fue por
la caja agraria y ahí en el año 52

152
entonces…, pero algún 53, y lo que
arreglo hicieron algún quedo la propia
arreglo hicieron porque a hacienda la
mi papa le prestaban plata compro un
allá la caja agraria algún cuñado de… don
arreglo hicieron cuando Jorge, casado con
esa vaina porque eso los, Doña Ana
los… corambreros, Caballero
corambreros se llamaban
los que los que cogieron
las tierras y se le
sublevaron a Gaitán y lo
sacaron tallado de ahí por
eso querían hiciera
escrituras para que la caja
agraria les prestara plata
pero yo no sé qué pasaría
por que la caja agraria a
mi papa le prestaba
plata…
2 La vereda empezó aquí no y entonces fue cuando yo …la caja nos ayudo, …¿Quién dividía …y principiamos a rosar … La lavaba en la quebrada
Ana Elvia habían casas solo habían dos pedí el lotecito para la entonces principiamos los lotes?, el que y a formar huertas, para los guayabos o allá en la
Cortes personas viviendo acá algo escuela entonces a ese hacer la casa eso fue así parceló ¿esto? Se sembrar maicito otra quebrada así lo hacía
Martínez cerquita. Que era Juan doctor le dio mucha risa y bregando… llamaba Gregorio sembrar algo, y ya en las dos quebradas
Montoya, José Cubillos, dijo: mírela como si está Rojas el que después entonces cuando nos provocaba ir a
Abraham Sanabria son tres, pensando, entonces yo le parcelo esto, esta sacamos un plata… la de allá porque es que el
que yo conocí que fueron los dije no pensare yo que tierra era de los agua es más tibia por
primeros vecinos cuando tengo ocho muchachos caballeros de la … Se sembró bañarse los chinos allá el
nosotros compramos eran los para poner en la escuela, hacienda el habichuela, tomate, agua era tibiecita y allí el
únicos que habían porque esto entonces le daba risa y dijo Chocho, se hizo el maíz y al principio que agua era tan helada esa
era potrero eran rastrojales… bueno espere haber el negocio, la llegamos sembramos agua entonces a ellos no
¿El potrero tenía algún lunes yo vengo y le digo a escritura nos la hasta café… les gustaba ir sino que los
nombre?, esto se llamaba santa Raulito, Raulito eran los hizo como a los llevara a la otra quebrada…
Elena, el potrero Santa Elena de dueños haber si dan el dos meses, la
la hacienda el chochó lotecito para la escuela pagamos en dos
exactamente… porque usted si piensa muy contados, y a
bien las cosas porque yo le seguir ahorrando
dije mire aquí no va a llegar para la casita,
gente rica acá llegamos seguir pensando

153
todos los pobres llenos de en la casita, pero
hijos para poner chinos a la eso duramos
escuela porque no voy a como dos años
pedir un lote parar la sin hacer nada, y
escuela, no, no tiene que entonces ahí si le
dárnoslo de alguna manera hicimos un
le decía al doctor, bueno ranchón al tío de
deje que yo vengo el lunes Miguel aquí
y sabemos así fue llego, y abajo…
fue cundo me dijo que lote
coge usted y esto yo ya lo
había andado yo ya había
andado yo de compararme
me compro este lote
entonces fue cuando me
dijo bueno quiere el lote del
lado de la quebrada o
quiere este, no a mi déjeme
este, el de al lado de la
quebrada déjelo para la
escuela volví y le recordé la
escuela, entonces dijo
bueno, pero eso no fue
medido fue a ojo todo así a
ojo…

… y ya ponerme yo de
limosnera para hacer la
escuela porque eso el
primer salón se hizo como
de limosna, entonces eso ya
hecha la escritura ellos
querían que la escritura se
la dejáramos a un sacerdote
al padre Caro el vivía acá
en Fusagasugá entonces yo
no deje, les dije como le
van a dejar a un sacerdote
entonces a quien le vamos

154
a pedir ayuda, un sacerdote
no da, no ve que ellos viven
de su trabajo de ellos, a uno
no le dan, dejémosle la
escritura al municipio que al
municipio si tenemos
derecho pedirle, les decía
yo bueno y así quedo…
…Y nos fuimos hacerle el
mapa, se hizo el mapa, y
selo pasamos al municipio
se formo la escritura,
entonces ya reunimos como
entre unos cinco vecinos y
un señor de Fusagasugá
que se llamaba Alfredo
Lombo, él era el que nos
ayudo mucho para que ese
señor nos ayudo mucho
para esa escuela, yo lo que
hacía era mire hagan de
esta manera y limosnee y
busque platica y vamos a tal
parte y así, fueron a Bogotá
a varias partes y ese salón
el primer salón nos ayudo
hacerlo la Fosforera de
Cundinamarca, da allá llego
el primer modo para
ayudarnos, la fosforera el
indio, de allá llego la
primera platica y así eso
fue rogando a un lado al
otro y como ven todavía
hay que rogarle a muchos y
todavía se hizo todavía se
está haciendo entre todos
este salón que se hizo
ahorita…

155
…los primeros pupitres que
tuvimos un doctor el doctor
Rojas también era el
apellido ese doctor me dijo
Anita consiga varios niños y
los vamos ha poner a
caminara aquí así, al pie de
las tablitas todos descalzos
y le saco varias fotos y se
fue para Medellín y de
Medellín trajo varios
pupitres y un televisor ese
doctor, que contentura de
nosotros porque ya dijimos
ya tenemos donde sentar
esos chinitos, eso se fue
trabajando como siempre
de reuniones de ayudas, en
ningún lado había televisor
pero en la escuela si, aquí
venia gentecita algunos
vecinos y ya principiaron
hacer escuela de para
nosotros de noche ¿Cómo
es que se llama?, la
nocturna—eso la nocturna
pero la gente venía mas por
ver televisión porque
resulta de que como no la
había en ninguna parte
entonces todo el mundo se
venía para acá a verla…

3 …y ya nos vinimos para esta ¿Qué tipo de economía …También entre las
José Omar vereda de Bosachoque hacia había? Para esa época novedades que habían
Castellanos el año de 1980 para esa época mi padrastro José teníamos varias
todavía no contábamos con Patrocinio el salió quebradadas como eran
vía sino que había una pensionado y la las de: Jordán los
carretera de…., un camino de economía se basaba en Guayabos y lo mismo el

156
herradura que comunicaba la el cultivo anteriormente chorro de Santa Elena el
ciudad de Fusagasugá con cuando nosotros cual se utilizaba para ese
Silvana y según nos llegamos acá los tiempo se lavaba la ropa y
comentaban algunas personas Caballero según también se cogía el agua
de mas tiempo acá, esa era la comentaban ellos para el consumo humano
vía que iba de Fusagasugá ha cultivaban caña en ya que no se contaba con
Bogotá, o Soacha y cantidades y habían acueductos,
posteriormente a Bogotá. trapiches, ya después posteriormente ya he….,
posteriormente don hubo un acueducto que
…¿Cuándo ustedes llegaron José Patrocinio el sabia venía de la quebrada el
acá había electricidad don arto de agricultura y se Jordán el cual era agua
José o no ?cuando nosotros cultivaba tomate, pues sin tratar , pero
llegamos a este sitio lógico habichuela y pepino igualmente para esa época
que no contábamos con cohombro en eso se el consumo era de esa
servicio eléctrico, sino nos basaba la economía al agua…
tocaba todo apunta de vela o igual que el ganado, se
de mechero que se utilizaban tenía ganado vaquitas y
o linterna ya posteriormente cerdo pero por lo
más o menos unos cinco años general no en forma
después ya hubo la red de la tecnificada si no
federación el cual se hizo la artesanal, ya
solicitud y ya se conto con la posteriormente ya
energía eléctrica unos…,unos diez años
¿Las personas como se ya se colocaron unas
movilizaban en la vereda? a si codornices ya pues
La movilización lógico se lógico en galpones y
utilizaba el….el vehículo de mas tecnificado y lo
transporte era el caballo o las mismo que gallina de
mulas tanto para trasportar la postura
caña como para transportar la
carga se hacía a lomo de mula
o de caballo los niños lógico
tenían que hacer grandes
recorridos a pie para llegar a
su escuela…

4 …En un principio lógico no …mi mama nos tenia arepas ...Jugábamos a la lleva, …Existía la escuela existía …Pues en lavadero, pero
Clemencia teníamos luz, pero teníamos o envueltos o papas el quemado, beisbol pocas familias, no éramos cuando éramos muy, muy
Martínez lámparas de gasolina... saladas, cuando uno nos enseñaron a jugar tantos como ahora, como sardinitos íbamos a la

157
estudiaba en esa época en alguna vez beisbol, y ahora que hay muchísima quebrada, lavábamos en la
Nosotros tuvimos pronto luz, la escuela estudiaba de las jugábamos mucho á más gente, nos quebrada era un paseo ir a
pero, en muchas partes la siete a las doce y de la una las escondidas… conocíamos mucho por las la quebrada igual allá
gente no la tuvo tan rápido, a las cinco de la tarde uno familias estaba la familia lavaban y nosotros nos
pero nosotros sí y tuvimos tv, permanecía casi todo el …Igual la infancia de Martínez, la familia bañábamos en la quebrada
pronto yo era muy chinche tiempo estudiando siempre nosotros fue muy Sanabria la familia espinel, y la pasábamos muy
cundo había luz y televisor, fue así… bonita, las navidades familia mora éramos por chévere era muy bonito en
pero también recuerdo bien lo eran bonitas como le familias no había tanta esas, porque hacíamos
de las lámparas por que uno contaba las familias se gente como hay ahora comida tinto en la
se acostaba tempranito reunían una noche la éramos más poca gente quebrada que queda cerca,
porque con lámparas de hacíamos en la casa de pero igual familias nos gustaba ese pedacito,
gasolina. mi mama otra en la grandes en cada familia era todo un paseo ir a la
casa de los espinel había muchos niños, no quebrada…
donde los mora, como como ahora que hay
eran familias grandes muchas más casas pero …En fusa siempre igual en
nos reuníamos todos menos gente familias más supermercado, si aunque
era muy chévere, pequeñas… las cosas de la casa se
como mi mamá compraba en fusa, los
siempre ha sido alimentos todos se
fanática de la navidad compraba en fusa,
y el pesebre, desde nosotros somos una familia
que salíamos de grande y si recuerdo
estudiar ya estábamos siempre mi papa traía un
pensando cómo era racimo de plátanos, y un
que mi mamá iba a bulto de papa, (risa),
vestir el pesebre y también carne y esas cosas
salíamos a buscar pero mi impactaba que
musgo lama, era un siempre traía un bulto de
programa también ir a papa mi papá, carne,
buscar eso para armar verduras y lo de grano
el pesebre, las siempre lo traía todo de
vacaciones bonitas fusa, acá no había tienda y
siempre ha venido todo se traía de fusa…
gente de otros lados, la
escuela siempre ha ¿Qué es lo que más ha
sido el centro de la cambiado ? aquí en la
vereda nos hemos vereda, sabe que es lo
reunido muchísima que más ha cambiado que
gente ahí; los no hace tanto sentido de

158
muchachos aquí pertenencia lo que le digo
cualquier cantidad de antes éramos las familias
muchachos se han como le cuento, pero
reunido en las noches ahora hay muchas casa y
y hacen cosas bonitas a muchas fincas y entonces
cambiado vienen gente por
temporadas que viene y se
van no se quedan y no
adquieren compromiso así
con la vereda igual que la
escuela traen chicos se los
llevan y ya a mi me parece
que en ese tiempo éramos
mas comprometidos con
la escuela y la vereda por
igual era de nosotros lo
sentíamos mas propio,
pero ahora la gente como
dicen es foránea y ya…

5 …A mi papa si le ayude
Hilda muchas veces en el
Martínez trabajo, mi papi sobre
todo hacia muchas
siembras y le gustaba
cultivar habichuela,
tomate y si, nos ponía
a que le ayudáramos a
recoger cultivábamos
aquí en la misma finca,
nos ponía en
vacaciones nos ponía a
que le ayudáramos no
era así exigente o
ayudábamos a cuidar
los cultivos de yuca que
mi papa tenía en otro
lado nos mandaba en
la burra para allá, ese

159
animal era graciosísimo
para nosotros era la
diversión más grande
de este mundo…

Jorge Acosta Pues hay varias versiones, Yo a esa escuela cuando yo ...Lo que si por ejemplo ...Mi abuela era pues …Don Ángel ...mas años adelante ya …y las quebraditas pues si
6 pero me atrevo a decir cual es llegue a este sector tenia lo que viene de trabajadora de los dueños, Caballero y la vinieron los cultivos de, lo que le puedo decir es
exactamente la verdadera, como tres años que me tradición era que esto como era una esposa de el y por ejemplo empezaron que las quebradas en ese
algunos dicen que un cacique, trajeron de novillero… Yo habían músicos de hacienda, como en ese bueno, otras a sacar tomate tiempo, todos los
pero lo que si es mas dado a me acuerdo que eso estaba cuerda, por ejemplo tiempo las haciendas se hermanas de el, habichuela y otros muchachos no bañábamos
los cierto, creo que puede ser, un solo salón en esa escuela por allí había un señor, concentraban en un solo entonces cultivos, ya la caña en cualquier corro de estos
porque por allí había una y eso hacia poco lo había se me escaba el dueño prácticamente, por decidieron mas empezó a disminuir, los porque eran
tienda llamada Bosachoque construido porque eso fue nombre, que era un ejemplo acá en este bien comenzar a trapiches también eso, completamente limpias,
en el sector cerca a la en el año sesenta y tres y a tipo que era un duro sector de Bosachoque, vender o sea y porque las personas se sentía uno, palpaba sentía
quebrada del Jordán, ahí esa escuela le decían la para tocar requinto y pues esto pertenecía a la también digamos empezaron a ir, otras uno el olor completamente
había una tienda que era licorera porque la había llegaban personas de hacienda del chocho, que ya el gobierno ya fueron falleciendo y ya natural… lo primero no
como simbólica o construido, o sea los que otras partes, de otros era una familia Caballeros, en esos tiempo pues se concentro en cortaban los arboles cerca
emblemática y era una casa habían gestionado eso departamentos, eran los dueños de esto, hablaba de la pequeños parceleros, de las quebradas, ni
de dos pisos grandísima y era había llegado un aporte de Santander por ejemplo esa familia pues reforma agraria, entonces la industria arrojaban basuras ni nada,
todo en madera como un la licorera de y entonces venían a concentraba todas las la primer reforma panelera no era ni los animales ni nada, las
balcón y ahí era como un Cundinamarca, entonces trabar a estas tierras y tierras y tenían agraria, entonces importante en este personas eran muy
hospedaje… en ese tiempo lo por eso llamaban esa entre ellos habían unos arrendatarios o parceleros ellos vieron la sector, ya vinieron cuidadosas en eso…
que pasa es que ahí les escuela la licorera, las que traían y mi abuelita como ella necesidad que también los
alquilaban pesebreras para personas para referenciarla, instrumentos, trabajaba con ellos en también no avicultores, que ya llego …En ese tiempo la mayoría
dejar los animales de un día pero ya después vinieron entonces acá hacían este terreno ella era podían dominar como en el año ochenta transportaba, yo me
para otro y las personas y en mas personas y sus grupos y entonces arrendataria y se toda esa cantidad que empezaron a llegar acuerdo que hasta el pan,
esa tienda, pues eso me decía comenzaron a formar las esos eran los que desplazaba a trabajar a la de terreno, ya los avicultores personajes de muchos
mi papa y algunos amigos de juntas comunales y pues ya animaban las fiestas y hacienda y mi papa también había tal montaron galpones años que vivían en fusa,
el de esos años, de que ahí después estuvo don Daniel eso las hacían así, por también cuando ya tomo ves mucha pequeñas granjas, ya había un señor que hacia
ese sector lo llamaban por Piraneque, doña Anita, don ejemplo por decir en la la edad de trabajar en ese población vieron después vino una trasportaba pan hasta por
tradición Bosachoque, y ya miguel Martínez don creo tiendas, cuando había tiempo la edad era de la necesidad de bonanza del pollo como allá bien abajo casi
cuando vino, cuando hicieron que era don pastor arias un un san Pedro que era quince dieciséis ya llegar mas bien a en el ochenta y cinco, llegando a Tibacuy en una
lo de, la implementación, el señor Monroy de por allí, lo mas que celebraban ingresaban a trabajar y un acuerdo de ya llego cantidad de mula y pasa por todos esto
nombramiento quedo empezaron a colaborar con de tradición lo que era como se concentraba el venderles las personas a hacer chorros, y nunca había
Bosachoque, pero otros la junta comunal y el diciembre por las trabajo, la industria era de tierras… galpones y pues así puentes y un día se le
tienen otras versiones, lo que comenzaron a construir fiestas de diciembre y la panela, esto la mayoría siguió la bonanza de la accidento la mula, se la
si se es que por ejemplo mas salones y ampliarsen esas las celebraban en eran trapiches, la avicultura… llevo una creciente
manga del charco, es porque ya cuando llegamos las tiendas grandes hacienda contaba con el cargadita de pan y el
era un sector, porque una nosotros en el setenta y dos como la de trapiche principal era del ganado también, por

160
manga, era un charco un al ingresar a las escuela ya Bosachoque o una que chocho y también había ejemplo cuando la ferias
nacedero grande, entonces habían como dos salones… había por ahí donde el uno por allá en Buenos en Silvania que hacían cada
todo el mundo se refería los en ese tiempo comenzaron finado Abrahán Aires, que también era de mes, el ganado lo
de la hacienda y mandaban a dos profesores uno hacia Sanabria la guaraperia esa familia y había otro trasportaban también
los mayordomos, los arrieros, primero segundo tercero, esa, allá abajo había por allá en Viena que tanto de fusa para
lo vaqueros que lidiaban el tres cursos y otro hacia los otra por allí en al lado también era de esa familia venderlo allá y el que
ganado y decían vayan al otros dos, ya así fue de la hacienda por ahí y pues mi papa también compraban allá también lo
sector manga del charco por aumentando la población había otra tienda empezó a trabajar transportaban por este
el ganado iban y lo traían y escolar, ya en l setenta y grande a y la del Hato también en eso de, en la camino, todos los lunes de
también por arriba Piamonte cuatro setenta y cinco me me acuerdo que fabricación de los feria cada mes,
que era un sitio donde tenían acuerdo que habían cuatro Ernesto Mogollón tío trapiches de fabricar transportaban ganado,
pie de cría entonces quedo profesores y a lo ultimo segundo de nosotros panela y mi abuela pues aparte venían personas de
Piamonte y así fueron como en el setenta y ocho también era una ya a lo ultimo cuando vendiendo así pues como
bautizando las veredas. había un profesor para cada grande, entonces en llego pues en el año hoy en día de pronto uno
curso, educación elemental esas tiendas sesenta y dos me parece, ve que van por la vía
… desde niño y yo que me que era lo que llamaban en celebraban las tiendas cuando parcelaron todo publica por la carretera
acuerde uno se trasladaba ese tiempo de primero a ahí por ejemplo esto que ya decidieron principal van vendedores
por esos caminos de quinto de primaria… mataban cerdos, venderles a los así mismo en ese tiempo
herradura que habían desde la vendían fritanga y arrendatarios pues ella era por acá, iban
hacienda hasta fusa eran hacían la fiesta, les adquirió esta propiedad vendedores de, que
caminos empedrados, los vendían la chicha y con ahí y de ahí para acá pues, vendían por ahí cacharros,
mismo hacia Silvania, hacia música de esa de y ellos no se alejaron de vendían también helados,
Viota, por allí por el novillero cuerda y pues en las acá, porque vivieron en habían otros que bajaban
había otro camino casa lo mismo ya otras fincas pero de la con helados porque habían
empedrado… empezaron a llegar fue misma hacienda y a lo después mas con mas años
las vitrolas y el resto ultimo terminamos acá y adelante ya vinieron los
…No, en esos tiempos yo me era música de cuerda si ya siguió la tradición de mi cultivos de, por ejemplo
acuerdo que la luz llegaba por y todo eso era chicha y papa mi abuela y nosotros empezaron a sacar tomate
cuenta del comité de guarapo y comenzó a que damos a la final como habichuela y otros
cafeteros y ellos si hicieron llegar la cervecita ya a herederos de esto, de la cultivos…
como en el año setenta y lo ultimo ya llego la misma finca, y pues haber
cinco ochenta, terminaron cerveza fue en el año que le cuento, desde niño
todo este sector de cincuenta, pero eso ya y yo que me acuerde uno
electrificarlo, pero era un la vendían en las se trasladaba por esos
servicio ahí deficiente, tiendas mas grandes caminos de herradura que
dejaban los necesario, en las pequeñas no habían desde la hacienda
digamos a cada casita en ese vendían porque lo del hasta fusa eran caminos
tiempo como las casas eran de transporte… empedrados, los mismo
bareque le dejaban punticos hacia Silvania, hacia Viota,

161
por ahí, digamos dos punticos por allí por el novillero
y dos bombillos era lo que había otro camino
dejaban ellos… Y el servicio de empedrado…
agua me acuerdo yo que
tocaba ir a los nacederos, por
ejemplo por allí arriba donde
queda esta cuerva grande
había un nacedero, nos
tocaba hasta cargar en hay
veces en… en eso teníamos
baldes preparados, galones
que en ese tiempo teníamos
para cargar agua, y por allí
bajaba una manguera también
que lleva cualquier cantidad
de años la instalaron por ahí
para unos cultivos, y de ahí
cogíamos agua dela quebrada
el Jordán…Y pues mas
servicios en este tiempo que
recolección de basuras ni
nada de so ni alcantarillado ni
nada, los pozos sépticos que
utilizaban en todas las fincas…

Adán Capera …Cuando nosotros llegamos a ...¿De la escuela como ..Mi papa llega a una finca, …Bosachoque era ..De ese tiempo …Imagínese que yo me
7 esta región cuando llego la describirnos un día en la allí de un cucho, de uno solo ahora hermano era la caña y bañaba en la quebrada del
luz yo tenia como ocho años escuela? Ernesto Liévano, el era el fue que lo el café eso era lo que Sabaneta allá la que baja
como aquel chiquito allí Uh! Uno en este tiempo dueño del trapiche y el fue dividieron en movía esto mano, yo de fusa, en este tiempo
cuando llego la luz, en ese estudiaba todo el día, desde el que trajo a mi papa ahí, dos… me acuerdo que mi uno se bañaba en esas
tiempo ¿sabe quien trajo la mañanita, usted salía ahí llegamos nosotros, ya ¿Y porque lo papa…Yo fui arriador de aguas y eso era limpia
luz aquí? Un man, un imagínese uno entraba a las con el tiempo mi papa dividieron? mulas, nosotros fuimos limpia nítida, en ese
contratista de la vaina de siete, usted estudiaba de compro el lote abajo pero Por que decían arrieros de chinos tiempo casi no se veía
cafeteros, ¿como se llamaba siete a doce y volvía de una a los años, como en los que los de arrieros de Ernesto contaminado, pescábamos
eso?... y media a cinco de la tarde años ochenta y algo, fue Bosachoque alto Liévano allí donde Israel ahí hermano, se pescaba
mano en el año ochenta y tres no le daban a los Guevara ¿se acuerda? usted, se lavaba, se bañaba
…¿Alcantarillado? ¿Y tenían separados ochenta y cuatro y este de Bosachoque Que eso era cultivo de se hacia de todo… eso allá
No nada eso había letrinas o hombre y mujeres? lote yo lo compre en el bajo, entonces, caña eso cargábamos en este tiempo cuando
sea hacían un pozo y eso le No eso era mixto, yo año noventa y siete en ese tiempo un caña para el trapiche eran los veranos duros,

162
hacían un tanque ahí, entre la estudie en casa e lata, yo compre yo este lote o sea hermano mío que que era allí donde mi uno lo llevaban era los
tierra y eso le echaban ceniza estudie primero y segundo que tengo doce años yo estudio, con papa y el otro trapiche sábados a veraniar, desde
para que no oliera… en casa e lata y tercero de haber comprado yo otros, eso sacaron quedaba del bosque pa por la mañana la mama de
¿En que año llega? cuarto y quinto acá en este lote… personaría allá que tenia don uno iba llevaba una olla se
No eso llegan los pozos Bosachoque, imagínese a jurídica y la Ernesto dos trapiches, llevaba preparado el
sépticos empiezan a hacerlos mi me tocaba venirme dividieron…para allá llevábamos caña y almuerzo todo y allá uno
y eso empiezan a hacer los desde hoy en día la finca de mi era como por miel se traía la miel, en lavando y uno pequeño
pozos sépticos pero con el Castalia a estudiar aquí en conflictos ese tiempo se traía la ayudando a hacer el
tiempo después y a las nuevas Bosachoque, aquí era mejor políticos… miel, se la regalaban a almuerzo y bañarse mano,
casa ¿si me entiende?… escuela y porque uno era usted pa la semana… yo aprendí a nadar ¡jum!
chino tan malo no me eso la heredaban usted de cinco años, en ese
..Arriábamos por…ese camino recibían en casa e lata, si por ser arriero, usted tiempo todo mundo mano,
ya esta sellado, que bajaba me entiende la profesora tenia derecho a la miel, yo me acuerdo que mi
allí por Buenos Aires y cae allí nos tenia vetados, y mi uno de chino iba y papa abajo en la finca
abajo donde vive Jairo Gaona, papa para no tener mas ayudaba entonces tenia había hecho un lago y mi
eso había un puente y se fue, problemas allá entonces derecho a la miel… su papa llenaba ese lago de
que salía uno abajo ese era nos puso acá en cantinada de mil y sus agua y a nadar y ahí se
uno, que llamaban el camino Bosachoque… panelas le daban a uno, recogía agua y todo,
de Buenos Aires y el otro era ¿Había hartos estudiantes? eso si no faltaba… pescados teníamos…
este de Bosachoque que No éramos poquitos pero si
bajaba allá eran dos, y el otro siempre habíamos yo …Hermano el turismo
era el de allá de casa e lata el estudie venga le digo con poco a poco fue
que baja el antiguo, el de quien… invadiendo, invadiendo
piedra, esos ya no se ven, ya ¿En ese tiempo tenían y eso, se acabo todo
se acabaron… profesor por curso o un eso, la gente empezó a
profesor para toda la vender y mire usted
escuela? que nadie tiene una
No eso era profesor pa plantación de café acá,
todos un profesor le daba a no la hay, ni de caña
usted todo… vaya a ver, ni por
reliquia, en ese tiempo
¿Quién era la profesora? eso era lo que movía la
Las primeras letras se economía, ya después
llamaba Blanca Lilia Cruz, la llego el turismo, ya la
profesora mía, ya cuando gente, los que
llegamos a Bosachoque compraban entonces
estaban la profe Leonor y el eran a hacer nuevas
profe Contreras, ¿esos ya casas, ya la gente se
nos viven no?... dedico fue al trabajo, a

163
la piedra… Ya llego
mucha gente nueva,
usted mira gente
antigua de fusa ya no
hay casi, por ejemplo
del Tolima, del Huila del
Valle…

164
Anexo 4

Malla Curricular propuesta para el grado 5° de primaria.

165
8. BIBLIOGRAFÍA

FUENTES ORALES

ADAN CAPERA

ANA ELVIA CORTEZ DE MARTINEZ

ANA LEONOR VELANDIA DE PARRA

CLEMENCIA MARTINEZ

GRACIELA MUÑOZ

GUSTAVO ARIAS

HILDA MARTINEZ

JAIME MARTINEZ

JORGE ACOSTA

JOSE OMAR CASTELLANOS

LIGIA DE BERBEO

VICTOR SOLER

FUENTES PRIMARIAS

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FUENTES SECUNDARIAS

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166
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ZEMON, D. NATALIE. (1993) Sociedad y cultura en la Francia moderna. Barcelona:


Critica.

168
Título de la LA APROPIACIÓN DE LOS RELATOS ORALES ORIGINADOS
Investigación EN LA CULTURA POPULAR COMO PROPUESTA DIDÁCTICA
PARA LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIAS SOCIALES, EN EL
GRADO 5 DE PRIMARIA EN LA ESCUELA RURAL BOSACHOQUE
DE FUSAGASUGÁ.

Descripción y En la escuela moderna no se hace uso de la historia oral para explicar


formulación del procesos en las ciencias sociales en contextos locales. Para Freire
problema de
uno debe aprender a leer para la vida y lo que se nos enseña es a leer
investigación
para la escuela27 . Tomando esta afirmación la escuela genera otro
discurso, el de la lecto escritura, omitiendo la historia oral como
generadora de cultura popular y como ejercicio para construir una
historia vivida.
La escuela moderna es generadora de competencias de lecto
escritura, es decir una cultura escrita, para construir sujetos con
competencias sociales, dentro de esta escuela se produce
conocimiento científico, un conocimiento basado en la razón, que
descalifica, deslegitima el saber popular, que pretende la construcción
totalizadora de un conocimiento que se erige como único y verdadero y
se hace válido en parte por los libros de texto, alejado de las
producciones de la cultura popular, negando así lo que se produce
culturalmente en contextos locales, como los relatos orales.
La cultura popular es construida a partir de los saberes, imaginarios,
historia oral e historias de vida, relatos de los contextos locales, que en
ocasiones difieren de la cultura hegemónica de una parte específica de
la población. Dentro de la cultura popular ubicamos a los relatos como
transmisores de los saberes de esta cultura, la cual puede dar cuenta
de las historias de contextos locales que se refieren a procesos propios
de las ciencias sociales y que no son tenidos en cuenta en la escuela
moderna por suponer que no tienen la validez por ser originados en la

27
FREIRE, Paulo. La importancia del acto de leer. Cuadernos de Educación. Caracas. 1983.

169
cultura popular.
El relato es un conocimiento que se transmite, por lo general en detalle
respecto a un cierto hecho, como vehículo de lo oral, que en buena
parte es una construcción social que ha sido transmitido desde
generaciones llevando consigo la historia y la memoria de los pueblos,
resistente al olvido y convive con el carácter científico de la letra.
Genera un saber local que no reconocido como saber por la escuela
por creerse que este saber es construido por la imaginación del pueblo.
Según Helena Roldan y apoyada en la apreciaciones de Mircea
Heliade, el homo sapiens ante su incapacidad de dar respuesta a los
fenómenos de la naturaleza, construye el mito y éste va arraigándose
en la conciencia del pueblo, con historias que por ser sagradas y
significativas se consideran ciertas y las cuales sirven como
fundamento a las actividades del comportamiento humano.
Este relato de índole popular genera una tensión entre la escuela y la
cultura popular, esta tensión se observa en el discurso científico,
cuando los saberes populares no entran en el discurso hegemónico de
la escuela. Esto es a causa de las practicas de la cultura escolar en la
modernidad, donde el discurso científico y positivista valida el
conocimiento y aleja a la cultura popular como posible creadora de
saberes dentro de la escuela . Alejada así la cultura popular también
se aleja el relatos orales producido en contextos locales, los cuales
pueden aportar en la enseñanza de las ciencias sociales un
aprendizaje significativo, entendemos por aprendizaje significativo
como el proceso por el cual el y la estudiante se muestra interesado
por el concepto que se le esta enseñando.28 Si tomamos el relato oral
como ejercicio didáctico podemos generar que el y la estudiante de la
escuela moderna se apropie de su contexto local como un espacio
vivido.

28
COLL, Cesar. Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al concepto de
aprendizaje significativo. Universidad de Barcelona.

170
Referentes del El problema que definimos en el trabajo de grado como una tensión
estado del arte entre la cultura popular y la cultura escolar en la escuela. Definiremos
los acercamientos a las diferentes bibliografías como variables durante
la construcción del problema. Estas variables se consideran
importantes en la construcción de los antecedentes por atravesar el
tema de la investigación y por considerar que son las que pueden en
últimas tratar la tensión del problema del proyecto.
Oralidad y Cultura Popular.
Para Raúl Martínez en su texto La construcción de historias locales y
regionales a partir de la oralidad. La oralidad no solo es una actividad
lúdica, es un tipo de conocimiento, excluido y muy importante en la
forma como se enseña, para los desconocedores de su historia y su
geografía y define como cultura popular un cumulo de saberes o un tipo
de conocimiento (mitos y leyendas) catalogado de anticientífico y con
lecturas no académicas.
Valída también desde la oralidad y la cultura popular el relato, ya sea
en su forma narrativa mito o leyenda como un saber originado en lo
popular que ayudaría a entender procesos de las ciencias sociales en
contextos escolares. El autor plantea en su artículo dos relatos “El
viejo roble y la llorona del cafetal”, por un lado el primer relato tiene vital
importancia en el análisis geográfico de una antigua configuración
espacial en la región del Sumapaz y en el segundo encontraría valiosa
información acerca de las luchas agrarias de mediados del siglo XX en
el Sumapaz.29
Por otro lado Helena Roldan y su grupo de investigación también
aborda estos dos conceptos en su publicación “La escuela en la
tradición oral”, para ellos la oralidad es el lenguaje vivo y su vehículo la
tradición oral, que conduce a otras sensaciones, desde donde se debe
generar la competencia oral y definen la cultura popular en un este
sentido como “fantasía popular”, concepto que connota tradiciones de

29
MARTINEZ, Raúl. La construcción de historias locales y regionales a partir de la oralidad. Una provocación
desde el Sumapaz y Cundinamarca. En Esquemas Pedagógicos. Fusagasugá: Universidad de Cundinamarca.
2005, p. 40.

171
valores espirituales, morales y religiosos, que se arraigan en la
conciencia colectiva. En su trabajo hecho mediantes entrevistas ellos y
ella pudieron observar que lo oral y lo escrito se enseña por separado y
de modos distintos en ámbitos escolares, reafirmando la importancia
de los saberes populares en la escuela.30
En la publicación Historia Oral, Una guía para profesores (y otras
personas) de Sitton, Mehaffy y Davis, definen la oralidad en la
disciplina de la historia oral escolar como la que promueve
efectivamente este conocimiento interior al hacer que los estudiantes
participen en la investigación histórica viva en el mundo social que
mejor conocen. Desde esta perspectiva le dan una validación a la
oralidad en el contexto escolar como una herramienta para entender
procesos locales. Acerca de la cultura popular afirman que es la
cultura o los saberes generados en las familias, en las etnias y
comunidades en las que se vive.
Para Sitton Mehaffy y Davis, es importante crear proyectos de historia
oral en comunidades locales, lo que permitiría una construcción
colectiva de la historia, también es fácil observar que ellos centran su
atención en el trabajo desde la escuela como principio de estos
proyectos a razón de que en este lugar empezaría un cambio y un auto
reconocimiento de las identidades que convergen en esas culturas
populares, de sus luchas y de sus posicionamientos como clase obrera
o subordinada.31
Tal como dice Renan Vega en su publicación “Historia: conocimiento y
enseñanza. La cultura popular y la historia oral en el medio escolar”
acerca de la cultura popular, es un conjunto de símbolos, significados,
valores y sentidos en los cuales una clase de la población comparte, se
expresa y se encarna y relacionándolo con lo que afirman Sitton,

30
ROLDAN, Helena. La escuela en la tradición oral. Plaza & Janes Editores: Santa Fe de Bogotá.1998, p.11.
31
SITTON, Mehafy y Davis. Historia Oral, Una guía para profesores (y otras personas). Fondo de Cultura
Económica: México. 1989, p.20.

172
Mehaffy y Davis son estos componentes de la cultura popular los que
se van generando y construyendo luego de procesos históricos que se
entenderían desde la oralidad, mas significativamente en la escuela.
Para Renan Vega la oralidad o tradición oral se define como la manera
propia de las sociedades pre capitalistas, ágrafas y rurales de transmitir
sus saberes. Sus implicaciones son varias pero la más rescatable es su
inferioridad frente a las culturas escritas. En este sentido se relaciona
con lo anterior dicho, en el sentido de la inferioridad como lugar a la
que se le han relegado a los dispositivos orales, siendo desconocidos
por una parte de la población por su aparente condición analfabeta32.
Tal como es el caso de los adultos mayores de la Vereda Bosachoque,
que en su mayoría no saben leer, ni escribir, pero relatan los diferentes
acontecimientos importantes de la vereda, hechos que no están
contemplados en los libros de texto y no son relatados en la escuela,
para dar cuenta de su pasado histórico.
La definición que construye de la oralidad Juan Moreno Blanco en su
texto Corpus y cánones de la oralidad cultural en la educación en
Colombia. Una mirada introductoria, la percibe como objeto de agenda
política y que se viene constituyendo o construyendo como objeto de
estudio y quizás algún día llegue a pensarse que su dominio pueda
constituir una disciplina. Al mismo tiempo define la oralidad como un
objeto emergente en las políticas generadas luego de la creación de la
Constitución de 1991 la cual se fundamenta en la multiculturalidad y su
respeto por el otro, validando la cultura y los saberes populares como
otra forma de conocer e interpretar el mundo, pero su definición de
cultura popular es como esa cultura no reconocida por la “alta cultura”
y que es tildada de bárbara, en ultimas la cultura invisibilizada y
frivolizada.33 Esta observación se hace con el fin de construir un
agenda política preocupada por el estudio de la oralidad, este estudio

32
VEGA, Renán. Historia: Conocimiento y Enseñanza. La cultura popular y la historia oral en el
medio escolar. Ediciones Antropos: Santafé de Bogotá. 1999, p. 172.
33
http//: www.scielo.org.co/pdf/folios/n27/n27a08.pdf. Corpus y cánones de la oralidad cultural en la
educación en Colombia. Una mirada introductoria. Fecha de visita: 10 de enero de 2009.

173
supondría a la oralidad como objeto de estudio quizás llegando a ser
una disciplina, también como objeto de una agenda política más
pluralista, democrática y de reconocimiento que necesita la realidad
civil de país.
Se observa que en la definición de los dos conceptos hace un abordaje
desde lo político y del lugar de la cultura popular desde ese mismo
ámbito, ya que su definición de lo popular haría referencia a lo que se
invisibilizada antes de la constitución de 1991 ampliar, si está en lo
político es porque hace parte de una relación de poder que establece
una jeraquía que está relacionada en la misma instancia con la cultura.
Viniendo del mismo lugar pero operando en el mismo discurso narrativo
Tomas Sánchez Amaya y Alejandro Acosta Ayerbe definen la oralidad
desde el lugar en común y que comparte junto con la música popular la
narrativa como medio de difusión de circunstancias sociales,
históricas, políticas, religiosas, ideológicas, económicas etc. Es decir
que los significados, los símbolos y sus significaciones operan del
mismo modo en las dos formas, pero no frontalmente desde el lugar
del relato oral, concepto que compete en este proyecto. De la cultura
popular afirman que la música popular y la cultura popular tienen como
característica la perpetuación de la tradición oral, son colectivas y están
ligadas a las costumbres y tradiciones de los pueblos. Comparten
características pero no operan del mismo modo.34

Los anteriores autores tienen en sus definiciones de oralidad y cultura


popular muchas afirmaciones que se acercan las unas a las otras,
creando lazos, pudiendo nosotros decir que la cultura popular es
aquella cultura de los pueblos, cultura construida desde un proceso
histórico, llena de símbolos y significaciones que habla de los valores,
la moral, de la tradición, de sus creencias, de su religiosidad, de

34
SANCHEZ, Tomas Y ACOSTA, Alejandro. Música popular campesina. Usos sociales, incursión en escenarios
escolares y apropiación por los niños y niñas: la propuesta musical de Velosa y los Carrangueros. Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales para la niñez y la juventud. [En línea], núm. 6, 2008. [consulta: Marzo
20 2008] <http//:www.unimanizales.edu.co/revistacinde.index.html.>

174
características míticas que transitan en lo oral, siendo la oralidad su
vehículo, creando la identidad y el auto reconocimiento de los pueblos.

Cultura escolar
La cultura escolar en la publicación La construcción de historias locales
y regionales a partir de la oralidad de Raúl Martínez, esta concebida
como el conocimiento enseñado en las aulas, que al parecer no tiene
conexión con la realidad (memorístico), hija de una educación
tradicional que muy bien repite los conceptos pero no los transforma,
de la misma manera como el o la docente no los recrea.35 Tomando lo
que Helena Roldan y su grupo de investigación afirma sobre la cultura
escolar como la cultura que da cuenta de la diferencia en el modo de
comunicar de la palabra y lo escrito. Apoyando un poco lo que afirma
Raúl Martínez, Helena Roldan puede definir la cultura escolar como un
lugar donde se da cuenta de esa tensión entre lo oral y lo escrito al
afirmar que se deben generar competencias por separado. Como ese
lugar donde lo memorístico y la repetición de conceptos desconectados
de la realidad son la base de la educación tradicional.36
Sitton, Mehaffy y Davis coinciden en las dos apreciaciones anteriores al
afirmar que la cultura escolar es generadora de prácticas memorísticas,
alejada de una dimensión afectiva sin interpretación del pasado. Pero
ellos abordan el problema de lo escolar como un problema de
afectividad lo que se lograría con prácticas de aprendizaje significativo.
Proyectos de oralidad en el Municipio de Fusagasugá.
“La construcción de historias locales y regionales a partir de la oralidad”
es un articulo resultado de un interesante ejercicio hecho en el marco
del proyecto “Re – creación de la tradición oral por los niños
fusagasugueños. Imputaciones, reinterpretaciones y reconstrucciones”
(Archivo histórico de Fusagasugá, 2004), dirigido a estudiantes entre
tercero de primaria y séptimo de básica secundaria, el que tuvo un

35
MARTINEZ, Raúl. Op.cit., p. 42.
36
ROLDAN, Helena. Op.cit, p. 12.

175
ejercicio piloto con la colaboración de la Docente Alba Ruth Lanza, en
la Unidad Educativa Carlos Lozano y Lozano con los estudiantes de los
diferentes grados séptimos de la jornada mañana durante el año 2004.
Allí los jóvenes hicieron un proceso de ¿imputación? en el que
construyeron un mito para dar cuenta del origen de la comunidad nativa
del Sumapaz, los Sutagaos, y que arrojó como resultado 150 relatos;
estos trabajos sido utilizados para comenzar a narrar a historia popular
de Fusagasugá y la región desde antes de la llegada de los españoles,
teniendo como fuente la tradición oral, que en este caso concreto fue
construida ante su ausencia y la poca relación con los mitos creadores
atribuidos al altiplano.

Así es que por medio de estos ejercicios de creación, se pretende


recoger también historias de vida, relatos mágicos y leyendas para
mantener viva la tradición oral, articulando directamente la escuela
para llevar a cabo este ejercicio. Los relatos recogidos fueron llevados
al Archivo Histórico de Fusagasugá, donde se puede acceder
libremente.

Sin concluir estos antecedentes y al haber hecho esta revisión


bibliográfica, observar los vacios temáticos y al no encontrar un método
claro para liberar la tensión que proponemos en el problema del
proyecto (¿Cómo usar los relatos orales en la escuela para la
enseñanza de la historia y la geografía?) es importante incorporar los
relatos orales generados en la cultura popular del municipio de
Fusagasugá dentro del currículo de ciencias sociales.

Justificación La necesidad de proponer los relatos orales como ejercicio

didáctico para la enseñanza de las ciencias sociales es pensar en

una solución a la tensión que se genera entre la cultura escolar y

la cultura popular, proponiendo un espacio de discusión donde

176
los y las estudiantes orientados por el docente, construyan

conocimiento a partir de la opinión desde su experiencia, un

espacio que recree sus contextos para generar la capacidad de

crítica y de reflexión, para en ultimas pensar en soluciones a

problemas propuestos en el aula de clase, problemas que serian

punto de partida a las discusiones y que respondan a preguntas

por lo social, económico, político y cultural de sus contextos. La

escuela de esta manera se relacionaría con su contexto, se

retroalimentaría de los saberes locales y generaría un tejido vivo

que permitiría la inclusión de las producciones de conocimiento

para el mejoramiento de la calidad de vida de la institución y de la

comunidad.

Observamos que la tensión éntrelas dos culturas en buen parte

esta generada por el funcionamiento del dispositivo pedagógico

en la escuela (Bernstein, 1996), notamos que el dispositivo

genera un discurso pedagógico que “disloca” los conceptos en el

proceso de recontextualizacion, alejándolos de la realidad e

incorporándolos en el discurso hegemónico construido por la

cultura escolar. Por esto los relatos orales retroalimentaría el

currículo, que como lo anunciamos anteriormente tendría un

carácter vivo, alimentado de las experiencias insertas en la

memoria colectiva del lugar.

177
Consideramos entonces que el uso de la oralidad como

ejercicio didáctico puede dar cuenta de los procesos de las

ciencias sociales y de lo local a partir de los relatos orales , por

ejemplo en la malla curricular propuesta para el municipio de

Fusagasugá está contemplado en el grado primero de primaria

aspectos culturales como la comida, el vestuario y los acentos,

temas que se facilitan observar por medio de los relatos, otro

ejemplo seria en tercero de primaria para la enseñanza del

municipio de Fusagasugá, los cambios políticos, económicos y

culturales que han sucedido en la transformación del municipio,

transformación que podría verse reflejada en otro tipo de relatos y

que a su vez pueden ser implementados o incorporados

didácticamente en la escuela. Tal como lo plantea Nivia Narváez

Aguilar acerca del propósito de la didáctica que tiene como

objetivo el enriquecimiento en la evolución del sujeto implicado en

este proceso pedagógico. Estos relatos se mantienen

contenidos en la memoria colectiva de la cultura popular. Como

ejercicio didáctico los relatos pueden generar procesos de

aprendizaje significativo a partir de la interacción con el otro y los

saberes populares.

Tal como afirma Helena Roldan en el texto La escuela en la


tradición oral en su presentación: “El vehículo de la tradición oral,
el leguaje de la interacción, y por eso mismo su traducción a la

178
escritura conduce a otras sensaciones, pues no es lo mismo
escuchar directamente de los informantes estas historias
asombrosas y lúdicas que recibirla por vías de la escritura”. Pero
así como aquellos tiene derecho al acceso a la escritura si en
realidad la necesitaran en sus vidas, también nosotros quienes
habitamos el mundo de la academia y de la textualidad impresa,
los maestros y los estudiantes, tenemos derecho a conocer ese
lenguaje vivo de la tradición oral aunque solo sea a través del
texto escrito.
Este lenguaje vivo del que habla Helena Roldan se da en el
tránsito de la historia oral y particularmente en los relatos. Es por
eso que la construcción del ejercicio didáctico tiene como base
las experiencias vividas desde lo local como fundamento para el
desarrollo de la misma.
Esto apoyándonos en el texto Historia: conocimiento y
enseñanza. La cultura popular y la historia oral en el medio
escolar: Para la ampliación de estos contenidos puede hacerse,
adicionalmente, a partir de elementos de la propia cotidianidad de
los estudiantes, con el fin de enseñar la historia como un proceso
vivo que permita interpretar el entorno social y cultural como
parte de la dinámica histórica. (Vega, 1999)
Para Sitton la comprensión histórica es en parte cognoscitiva,
intelectual, dominadora de fechas, nombres, relaciones y
secuencias casuales. Pero también hay una dimensión afectiva
en nuestra comprensión del pasado, y es en este campo de la
historia oral donde puede hacer su contribución más importante.
Cuando estudiamos historia, estamos experimentando en forma
indirecta lo que era la vida en el pasado, a la vez que captamos
intelectualmente el orden de los eventos pretéritos y las razones

179
por las que ocurrieron como lo hicieron. Los libros de texto
cumplen bien su tarea respecto a las secuencias y hechos de la
historia, pero son deficientes al transmitir la sensación de “vivir”
los eventos pasados. Los proyectos de historia oral en la
comunidad local pueden llenar este vacío afectivo en nuestra
enseñanza de la historia.
En la vereda Bosachoque que a principio de siglo XX perteneció
a la antigua Hacienda El Chocho, existen relatos de la
conformación de las veredas del sector, (Corregimiento
occidental del municipio de Fusagasugá), esta conformación es
producto de la división de la hacienda a causa de factores
económicos al interior de su funcionamiento. Al ser la vereda
Bosachoque una de las primeras consolidadas guarda en sus
habitantes información que es relatada por los adultos mayores y
que pueden dar cuenta de esta construcción desde lo oral y este
a su vez podría ser incluido en los lineamientos curriculares de la
escuela de la vereda.

Objetivos Objetivo general


(Generales y
específicos) Relacionar los relatos orales como ejercicio didáctico para la

enseñanza de las ciencias sociales en el grado 5 de primaria de

la escuela de la vereda Bosachoque.

Objetivos específicos

5. Determinar la interacción del relato oral y el contexto escolar

de la escuela Bosachoque en Fusagasugá en el grado 5° de

primaria.

6. Reconstruir los relatos locales de la vereda Bosachoque en

180
Fusagasugá.

7. Proponer y relacionar con el currículo los relatos orales

recolectados como ejercicio didáctico para la enseñanza de las

ciencias sociales en el grado 5 ° de primaria de la escuela rural

de la vereda Bosachoque.

Marco Para abordar la teoría general tuvimos en cuenta a Canclini (1984


Referencial
)con su artículo Cultura y organización Popular uso los
(Situacional,
Teórico conceptos acerca de cultura popular de Gramsci con
Conceptual, Bourdieu donde afirma que la cultura es la producción de
Principios
epistemológicos fenómenos que contribuyen, mediante la representación o
de reelaboración simbólica de las estructuras materiales, a
la investigación
) comprender, reproducir o transformar el sistema social, es decir
todas las prácticas e instituciones dedicadas a la administración
renovación y reestructuración del sentido.
Este concepto esta soportado desde la idea de una estructura
material, por un lado esta estructura soporta lo social y por otro
lado lo ideal, lo ideal es lo que produciría sentido en la sociedad,
esto visto desde la producción y a su vez generando una
representación y una reelaboración simbólica entendida
diferentemente por lo hegemónico y lo subalterno.
Con esto podemos definir bajo el punto de vista del marxismo
ingles que la cultura está ligada a los procesos materiales de
producción, pero este proceso esta mediado por la idealización
que en últimas es la deformación real motivada por intereses de
clase.
Entonces la cultura seria entendida como la forma en que una

181
sociedad es unificada por los valores dominantes.
Si observamos la estructura social con más atención y sin
desligarnos del punto de vista de la economía, la relación social
se daría en el marco de la producción, mediada por el ideal y
generadora de símbolos apropiados o producidos por cada
clase. Esta producción lo que implicaría es, inventar como
reproducir dichos símbolos; por eso que hablar de cultura como
producción supone tomar en cuenta los procesos productivos
materiales necesarios para inventar algo, conocerlo y
representarlo donde la estructura intermedia seria la escuela.
Entonces la cultura sustentada en la estructura social y sostenida
en la producción generaría aparatos de reproducción, tendría
dos grandes bases teóricas que se verían en la idealización del
proceso y los medios de producción como escenario de la
relaciones sociales mediados por la producción.
Este proceso productivo tendría entonces tres momento en los
cuales se vería afectada y modificada la relación social y a su vez
la cultura, serian la producción, circulación y recepción.
Y la reproducción de la adaptación al orden demanda un
“reproducción de sumisión a la ideología dominante para los
obreros y una reproducción a la capacidad de manejar bien la
ideología para los agentes de la explotación. Lo que cambiaria
considerablemente la apropiación y el uso del capital simbólico
producido durante el proceso.
Este cambio supondría que el uso sea desigual, para apoyar ese
concepto de desigualdad es necesario abordar de nuevo a
Gramsci con Bourdieu. En el articulo Hegemonía, consumo y
nuevas formas de organización popular (1984). En este
articulo se empieza a definir cultura popular vista bajo el concepto

182
de desigualdad y apunta a que las culturas populares se
configuran por un proceso de apropiación desigual de los bienes
económicos y culturales de una nación o etnia por parte de sus
sectores subalternos y por la compresión, reproducción y
transformación real y simbólica, de las condiciones generales
propias del trabajo y la vida.
En una definición más breve de la cultura popular dice que esta
corresponde a la cultura de las clases populares ligadas a la
producción materializada en fiestas, canciones y creencias.
Configurándose como formas especificas de representación y
símbolos. Esta representación y símbolos esta directamente
articulada con las prácticas laborales, familiares,
comunicacionales y de todos tipo. Esto por un lado, por otro lado
estas clases populares generan sus propios mecanismos para
concebir la realidad y manifestarla.
Entonces las culturas populares son el resultado de una
apropiación desigual del capital cultural, una elaboración propia
de sus condiciones de vida y una interacción conflictiva con los
sectores hegemónicos.
La creencia en la cultura popular como sede autentica de lo
humano separado del sentido artificial de una civilización que la
negaba, tenía cierta utilidad para reivindicar el pensamiento y las
costumbres populares, suscitar su estudio y su defensa después
de una larga exclusión del saber académico. Sería entonces
como una absorción degradada de las clases dominantes
resultado de su misma interacción.
La estructura de esta desigualdad se ve reflejada en la escuela,
cuando está se configura desde un positivismo sesgado, donde
solo se reconocen las virtudes biológicas sustentadas en la

183
ciencia, la cultura popular estaría atravesada por la irracionalidad
de las clases populares en su conjunto de creencias, donde el
amor, la tierra y la religión hacen parte de su cotidianidad.
Gramsci define en breve que lo popular es la posición frente a lo
hegemónico, se convierte en un hecho y no es tradicional. Para
Bourdieu serian las diferentes formas de apropiarse de la cultura,
esto en términos de consumo. Las interacciones culturales para
Gramsci son procesos del consumo, de las formas de
comunicación y organización propia de los sectores populares.
Donde la hegemonía asume el proceso de dirección política,
ideológica en la que un sector o clase logra una apropiación
preferencial de las instancias del poder en alianza con otras
clases, admitiendo espacios donde los grupos subalternos
desarrollan prácticas independientes y no siempre funcionales
para la reproducción del sistema.
Como la desigualdad es en el consumo del capital cultural,
también es necesario definir el concepto de consumo dentro de la
vida cotidiana como un hábito que en últimas es la apropiación
desigual del un producto mediado por las relaciones entre lo
subalterno y lo hegemónico.
Entonces lo popular se construye como una consecuencia entre
las desigualdades entre el capital y el trabajo, pero también por la
apropiación desigual en el consumo del capital de cada sociedad,
por las formas propias con que los sectores subalternos
reproducen, transforman y representan sus condiciones de
trabajo y de vida.
Pero también se construye en la totalidad de las relaciones
sociales, en la producción material y en la producción de
significados, en la organización macro estructural, en los habitus

184
subjetivos y en las prácticas interpersonales.
Estos habitus Bourdieu los define como desencuentros en la
cultura cotidiana de los sectores populares y las estructuras de
poder. Como un consumo programado por el individuo y las
clases.
Para Bourdieu es importante el concepto de vida cotidiana como
una estructura que sostiene dicho consumo, en primera instancia
el sector hegemónico como dueño y productor del producto,
generando así una necesidad en las culturas subalternas, es
decir, este consumo también es desigual.
Si bien la escuela también genera habitus que enmarcan la
sociabilidad de los niños y niñas, y se posiciona como una
institución hegemónica que construye en el discurso de la cultura
escolar, una serie de características producidas por
funcionamiento del Dispositivo Pedagógico (Bernstein, 1996) en
el cual se generan una reglas que van a mediar entre la realidad
construida en lo local y la realidad hecha en la escuela a partir de
la cultura escolar.
Con esto la cultura escolar en el ejercicio de su discurso regula
los contenidos que el dispositivo pedagógico a recontextualizado
en el proceso pedagógico. Este proceso a lo que conlleva es a
generar un distanciamiento entre el concepto visto en el aula de
clase y la experiencia de la cotidianidad. Observando esta
característica en la operación de la cultura escolar, Bernstein
(1996) señala que existe una dislocación entre los conceptos
previamente pedagogizados y la realidad del sujeto que está
inscrito en el proceso pedagógico.
Esta condición genera una tensión que dificulta la relación entre
el concepto y la realidad del sujeto. Por eso tenemos en cuenta

185
las producciones populares, en nuestro caso los relatos orales
para rastrear ese sentido que cambia en el funcionamiento del
proceso del dispositivo pedagógico y la acción de la pedagogía
tradicional. Usamos el relato oral porque consideramos que
mantiene fijo su sentido y da cuenta de procesos implícitos en
las ciencias sociales, que se reflejan en la cotidianidad del lugar.

Diseño El diseño metodológico se fundamento en la realización de


Metodológico actividades que permitieron la interacción entre la investigación, la
escuela y la comunidad de la vereda Bosachoque. Esto con el
objetivo de que la actividad tuviera un carácter integrador entre el
lugar y la escuela. Estas entrevistas abiertas permitieron la
consulta de fuentes primarias, lo que posibilito recoger y rastrear
información en forma de relatos orales. Sobre esta actividad se
construyo una matriz que permitió construir categorías de análisis
para hacer una lectura interdisciplinar de la vereda. Posterior a
esto se indagaron fuentes secundarias que permitieron
retroalimentar los relatos orales recogidos para así, construirle un
sustento teórico a lo indagado en la memoria colectiva de la
vereda.
Esta reconstrucción permitió generar otra matriz con información
fundamentada en investigaciones académicas, también de
carácter interdisciplinar que nos permite reconstruir factores que
incidieron en la vida cultural, económica, política y ambiental de
la vereda, en un ejercicio de tejido que permite tener dos lecturas
que se retroalimentan para dar un carácter relevante a procesos
de las ciencias sociales implícitos en el lugar y la escuela.
Así, proponemos un ejercicio hermenéutico que permita un
dialogo entre la escuela y la vereda, un dialogo materializado en

186
una propuesta de retroalimentación al currículo de ciencias
sociales para el grado 5° de primaria de la escuela rural de la
vereda Bosachoque.

Tipo de La realización de nuestra investigación tiene un enfoque


Investigación cualitativo con el uso de entrevistas abiertas, enmarcados una
acción participante que permitió el trabajo de aula y planear
actividades con la comunidad.
Cronograma FASE OBJETIVO TIEMPO ACTIVIDADES
Fase Determinar la Se realizaron
1 interacción del observaciones que
relato oral y el permitieron construir
contexto escolar Julio de el trabajo de campo y
de la escuela 2009 a con esto analizar la
Bosachoque en Diciembre información.
Fusagasugá en el de 2009
grado 5° de
primaria.

Fase Reconstruir los De acuerdo a las


2 relatos locales de Enero de fuentes orales y
la vereda 2010 a escritas encontradas
Bosachoque en Febrero de se realizo la
Fusagasugá 2010 reconstrucción de la
historia, la economía
y los cambios
espaciales de la
vereda Bosachoque.
Discusión , Finalmente, las observaciones del trabajo de campo permitieron
análisis de dar cuenta de que las prácticas tradicionales en la enseñanza
resultados y dificultan la relación entre el espacio rural y el espacio escolar.
Conclusiones Buena parte de la tensión que detectamos está dada en dos
direcciones, por un lado las producciones populares no tienen
una función determinada en el proceso de enseñanza
aprendizaje y por otro lado este proceso “disloca” el sentido de
los conceptos generados a partir de la experiencia del sujeto con
el lugar en la escuela. Entonces al perderse el sentido del lugar
en la escuela, esta no encuentra significativas en estas
experiencias y por eso no genera ninguna relación con la
escuela. Así como lo observamos el momento de la clase, es un
momento de ejercicio memorístico basado en conceptos que si
bien, los estudiantes no encuentran familiar, no lo apropian y en

187
últimas no lo comprenden. Esto está relacionado estrechamente
con el proceso de recontextualización que se presenta en el aula
enmarcado en el dispositivo pedagógico (Ver capítulo 1).
Podemos afirmar entonces que el objetivo de la escuela en este
espacio rural no opera dentro del lugar para interpretarlo,
comprenderlo y transformarlo.

Por esta razón el tejido que proponemos entre cultura popular y


cultura escolar pretende solucionar esta tensión observada en la
relación antes propuesta. Tomamos el relato oral producido en la
cultura popular de la vereda e incorporamos este sentido en la
escuela a través de una propuesta didáctica y curricular para
generar el diálogo entre las dos culturas. El objetivo en este
diálogo se construye en un ejercicio de retroalimentación que
permita dar cuenta de lo inmediato, de las experiencias de los
sujetos en el lugar y de cómo se pueden insertar en procesos
históricos, geográficos y ambientales desde la vereda hacia la
escuela y de los conocimientos escolares hacia la vereda.

De esta manera, se produciría una relación horizontal entre las


dos culturas que beneficiaría a la escuela y a su comunidad
abriendo espacios donde se encuentren la crítica, la reflexión, la
comprensión y la transformación en el aula de clase. Se generan
también espacios donde la comunidad se haga participe del
proceso de enseñanza aprendizaje y la escuela le abra las
puertas a las producciones populares de su contexto, para así
optimizar su proceso institucional, enriqueciendo su sentido en el
lugar en beneficio de nuestra comunidad, nuestra nación y
nuestro mundo.

Encontramos que en la implementación de nuestra propuesta en


la vereda Bosachoque como espacio rural, esta se considera
como un lugar donde se produce conocimiento, conocimiento que
se inscribe en las producciones populares que tomamos, como
son los relatos orales. Este conocimiento está atravesado por
procesos históricos, que dan cuenta del lugar como un nuevo
espacio, producto de hechos históricos que se enmarcan dentro
del conflicto por la tierra a principios del siglo XX en la región,
esto ligado a cambios espaciales que se inscriben dentro de la
geografía para su comprensión. Inmersos allí también
encontramos que estos cambios socio espaciales están ligados a
nuevas economías campesinas practicadas desde tiempos
posteriores al conflicto agrario. Producto de esto se observaron
las problemáticas ambientales como consecuencia de una nueva

188
apropiación, tenencia y “desarrollo” económico dentro del lugar.
Problemáticas que se vieron reflejadas en los relatos orales y
operan en la memoria colectiva y en la cotidianidad de la
comunidad. Indagandos, dialogamos con sus habitantes y
encontramos que efectivamente estos relatos dan cuenta de
cómo sus habitantes viven y reviven las historia, la geografía y el
cambio espacial en su cotidianidad. Y es esta cotidianidad
construida en el lugar a partir de procesos relacionados con el
trabajo, sus familias, sus ritos, en últimas su cultura la que
podemos tomar e incorporar como una propuesta para la
enseñanza de las ciencias sociales en la escuela rural de la
vereda Bosachoque.

La escuela entonces tendría en cuenta las producciones


generadas en la cultura popular y las relacionaría con los
conceptos de las ciencias sociales que se construyen dentro de
la institución.

Al construir esta relación entre el lugar y este espacio rural, se


pretende que la comunidad se integre en el proceso de
enseñanza y quienes fueron ajenos a este proceso encuentren
en este lugar un sentido y significado construido por todos los
miembros de la comunidad. Poniendo en práctica la
retroalimentación propuesta en el segundo capítulo, mediante
actividades que integren a la comunidad con la escuela, sería
posible poner en práctica la integración curricular teniendo en
cuenta las experiencias de vida de la comunidad.

La Universidad de Cundinamarca, la Facultad de Educación y el


Programa de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en
Ciencias Sociales parte de la sede de Fusagasugá y parte de una
institución ubicada en cabecera de provincia ha construido su
misión y visión pensando en poner al servicio toda su producción
de conocimiento al desarrollo regional, sin desconocer en este
proceso las diferencias sociales, culturales y ambientales de su
entorno. Recordemos que la Universidad de Cundinamarca al
estar en una región con preponderancia en espacios rurales
podría generar proyectos articulados para reconocer el espacio
rural inscribiéndose en proyectos que vuelvan la mirada hacia el
campo y toda su producción cultural. Estamos seguros que es de
vital importancia contar con las experiencias en los espacios
históricos, geográficos y ambientales para así, lograr articular de
manera integradora a la institución con la región. Consideramos
que si articulamos proyectos con estas características se harían

189
visibles necesidades del contexto las cuales podrían ser
atendidas por la universidad, estas necesidades parten desde la
escuela, considerando que la educación es un campo integrador
donde convergen las culturas pasadas, actuales y futuras. Incluir
proyectos institucionales crearía en la región tejidos donde la
producción de conocimiento académico iría ligada a las
construcciones basadas en experiencias reales, donde la
comunidad participaría en conjunto con la Universidad para de
esta manera lograr optimizar los procesos políticos, económicos y
culturales. Se lograrían articular las unidades educativas y se
generaría un espacio de discusión, comprensión y transformación
de la realidad, con un amplio espacio de participación de la
comunidad y los problemas y las preguntas generadas desde lo
local se pondrían en proyectos institucionales.
Por otro lado una de las misiones proclamadas por la universidad
es generar conocimiento útil, que como se contempla en este
lugar, se lograría a partir de estos tejidos que proponemos,
tendría en cuenta buena parte de los saberes locales, para así
responder a las necesidades, desde espacios conscientes de una
realidad conflictiva y violenta. Es por eso que implementar
proyectos de esta naturaleza abriría espacios institucionales
articulados con la comunidad, donde los profesionales de la
universidad, afrontarían el reto de comprender su propia realidad
en el contacto directo con las problemáticas de la provincia, ese
conocimiento útil que se propone desde la academia dejaría ver
sus resultados en propuestas realizables y realizadas con la
compañía de la comunidad.

Otro aspecto de igual importancia es la característica especial


con la que cuentan las escuelas primarias del municipio de
Fusagasugá, de encontrarse la mayoría ubicadas en espacios
rurales. Cerca de de un 21%37 de la población escolar de
Fusagasugá se ubica en el sector rural. Este porcentaje podría
incorporarse a proyectos que permitan esa relación entre lo rural
y la universidad; Sin embargo creemos que no se le está dando
la relevancia propia a los procesos implícitos en estos espacios,
que como ya habíamos dado cuenta se encuentran inscritos en
procesos históricos, geográficos y ambientales en la región y que
ayudan a construir la comunidad desde su campo de acción.
Es por eso que proponemos que este tipo de proyectos, bajo la
conducción de la Universidad de Cundinamarca, la facultad de
educación y el programa de la licenciatura sean incorporados

190
para la búsqueda de soluciones a problemáticas sociales desde
la educación, para nosotros como estudiantes e investigadores
del programa de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis
en Ciencias Sociales es importante que las producciones
académicas generen espacios donde la comunidad se pueda
articular, para así lograr un trabajo integrador, que tenga en
cuenta las producciones de conocimientos locales, para
comprender el espacio de acción de la universidad y del
programa. Esto ejecutaría la misión de la Universidad, se
consolidaría como una institución que mire a nuevos espacios de
trabajo, tanto rurales como urbanos, se reanimaría el sentido de
la escuela en esos espacios, lograría generar un tejido como lo
proponemos para que la educación tenga un sentido práctico,
producido para la vida y el mejoramiento de la calidad de esta.
Incorporar este tipo de proyectos para y con la comunidad desde
la universidad, crearía una unidad de producción de conocimiento
para el beneficio de todos, con el objetivo de analizar,
comprender y transformar la realidad local, nacional y global, así
todos participamos en el proceso, sin excluir conocimientos, ni
opiniones con la finalidad de construir un mejor lugar, una
institución y un programa capaz de responderle a su comunidad
de manera objetiva y con soluciones reales de cambio.

Proyecciones La investigación y análisis de la temática propuesta en este trabajo


será un instrumento facilitador para investigaciones venideras, que
tengan dentro de sus intereses conocer o trabajar parte de la historia
de la educación en la escuela pública primaria en Fusagasugá durante
parte del siglo XIX.

Bibliografía 9. BIBLIOGRAFÍA
FUENTES ORALES
ADAN CAPERA
ANA ELVIA CORTEZ DE MARTINEZ
ANA LEONOR VELANDIA DE PARRA
CLEMENCIA MARTINEZ
GRACIELA MUÑOZ
GUSTAVO ARIAS
HILDA MARTINEZ
JAIME MARTINEZ
JORGE ACOSTA

191
JOSE OMAR CASTELLANOS
LIGIA DE BERBEO
VICTOR SOLER

FUENTES PRIMARIAS
Libro de actas No. 1 de la junta de acción comunal de la vereda
Bosachoque.1963

FUENTES SECUNDARIAS
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