Aprender A Aprender

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INTRODUCCIÓN
OBJETIVOS
PALABRAS CLAVE
DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS
1. APRENDIZAJE POR ASOCIACIÓN. EL CONDUCTISMO.
1.1. Iván Paulov.

1.2. E. L. Thorndike.
1.3. B. F. Skinner.
1.4. Objeciones al conductismo
2. EL APRENDIZAJE POR ASOCIACIÓN COMO PROCESAMIENTO DE LA

INFORMACIÓN.
3. APRENDIZAJE POR REESTRUCTURACIÓN. LA CONCEPCIÓN COGNITIVA.
3.1. Un precedente: la psicología de la Gestalt.

3.2. Características comunes a todos los psicólogos cognitivos.
3.3. La concepción genético-cognitiva del aprendizaje en Piaget.
3.4. Aprendizaje social de Vigotsky.
3.5. Ausubel y el aprendizaje por recepción.
3.6. Bruner y el aprendizaje por descubrimiento.
GLOSARIO DE TÉRMINOS
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
INTRODUCCIÓN
En este apartado vamos a ver las bases históricas de las principales teorías del aprendizaje. Siendo
el aprendizaje una actividad de naturaleza compleja, se hace necesario explicar alguna de las
principales alternativas respecto al origen y adquisición del conocimiento que han surgido a lo largo
de la historia.
La primera de estas alternativas se la debemos a Platón, quien en el siglo IV a. C. expone que el

origen del conocimiento está en las Ideas Puras que todos llevamos dentro y que podemos descubrir
mediante la reflexión y el razonamiento a partir de las sombras de las mismas que perciben nuestros
sentidos. Según pues, este racionalismo clásico, no aprendemos realmente nada nuevo, sino
descubrimos los conocimientos innatos que llevamos dentro.
En el extremo opuesto al racionalismo, se sitúa el empirismo; y es precisamente un discípulo de

Platón, Aristóteles el que inicia esta tradición empirista: nacemos tamquam tabula rasa, como una
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página en blanco donde se van imprimiendo las ideas a partir de asociaciones entre las imágenes
proporcionadas por los sentidos. Conocer es copiar internamente la realidad exterior mediante las
reglas de la asociación, que, según Aristóteles eran la contigüidad (lo que sucede junto tiende a
producir una huella común en la mente), la similitud (lo semejante tiende a asociarse) y el contraste
(lo diferente también se asocia). Estas leyes o reglas se reformularon en parte por los filósofos
británicos Locke y Hume en los siglos XVII y XVIII pero que han tenido un desarrollo práctico en el
siglo XX con las teorías conductistas y con el modelo de aprendizaje por procesamiento de la
información que veremos en este apartado.
Por último, para la concepción constructivista, de la que se derivan las teorías del aprendizaje por
reestructuración (que veremos al final), el conocimiento es siempre una interacción entre la nueva
información que se nos presenta y lo que ya sabíamos; es decir, aprender consiste en construir
modelos para interpretar la información que recibimos. No es una mera copia de lo que suministran
los sentidos es la elaboración de algo nuevo a partir de la experiencia.
Aun siendo conscientes de la dificultad que entraña definir el concepto de aprendizaje, podemos
entender por aprendizaje como una modificación relativamente permanente en la conducta (refleja,
operante o cognitiva) del individuo, que no puede ser achacable a pautas de comportamiento
innatas, a situaciones transitorias del organismo o a su desarrollo madurativo. Como se verá al
finalizar el estudio de este tema, no todos los teóricos aceptarían esta definición, pero sí pretende
recoger todas las aportaciones de éstos.
OBJETIVOS
Enumerar las principales perspectivas desde las que se ha abordado el estudio del
aprendizaje.
Describir cómo conciben el aprendizaje los principales teóricos.
PALABRAS CLAVE
Condicionamiento clásico.
Condicionamiento operante.
Conocimientos previos.
Zona de desarrollo próximo.
Organizadores previos.
Memoria.
1. APRENDIZAJE POR ASOCIACIÓN. EL CONDUCTISMO.
Desde Aristóteles se sabe que gran parte del aprendizaje se produce al reconocer asociaciones
entre dos acontecimientos simultáneos o sucesivos (relámpago - trueno). Si la contigüidad de estos
acontecimientos se repite, el ser humano se condiciona a esperar que aparezcan juntos.
Los psicólogos conductistas reciben esta denominación por ser la conducta externa del que aprende
lo único observable y medible. Así pues, el aprendizaje no es otra cosa que la conducta de un
organismo producida por un estímulo externo.
La mayor parte de los experimentos realizados por los psicólogos conductistas se centraron en el
aprendizaje animal; y las conclusiones a las que llegaron fueron aplicadas también al aprendizaje
humano.
1.1. Iván Paulov.
A principios del XX realizó experimentos sobre el aprendizaje por asociación de estímulos. Cuando
se proporciona un alimento a un perro, se produce, entre otras, una respuesta de salivación. Esta
respuesta incondicionada está programada (asociada) de manera biológica a un estímulo
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incondicionado (comida).
Sin embargo, observó que esta misma salivación se producía siempre que el animal veía al cuidador
aun sin llevar éste la comida. De alguna manera el perro asoció al cuidador con la comida. Por lo
tanto, un estímulo condicionado (entrada del cuidador) provocaba la misma respuesta de salivación
que la propia comida; pero en este caso, se habla de una respuesta condicionada a un estímulo
condicionado.
Lo mismo ocurre cuando se asocia el sonido de una campana a la entrega de la comida. Este tipo de
condicionamiento es conocido como condicionamiento clásico. (Ver cuadro pág. siguiente).
Este tipo de condicionamiento puede ser usado, por ejemplo, para enseñar vocabulario, mostrando
objetos o dibujos junto a su denominación; emparejando palabras en castellano con las
correspondientes a otro idioma; para enseñar procedimientos motores, modificación de conducta;
etc.
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1.2. E. L. Thorndike.
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En esta misma línea de investigación aplicada a la conducta adaptativa, Thorndike postuló unas
leyes del aprendizaje. Fundamentalmente:
Ley del ejercicio: la repetición de una respuesta condicionada fortalece la asociación estímulo
– respuesta.
Ley del efecto: las respuestas seguidas por una recompensa se fortalecen y las seguidas por
un castigo se debilitan.
Este tipo de condicionamiento es conocido como instrumental.
1.3. B. F. Skinner.
Introduce el concepto de condicionamiento operante, porque las conductas que estudia son
operantes o no producidas de manera automática como eran las de Paulov. Skinner manipula las
condiciones externas para moldear la conducta de los animales en la dirección deseada. Para ello
utiliza cuatro mecanismos:
Reforzamiento positivo: Recompensa por una conducta deseable, p. e. las caricias del
adiestrador de animales, las calificaciones altas, las felicitaciones públicas, etc.
Reforzamiento negativo: Refuerza una conducta que evita una situación desagradable, p. e. la
realización correcta de las distintas actividades escolares exime de realizar el examen.
Extinción o ausencia de reforzamiento: Las conductas no reforzadas no tienen probabilidad de

repetirse, p. e. ignorar a un alumno cuando no respeta el turno en el uso de la palabra en una
discusión dirigida.
Castigo: Las conductas que tienen consecuencias dolorosas o indeseables, serán suprimidas,
p. e. reprensión pública ante un comportamiento inadecuado en clase.
Pero, ¿cómo se explica que una conducta se siga manteniendo sin ningún refuerzo evidente?
Skinner habla de dos principios:
Refuerzo secundario. Los estímulos asociados con un reforzador básico se convierten en

reforzadores secundarios, p. e. Las buenas calificaciones pueden actuar como reforzador
secundario porque están unidas a unas vacaciones tranquilas.
Programas de refuerzo. Existen muy pocas situaciones de aprendizaje en que se pueda dar
un refuerzo inmediato, pero sí es frecuente que se puedan dar reforzamientos parciales o
programas de refuerzo demorado.
P. e. Un alumno es premiado cuando realiza una conducta tras un periodo de tiempo dado
(programa de intervalo).
P. e. Un alumno es premiado cuando realiza un determinado número de respuestas

(programa de razón).
En 1950 Skinner se interesó por la psicología de la educación y, partiendo de sus experimentos con
animales, desarrolló máquinas de enseñar que, desglosando la materia en pequeños pasos y
reforzando cada conducta parcial, conseguían que los alumnos efectuaran conductas más globales
y complejas.
1.4. Objeciones al conductismo.
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Puesto que en la psicología conductista se extrapolan las conclusiones obtenidas en experimentos

con animales a las conductas humanas, se plantea la primera objeción: ¿La conducta humana se
diferencia de la animal sólo en su complejidad? (diferencia cuantitativa) o, ¿más bien estas
diferencias entre unas y otras estriban en que responden a categorías totalmente distintas?
(diferencia cualitativa).
Otro de los puntos de partida del conductismo es la identificación entre aprendizaje y conducta
observable. ¿Dónde quedan los procesos internos del que aprende? Muchos conductistas los
admiten, pero, puesto que no son observables, no pueden ser objeto de ninguna ciencia. ¿Dónde las
diferencias individuales del proceso de aprender? ¿Dónde la actividad creativa de cada individuo?
Si la enseñanza se convierte en una tecnología de programar refuerzos a unidades mínimas, ¿Cómo

se descompone una conducta compleja? ¿Es la conducta compleja la suma de unidades simples?
¿Cómo se explican las diferencias de resultados con alumnos diferentes en idénticas
circunstancias?
A éstas y otras preguntas pretenden responder nuevas perspectivas sobre el aprendizaje.
2. APRENDIZAJE POR ASOCIACIÓN COMO PROCESAMIENTO DE LA

INFORMACIÓN
E. C. Tolman, conductista heterodoxo, está considerado como uno de los nexos de unión entre el
conductismo y el cognitivismo. Para Tolman, la conducta de un animal cuando aprende a salir de un
laberinto no puede explicarse únicamente con un conjunto de estímulos y respuestas. Este
aprendizaje está basado en la interiorización de un mapa cognitivo de dicho laberinto. El sujeto
posee una representación interna de la información ambiental.
La teoría del procesamiento de la información se basa en la similitud del ordenador con la mente
humana. El aprendizaje es visto como el resultado de la información que transcurre a través de
varios estadios en el interior del organismo. Al igual que en un ordenador, la información es
codificada, almacenada y procesada para una recuperación posterior. Así pues, centra el objeto de
su estudio en fenómenos como la atención, la memoria y la recuperación.
Cuando se recibe un estímulo mediante los sentidos, ésta llega al registro sensorial a corto plazo
(RSCP), de donde pasa a la memoria a corto plazo (MCP) y, de aquí, una vez codificado, a la
memoria a largo plazo (MLP) de donde se recupera para emitir una respuesta.
El registro sensorial.
Cuando la información del ambiente llega a un receptor (cualquier sentido), es almacenada durante
muy breve tiempo (entre milisegundos y cuatro segundos) como una huella neuronal en los órganos
de los sentidos y en las neuronas sensoriales conectadas a las zonas sensoriales del cerebro; por lo
tanto, todavía no ha llegado al cerebro. Si el individuo presta atención a estos estímulos, la
información se codifica y es transferida a la memoria a corto plazo.
La memoria a corto plazo.
La capacidad de la MCP es muy limitada. Se habla de la memoria de un número de teléfono (siete

elementos ± dos) y la retención oscila entre unos pocos segundos y casi un minuto. P. e. Si alguien
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proporciona verbalmente un número de teléfono, podrá ser marcado enseguida; pero si comunica o
no contesta, habrá dificultades para volver a marcarlo.
La memoria a largo plazo.
La capacidad de la memoria a largo plazo parece ser ilimitada y la información transferida se

mantiene a lo largo de toda la vida. Para que se produzca el trasvase de una memoria a otra de una
manera definitiva es necesaria la motivación del sujeto para repasar una y otra vez la información
procedente de la memoria a corto plazo. Existen dos tipos de repaso:
Repaso de mantenimiento: repetición rutinaria de la información procedente de la MCP.

Repaso de elaboración: no es una mera repetición, consiste en establecer una relación de la
información nueva con la existente en la MLP. Este repaso de elaboración constituye la
auténtica esencia de la memoria a largo plazo.
Los investigadores que siguen esta línea hablan de tres tipos de MLP:
Memoria episódica, que almacena imágenes de los acontecimientos pasados y construye

patrones o guiones de conducta.
Memoria semántica, que contiene las palabras y su significado, información general y
conceptos y está organizada en cadenas de ideas conectadas llamadas esquemas o
estrategias que permiten al sujeto entender e incorporar nuevas informaciones.
Memoria procedimental, que contiene la información relativa a habilidades motoras adquiridas
mediante repetición de actos o mediante condicionamiento P. e. los movimientos de orden
cerrado.
Ahora bien, aunque la información almacenada en la MLP está de por vida, no siempre resulta fácil
localizarla y utilizarla; bien porque se almacenó de modo incompleto, bien porque no se encuentra el
camino exacto para llegar a ella, o bien porque no es accesible en un momento determinado, p. e.
La expresión: Lo tengo en la punta de la lengua.
El almacenaje en la MLP no se realiza de forma arbitraria, sino por asimilación significativa de las
nuevas informaciones a los propios sistemas de categorías y significados previamente construidos.
Es decir, los esquemas, conocimientos, destrezas y habilidades van modificándose a lo largo del
tiempo debido a los resultados de los nuevos procesos de aprendizaje en los que intervienen.
Los teóricos del procesamiento de la información entienden por olvido la incapacidad para recuperar
una información almacenada. Dos son las razones por las que se produce el olvido:
El decaimiento es la pérdida progresiva de la información por falta de uso de la misma. P. e.

Los adultos suelen olvidar el procedimiento para extraer una raíz cuadrada por utilizar
calculadoras electrónicas en la vida cotidiana.
La interferencia es un proceso por el que el recuerdo de una información se ve entorpecido

por la presencia de otra información anterior o posterior. P. e. Resulta difícil recordar el
manejo del procesador de textos Word Perfec cuando se ha estado utilizando últimamente el
procesador Word.
3. APRENDIZAJE POR REESTRUCTURACIÓN. LA CONCEPCIÓN COGNITIVA.
3.1. Un precedente: la psicología de la Gestalt.
Durante el primer tercio del siglo XX, mientras en Estados Unidos predominaban las concepciones
conductistas, en Alemania se desarrollaba una corriente nueva: los psicólogos de la gestalt. Esta
perspectiva, aunque estaba centrada fundamentalmente en el fenómeno de la percepción, influyó en
las posteriores teorías del aprendizaje.
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Los psicólogos de la gestalt mostraron que la percepción implica el reconocimiento instantáneo de

un todo gracias a patrones internos. Así, el perro se ve de modo global, no se infiere del análisis
pormenorizado de las distintas manchas. Esto es debido a que se aplican clichés internos del sujeto
que percibe.
Estos patrones del sujeto son subjetivos; ante un mismo estímulo, unos sujetos perciben una
anciana y otros una mujer joven.
Por otra parte, la percepción también está condicionada por la forma en que se presenten los
estímulos. Así será muy difícil ver como paralelas las líneas horizontales más gruesas.
Estas y otras aportaciones de la psicología de la gestalt fueron en parte asumidas por los teóricos de
la psicología cognitiva.
3.2. Características comunes a todos los psicólogos cognitivos.
Dentro de la concepción cognitiva existen diferentes escuelas con enfoques diferentes, pero todos
ellas asumen ciertos presupuestos comunes:
Estudian el aprendizaje humano.
El objeto de su estudio son los procesos internos del aprendizaje.
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Estos procesos son activos.
El verdadero aprendizaje es siempre significativo.
El sujeto que aprende establece relaciones entre los elementos de su conocimiento y

construye estructuras cognitivas que permiten retener ese conocimiento de forma organizada.
3.3. La concepción genético-cognitiva del aprendizaje de Piaget.
Al finalizar el primer tercio del siglo, Piaget inicia sus estudios no tanto sobre el aprendizaje como
sobre la naturaleza del conocimiento humano: qué es, cómo se consigue y cómo evoluciona. Para
ello estudia la génesis de la inteligencia desde que el individuo nace, presentándola como una
estructurada construcción de niveles operativos cada vez más complejos.
El conocimiento es la representación de la realidad en sistemas organizados de elementos

relacionados entre sí. Esta representación de la realidad está sometida a procesos de cambio
a medida que se adquiere nueva información.
¿Cómo se consigue el conocimiento? La adquisición de nuevos conocimientos es el resultado

de la interacción entre el sujeto y el objeto. En esta interacción se ponen en marcha dos
mecanismos: la asimilación y la acomodación. Por la asimilación incorpora la información a
sus estructuras existentes, a sus conocimientos previos; y esta nueva información provoca
una acomodación, una reorganización de los esquemas o estructuras internas.
Piaget asegura que el desarrollo atraviesa fases cualitativamente distintas hasta llegar a una
etapa comprendida entre los 12 y los 16 años en la que acaba la construcción de estructuras
intelectuales propias del razonamiento hipotético-deductivo, característico de los adultos.
La aportación fundamental de Piaget a las teorías del aprendizaje estriba en que es necesario tener
en cuenta el desarrollo cognitivo del alumno para que se produzca un verdadero aprendizaje. Es
necesario que los nuevos contenidos presentados no estén demasiado alejados de la capacidad
cognitiva del individuo para que pueda tener lugar la asimilación y la acomodación.
3.4. Aprendizaje social de Vigotsky.
La teoría de Vigotsky ha sido construida sobre la premisa de que los procesos psicológicos
superiores han aparecido y evolucionado en el ser humano merced al carácter eminentemente social
del hombre. Así pues, el conocimiento también es un producto social. Estos procesos psicológicos
superiores (entre ellos el aprendizaje) son asimilaciones de acciones externas, interiorizaciones
desarrolladas a través del lenguaje que permite formar abstracciones.
Si Piaget llegaba a la conclusión de que el desarrollo cognitivo era determinante en la capacidad de

aprender del individuo, que no era posible aprender nada que quedase por encima del límite de su
capacidad, Vigotsky y la escuela de psicología soviética plantearon la relación inseparable entre
ambos factores, aprendizaje y desarrollo; llegando a afirmar que es el desarrollo el que sigue al
aprendizaje. Para ello diferencia entre nivel de desarrollo efectivo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema sin ayuda de nadie; y nivel de desarrollo potencial,
determinado por la capacidad de resolver problemas bajo la guía o colaboración de otra persona. La
zona delimitada por estos dos niveles es denominada por Vigotsky como zona de desarrollo
próximo.
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Es precisamente en esta zona donde debe incidir el docente para que el alumno, con la colaboración
de otros alumnos o del profesor pueda efectuar aprendizajes que hagan avanzar el nivel de
desarrollo efectivo y potencial.
Los constructivistas sociales son partidarios de las discusiones dirigidas por el profesor donde se
estudian temas en profundidad, intercambiando opiniones y negociando significados e implicaciones.
El aprendizaje es construido de forma cooperativa trabajando en parejas o grupos pequeños.
3.5. Ausubel y el aprendizaje por recepción.
Se centra desde el punto de vista cognitivo (integración de los nuevos conocimientos en las
estructuras previas del sujeto) en los problemas y tipos de aprendizaje que se producen en la
situación concreta de aula donde el vehículo fundamental de la adquisición de conocimientos es el
lenguaje oral o escrito. A la hora de enfrentarse con el concepto de aprendizaje, observa que la
confusión reinante al respecto es debida a que no existe una única definición de aprendizaje escolar,
porque existen cuatro tipos distintos de aprendizaje aunque no puedan ser considerados como
compartimientos estancos:
Aprendizaje por recepción: El alumno recibe los contenidos ya estructurados, completos; sólo
le queda asimilarlos e integrarlos en los preexistentes de manera que pueda utilizarlos en
situaciones posteriores.
Aprendizaje por descubrimiento: Al alumno no se le entrega el contenido acabado, sino de

manera tal que para poder asimilarlo debe descubrir y organizar el mismo adaptándolo a su
estructura cognitiva.
Aprendizaje significativo: Se produce cuando el alumno dota de significado propio a los

contenidos que asimila y relaciona con los conocimientos previos.
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Aprendizaje repetitivo: Se produce cuando los contenidos no son adaptados y reorganizados

en los conocimientos previos del alumno, los asimila al pie de la letra sin hacerlos suyos.
Ausubel pone el acento en los aprendizajes significativos, propugnando la eliminación de los

repetitivos siempre que sea posible. Además, cree que la principal fuente de conocimientos proviene
del aprendizaje por recepción. Desde esta perspectiva, la tarea del docente consiste en programar,
organizar y secuenciar los contenidos de las unidades didácticas de modo que el alumno pueda
realizar un aprendizaje significativo encajando los nuevos conocimientos en su estructura cognitiva
previa.
Para lograrlo, Ausubel habla de que es necesario que el profesor proporcione a los alumnos
organizadores previos antes de afrontar el aprendizaje de nuevos contenidos. Se trata de
proporcionar un puente entre lo que el sujeto ya conoce y lo que necesita conocer para asimilar
significativamente los nuevos conocimientos.
Una de las críticas más usuales a los organizadores previos es la falta de precisión en la definición
de los mismos. Ausubel ha contestado que a lo más que se puede llegar es a describirlos en
términos generales y proporcionar ejemplos. Esto es debido a la propia naturaleza de los mismos,
pues dependen de los contenidos, de la edad y del nivel de conocimiento del alumno.
3.6. Bruner y el aprendizaje por descubrimiento.
Como Ausubel, Jerome Bruner es un psicólogo educativo que ha enfatizado la importancia de hacer
que los alumnos se percaten de la estructura del contenido que se va a aprender y de las relaciones
entre sus elementos de modo que pueda ser retenido como un todo organizado. Sin embargo,
mientras Ausubel preconizaba la enseñanza expositiva o el aprendizaje por recepción, Bruner ha
enfatizado permitir a los estudiantes aprender por medio del descubrimiento guiado que acontece
durante la exploración motivada por la curiosidad.
Los profesores deben proporcionar situaciones problemáticas que estimulen a los alumnos a
descubrir por sí mismos las estructuras de las distintas áreas de conocimiento. En lugar de explicar
el problema, de dar el contenido acabado, el profesor debe proporcionar el material adecuado y
estimular a los alumnos para que, mediante la observación, la comparación, el análisis de
semejanzas y diferencias, etc., lleguen a descubrir el conocimiento de un modo activo. Este material
que proporciona el profesor constituye lo que Bruner denomina el andamiaje.
Este proceso de aprendizaje supone estimular a los alumnos para que formulen suposiciones
intuitivas que posteriormente intentarán confirmar sistemáticamente. Por otra parte, mediante la
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presentación de ejemplos específicos, el profesor fomenta el aprendizaje inductivo, ya que los

alumnos, mediante el análisis de dichos ejemplos, deban llegar a generalizaciones acerca de la
materia en cuestión.
Puesto que Bruner también parte del nivel de desarrollo del alumno, es partidario del curriculum en
espiral. Según este modelo de curriculum, los contenidos de cada asignatura se inician en los
niveles más sencillos y se vuelven a retomar progresivamente de forma más compleja y abstracta.
Así sucede con algunas asignaturas (Lengua, Matemáticas, Conocimiento del medio, etc.) en las
primeras etapas del sistema educativo español. De este modo los alumnos.
Podrán establecer relaciones con lo aprendido.
Evitarán la posibilidad del aprendizaje verbal por repetición.
Aprendizaje: modificación relativamente permanente de la conducta refleja, operante o cognitiva del individuo
debida a la exposición a situaciones estimulares o a la actividad práctica, bien física, bien cognitiva, que no
puede ser achacable a pautas de comportamiento innatas, a situaciones transitorias del organismo o al
desarrollo madurativo.
Aprendizaje por descubrimiento: aprendizaje en el que el alumno construye sus conocimientos de una forma
autónoma, sin la ayuda permanente del enseñante. Requiere un método de búsqueda activa por parte del que
aprende, bien siguiendo un método inductivo, bien hipotético-deductivo.
Aprendizaje mecánico: aquél que aparece caracterizado por notas como: incorporación arbitraria de nuevos
conocimientos, falta de integración de los mismos en la estructura cognitiva del sujeto que aprende y
adquisición memorística sin significado que dificulta su aplicación a diferentes situaciones.
Aprendizaje significativo: construcción de aprendizajes por parte del alumno, con la ayuda de la intervención del
profesor, que relaciona de forma no arbitraria la nueva información con lo que el alumno ya sabe.
Condicionamiento clásico: adquisición de la respuesta condicionada cuando se empareja el estímulo

condicionado con el incondicionado.
Condicionamiento operante: situación en la que una respuesta específica produce el reforzamiento, y la

frecuencia de la respuesta determina la cantidad de reforzamiento obtenido.
Memoria: proceso psicológico que sirve para almacenar, codificar y registrar la información.
Olvido: incapacidad para recuperar una información almacenada
Percepción: selección e interpretación de los datos que llegan a través de los sentidos.
Refuerzo: fortalecimiento de una respuesta durante el aprendizaje.
Zona de desarrollo próximo: diferencia entre el nivel de desarrollo real actual (lo que el alumno puede aprender
por sí mismo) y el nivel de desarrollo potencial ( lo que el alumno solamente puede aprende con ayuda de
otros).
GIMENO SACRISTÁN, J. Y PÉREZ GÓMEZ, A. I. Comprender y transformar la enseñanza.

Morata. Madrid, 1993.
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GOOD, T. L. y BROPHY, J. Psicología educativa contemporánea. McGraw-Hill México, 1996.
I. C. E. de la UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID. Formación de profesores de

educación secundaria. Madrid, 1995.
KLEIN, S. B. Aprendizaje. Principios y aplicaciones. McGraw-Hill. Madrid, 1997.
POZO, J. I. Teorías cognitivas del aprendizaje. Morata. Madrid, 1993.
SPRINTHALL, N., SPRINTHALL, R. Y OJA, S. Psicología de la educación. McGraw-Hill. Madrid,

1996
(Perspectivas) (Tipos) (Estrategias) (Estilos) (Variables) (Motivación) (Rol-Profesor) (Links)
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TIPOS DE APRENDIZAJE http://extensiones.edu.aytolacoruna.es/educa/aprender/tipos.htm
INTRODUCCIÓN
OBJETIVOS
PALABRAS CLAVE
1. APRENDIZAJES MEMORÍSTICO Y SIGNIFICATIVO.
1.1. Datos o hechos y conceptos.

1.2. Condiciones del aprendizaje memorístico.
1.3. Recomendaciones para el aprendizaje memorístico.
1.4. Condiciones del aprendizaje significativo.
2. APRENDIZAJE POR RECEPCIÓN.

3. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO.
3.1. Condiciones del aprendizaje por descubrimiento.
4. APRENDIZAJE POR MODELADO.

5. ACTITUDES, VALORES Y NORMAS.
GLOSARIO DE TÉRMINOS.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, las fronteras, insalvables antaño, que separaban a los partidarios del aprendizaje
asociativo de los partidarios del aprendizaje por reestructuración o construcción se van haciendo
más y más permeables. El origen de estas fronteras era el carácter excluyente que poseía la
explicación del conocimiento humano.
Hoy día, casi todos los teóricos admiten que hay tareas o contenidos que se aprenden más
eficazmente por asociación (montar un arma, conducir un automóvil, rellenar el impreso de
declaración de la renta) y otros que precisan para su realización una reestructuración de los
conocimientos previos (el asesor fiscal que elabora ingeniosas triquiñuelas para atender a las
necesidades de un cliente, el jugador de ajedrez o el físico que encuentra una nueva teoría sobre
el origen del universo).
Esto no significa que se utilice un tipo de aprendizaje u otro en función de la tarea, significa que el
ser humano utiliza ambos para aprender, aunque predomine uno sobre el otro (el esfuerzo
constructivo del jugador de ajedrez se ve facilitado porque ha memorizado cierto tipo de tareas
rutinarias como, por ejemplo, las distintas aperturas).
Parece ser, pues, que la humanidad a lo largo de su evolución como especie utiliza dos
subsistemas complementarios de aprendizaje; más primitivo el uno (asociación), más
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evolucionado el otro (reestructuración); pero ambos eficaces, ambos verdaderos aprendizajes;

porque ambos poseen las características del buen aprendizaje: (a) producen un cambio duradero
(b) transferible a situaciones nuevas (c) como consecuencia de la práctica realizada.
Cualquier clasificación que se intente establecer de los distintos tipos de aprendizaje dependerá
del criterio que se adopte para realizarla. Así, será distinta si el criterio son los contenidos que se
han de aprender, si el criterio son los procesos que intervienen en el aprendizaje (por asociación o
reestructuración), o las condiciones en que se produce el aprendizaje (que se verán más adelante
cuando se traten los recursos, la interacción, las actividades, etc.).
Aun siendo conscientes de la parcialidad que esto supone, en este apartado se adoptará para
clasificar los distintos tipos de aprendizaje el criterio de los contenidos o resultados del aprendizaje
(qué se va a aprender).
OBJETIVOS
Describir los aprendizajes memorístico y significativo.

Discernir para qué tipo de contenidos se debe usar uno y otro.
Describir el aprendizaje por recepción, por modelado y por descubrimiento.
Enumerar las condiciones necesarias para que se produzcan los distintos tipos de
aprendizaje.
Convencerse de que el aprendizaje memorístico está subordinado al aprendizaje
significativo
PALABRAS CLAVE
Hechos, datos, conceptos.
Procedimientos.
Actitudes, valores y normas.
Aprendizaje memorístico.
Aprendizaje significativo.
Por recepción.
Por modelado.
Por descubrimiento.
1. APRENDIZAJES MEMORÍSTICO Y SIGNIFICATIVO.
1.1. Datos o hechos y conceptos.
Conviene distinguir entre ambas clase de contenidos. Los hechos o datos deben aprenderse
literalmente, no es necesario comprenderlos. Ejemplos de hechos o datos pueden ser un número
de teléfono, la lista de los elementos químicos, el valor del número π o los ríos de la Península
Ibérica. El alumno debe hacer una copia literal, de nada sirve aprender casi todas las cifras de un
número de teléfono, debe ser capaz de repetirlo todos. Se trata de un aprendizaje memorístico.
En cambio, este proceso de repetición no basta para que un alumno adquiera conceptos.
Comprender un concepto significa dotar de significado a la información que se presenta. La
repetición literal de una definición no implica que el alumno haya captado el sentido, es preciso
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que lo traduzca a su propio lenguaje, que la nueva información se conecte con sus conocimientos
previos, que se produzca un aprendizaje significativo. Con alguna frecuencia, cuando un
estudiante no comprende los conceptos de fuerza, masa y aceleración, decide aprender
mecánicamente la fórmula F=m.a, pero no será capaz de resolver un problema si en el mismo no
aparecen literalmente los términos masa y aceleración.
He aquí algunas diferencias entre los aprendizajes de hechos y los de conceptos:
Los hechos y datos se aprenden de modo literal; los conceptos se aprenden si se relacionan
con los conocimientos previos. Si definimos aceleración como incremento de la velocidad en
la unidad de tiempo, es preciso que el alumno posea previamente los conceptos de
incremento, velocidad y tiempo, de lo contrario no tendrá ningún significado el concepto de
aceleración para él. Pero no basta con que conecte con cualquier conocimiento previo, es
imprescindible que éste sea el idóneo. Un ejemplo aclarará esto último. No es infrecuente la
siguiente escena: Una persona se incorpora a un grupo donde un individuo lleva la voz
cantante de la tertulia utilizando conceptos abstractos o ambivalentes. El nuevo contertulio,
después de escuchar un minuto sin comprender nada, pregunta en voz baja al más
próximo: ¿De qué está hablando? De un programa informático para tratamiento de
imágenes –responde el aludido. En ese momento se hace la luz, adquieren pleno sentido
las palabras del experto. ¿Qué ha ocurrido? Se ha establecido una conexión, una relación
entre los conceptos que manejaba el hablante y el conocimiento previo adecuado (también
llamado idea inclusora) del desorientado oyente.
La adquisición de datos y hechos se basa en la memorización repetitiva; mientras la de

conceptos, debe ser comprensiva, significativa.
La adquisición de datos y hechos es del tipo todo o nada. O se sabe el valor del número π o
no se sabe. Los conceptos, en cambio admiten niveles de precisión. Los conceptos tiempo y
espacio que necesita un alumno de primaria no son del mismo nivel que los que posee un
astrofísico (recuérdese el curriculum en espiral de J. Bruner).
Los hechos y los conceptos difieren en el olvido. Se olvida pronto un número de teléfono si
no se marca con cierta frecuencia. Los conceptos aprendidos significativamente no se
suelen olvidar repentinamente ni totalmente, aunque con el paso del tiempo pueden llegar a
difuminarse.
1.2. Condiciones del aprendizaje memorístico (de hechos y datos).
Aunque el aprendizaje memorístico es algo mecánico, existen ciertas condiciones que afectan a
su eficacia.
Se sabe que cuanto mayor sea el volumen de datos, más difícil será su memorización.
Si la lista de datos está organizada con algún criterio por bloques, cronología o espacio, se
facilita enormemente su memorización y posterior recuperación. La lista de accidentes
geográficos de la Península Ibérica es bastante extensa; pero, si se organiza por grupos de
ríos, cordilleras, golfos y cabos y, si el alumno los sabe situar en el espacio del mapa que
previamente aprendió, su memorización y recuperación serán más rápidas y fáciles. Es más
fácil aprender un número de teléfono organizado por bloques (91-30-47-32) que si no se
organiza (91304732). Otro tanto puede decirse de los trucos mnemotécnicos que posibilitan
la fácil rememoración.
Cuando un sistema de enseñanza fomenta en exceso, sobre todo en los primeros años de
escolarización, el aprendizaje memorístico de datos predispone a los alumnos a una
orientación pasiva en su estudio. Al contrario, en los estudios posteriores es probable que
los estudiantes, habituados a comprender significativamente los contenidos, se muestren
reacios a la memorización de datos si no están inscritos en estructuras conceptuales con
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significado. En definitiva, el aprendizaje de datos y hechos debe restringirse a una

proporción adecuada.
Por último, los estudios evolutivos han mostrado que la capacidad de la memoria va
aumentando, al menos, hasta la edad de 14-15 años.
1.3. Recomendaciones para el aprendizaje memorístico.
Las exigencias didácticas para llegar al aprendizaje memorístico no parecen
difíciles de satisfacer. Se sabe que cuanto más se ejercite la repetición, más fácil será el
recuerdo. Pero una actividad de repetición ciega sin situarla en un marco de interés para el
alumno puede tener un efecto negativo en éste. (Si alguien ha intentado, porque sí,
aprenderse las reglas ortográficas, entenderá perfectamente lo que se quiere decir).
Los estudios sobre el funcionamiento de la memoria han mostrado que los hechos y datos
se aprenden y se recuerdan mejor si se establecen 10 sesiones de media hora que si se
dedica una sesión de 5 horas para memorizar una lista.
1.4. Condiciones del aprendizaje significativo (de conceptos).
En general, los requisitos para que se produzca el aprendizaje significativo son más
exigentes. Comprender es más complejo que memorizar. Es necesario que, tanto los
contenidos como los aprendices, cumplan ciertas condiciones.
La primera exigencia que deben cumplir los contenidos de cualquier materia es que
posea una organización conceptual interna, que mantengan coherencia todos los
elementos entre sí. No existe una relación lógica entre una cifra y otra de un número
de teléfono (dato), por eso podremos memorizarlo, pero nunca comprenderlo. Los
libros de texto poseen esa organización interna, pero no basta, es imprescindible que
los alumnos lectores se percaten de esa estructura.
Además de la estructura coherente del material expositivo, es conveniente que el

vocabulario y la terminología empleada no sean excesivamente novedosos o difíciles
para el alumno. La idoneidad, pues, de un texto o exposición no reside solamente en
sí misma, depende también de los alumnos a los que va dirigido.
En la escena descrita anteriormente, las ideas que exponía el experto en tratamiento

informático de imágenes poseían coherencia y los términos utilizados,
comprensibilidad; sin embargo, el oyente no comprendía nada en un momento inicial.
¿Por qué? No era capaz de conectar con ninguna idea propia que diera sentido a lo
que oía. Esto indica que la conexión y relación con los conocimientos previos es otra
condición necesaria para el aprendizaje significativo. Las ideas previas, entre otras
particularidades, poseen la cualidad de ser bastante resistentes al cambio y, cuando
estas construcciones de la realidad son imperfectas o erróneas, suponen un
obstáculo para el aprendizaje significativo.
Un alumno de primaria cuya vida se había desarrollado exclusivamente en la gran ciudad,

no comprendía la descripción que su profesor hacía del pollo: pico, cresta, plumas, patas,
espolones, dedos, uñas y cola. ¿Por qué no comprendía si la materia estaba estructurada;
el vocabulario, compresible y había conectado con su idea previa de pollo? Sencillamente,
el conocimiento previo del niño era así: carne, huesos, piel y muñones sobre una bandeja
blanca con un plástico transparente.
Es necesario que el profesor conozca las ideas previas de los alumnos.
Todas las condiciones anteriores son necesarias, pero no suficientes. Es precisa una
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predisposición activa del alumno para comprender. Éste ha de hacer un esfuerzo

deliberado e intencional para relacionar la nueva información con los conocimientos
previos que posee. Es necesario que intente hallar sentido a su actividad, que
encuentre sentido al esfuerzo por comprender. (Recuerde esto cuando vea la
motivación intrínseca).
2. EL APRENDIZAJE POR RECEPCIÓN. LA FORMA MÁS HABITUAL DE

LLEGAR AL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE CONCEPTOS.
Gran parte del tiempo de una sesión de clase la ocupan las exposiciones del profesor. Para
asegurarse un aprendizaje significativo es preciso que la estructura de las exposiciones
sea la siguiente:
Una introducción que active en los alumnos los conocimientos previos necesarios.
Según Ausubel debe funcionar como un organizador previo de los contenidos que
vendrán a continuación, un puente cognitivo entre los conocimientos previos y los
nuevos.
Una presentación de los contenidos de manera estructurada y con una organización

explícita que capte, además, el interés de los alumnos.
Establecimiento explícito de conexiones entre las ideas previas de los alumnos y la

organización conceptual expuesta (comparación, diferenciación, ejemplificación y
aplicaciones prácticas).
3. EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO.
En este tipo de aprendizaje se exige a los alumnos una participación mayor. El profesor no
expone los contenidos de un modo acabado; su actividad se dirige a mostrar la meta que
ha de ser alcanzada y servir de mediador y guía y que sean los alumnos quienes recorran el
camino y alcancen los objetivos propuestos. Constituye un aprendizaje bastante útil, pues
cuando se lleva a cabo de modo idóneo, asegura un conocimiento significativo y fomenta
hábitos de investigación y rigor en los alumnos. Pero posee un inconveniente: se emplea
mucho tiempo y esa es una de las razones por las que su uso no es frecuente.
Son numerosas las variantes ya elaboradas de la enseñanza por descubrimiento, según

Joyce y Weil (1978) ésta sería la secuencia:
Presentación de una situación problemática y motivadora al alumno.
Observación e identificación de variables.
Separación y control de variables para comprobar hipótesis.
Recogida, ordenación e interpretación de la información anterior.
Reflexión y evaluación sobre el resultado y el proceso seguido.
Dale Carnegie (1996) aporta un esquema semejante en contextos grupales dedicados a

resolución de problemas:
Identificación y descripción del problema.
Búsqueda de posibles causas.
Identificación de la causa o causas más relevantes
Elección de la mejor solución entre las posibles.
Ejecución de la acción.
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Evaluación de resultados.
3.1. Condiciones del aprendizaje por descubrimiento.
El ámbito de búsqueda debe ser restringido.
Los objetivos y los medios estarán bastante especificados y serán atrayentes.
Se debe contar con los conocimientos previos de los alumnos.
Éstos deben estar familiarizados con los procedimientos de observación, búsqueda,

control y medición de variables.
Los alumnos deben percibir que la tarea tiene sentido y merece la pena.
Este proceso de enseñanza – aprendizaje por descubrimiento hace que los Diálogos de
Platón recobren toda su vigencia en la actualidad; pues la mayéutica socrática en esto
consistía: que los alumnos llegaran a alcanzar las ideas de Bondad, Justicia, Estado, etc. a
través de las preguntas-guía que formulaba el maestro.
El aprendizaje por descubrimiento no es exclusivo de los contenidos conceptuales, es

propio también de los contenidos procedimentales, de las actitudes, de los valores y de las
normas.
4. APRENDIZAJE POR MODELADO (DE PROCEDIMIENTOS).
Se suele definir procedimiento como un conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la

consecución de una meta. Saber hacer algo. Los términos hábitos, técnicas, habilidades,
estrategias y métodos quedan englobados en la palabra procedimiento. Conducir un
vehículo, hacer el nudo de la corbata, vestirse, interpretar un mapa o construir una batería
de preguntas de examen son ejemplos de procedimientos.
Existen muchos tipos de procedimientos, pero, de momento, basta con hacer una gran
división:
Procedimientos motrices. Se demuestran mediante movimientos corporales. Montar

un arma, desfilar, construir una maqueta, son procedimientos motrices.
Procedimientos cognitivos. Son actividades internas del sujeto que no son

observables, se infieren de sus efectos. Interpretar un mapa, construir esquemas
mentales, analizar y relacionar conceptos, son ejemplos de procedimientos
cognitivos.
El auténtico aprendizaje significativo de los procedimientos consiste en conocer las formas

de actuar, de usar esos conocimientos y de usar esas formas para conocer más. No
significa sólo aprender los enunciados de las fórmulas, de las reglas de actuación, de las
instrucciones, sino saber ponerlas en práctica. No basta, por ejemplo, sólo con saber las
reglas gramaticales, lo que interesa es sobre todo que sepan utilizarse y aplicarse
correctamente.
El aprendizaje por modelado de los procedimientos equivale al aprendizaje por recepción

de conceptos. Esta manera de aprender procedimientos está muy bien reflejada en el viejo
axioma de la enseñanza:
Primero lo haré yo (profesor), después lo haremos juntos, después lo harás tú solo.
Se requiere:
Por parte del profesor.
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Haga ver con claridad la ejecución de las distintas acciones del procedimiento, los
componentes del mismo, los instrumentos de que se vale y el orden que sigue.
Demuestre los beneficios que se obtienen con el uso del procedimiento.
Ha de explicitar las condiciones de la ejecución, las precauciones, los obstáculos y
errores y propicie soluciones para avanzar.
Por parte de los alumnos:
Presten atención a las palabras, consignas, instrucciones y comportamientos del

profesor de manera que perciba los aspectos relevantes y los mantenga en la
memoria.
Comprenda realmente la tarea y los pasos.
Convierta en acciones las consignas.
Adopte el procedimiento como propio.
En este tipo de aprendizaje cabe un riesgo: que el alumno aprenda memorísticamente,

superficialmente, por imitación. De este modo no será capaz de transferir este
conocimiento a nuevas situaciones y fácilmente olvidará. La imitación no posee valor, es
bisutería.
5. ACTITUDES, VALORES Y NORMAS
Aunque los tipos de aprendizaje básicos ya están descritos, se trata a continuación el

último bloque de contenidos por las peculiaridades que posee.
Se puede definir actitud como tendencia adquirida relativamente duradera a evaluar de un

modo determinado un objeto, persona, suceso o situación y a actuar en consecuencia
(Sarabia 1992). Poseen, pues, un componente cognitivo (conocimientos o creencias), otro
afectivo (sentimientos y preferencias) y un último conductual (acciones manifiestas y
declaraciones de intenciones).
Los valores son principios éticos que implican compromiso emocional y se emplean para
juzgar las conductas. Poseen un menor componente conductual.
Las normas emanan de los valores y constituyen patrones de conductas que revelan o
inducen las actitudes.
Las actitudes, valores y normas tienen su fundamento, aprendizaje y sentido final por ser el
individuo un ser social. El aprendizaje (no es la mejor palabra) de estos contenidos no es
un proceso meramente intelectivo, mucho menos memorístico, el verdadero aprendizaje
significativo se alcanza por convencimiento personal.
La adquisición y el cambio de actitudes, valores y normas tiene rasgos distintivos. No se

adquieren sólo como un producto de nuestra interacción individual con otros objetos y
personas, sino que se adquieren como consecuencia de nuestra pertenencia a ciertos
grupos sociales. Se adquieren y se mantienen dentro de un proceso de identificación con
nuestros grupos sociales de referencia y, por tanto, sólo podrán cambiarse teniendo en
cuenta este contexto.
Es, además, un proceso progresivo. El nivel más superficial de adquisición se alcanza en

las edades más tempranas mediante condicionamiento (reforzamiento).
Un nivel superior lo constituye el aprendizaje por imitación o modelado (la figura del
profesor y los compañeros adquieren aquí una importancia relevante); pero es todavía un
aprendizaje dependiente del exterior (de modas) y, por tanto, cambiante.
El verdadero aprendizaje significativo de actitudes, valores y normas requiere un proceso

de internalización personal por descubrimiento.
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Actitud: Tendencia o disposición del ánimo con relación a determinadas cosas, personas, ideas o
fenómenos. Las actitudes, valores y normas constituyen un ámbito o campo de objetivos y
contenidos
Aprendizaje mecánico: Adquisición memorística de conocimientos (opuesto a memorización

comprensiva), sin ningún significado e inaplicable en situaciones y contextos diferentes.
Aprendizaje por descubrimiento: aprendizaje en el que el alumno construye sus conocimientos de

una forma autónoma, sin la ayuda permanente del profesor. Requiere un método de búsqueda activa
por parte del que aprende, bien siguiendo un método inductivo, bien hipotético-deductivo.
Aprendizaje por recepción: Aprendizaje por instrucción expositiva que comunica el contenido que va
a ser aprendido en su forma final.
Aprendizaje significativo: Construcción de aprendizajes por parte del alumno, con la ayuda de la
intervención del profesor, que relaciona de forma no arbitraria la nueva información con lo que el
alumno ya sabe.
Aprendizaje: modificación relativamente permanente de la conducta refleja, operante o cognitiva del

individuo debida a la exposición a situaciones estimulares o a la actividad práctica, bien física, bien
cognitiva, que no puede ser achacable a pautas de comportamiento innatas, a situaciones
transitorias del organismo o al desarrollo madurativo.
Concepto: Contenido de aprendizaje referido al conjunto de objetos, hechos o símbolos que tienen
ciertas características comunes. Los conceptos constituyen uno de los tipos de contenidos.
Conocimientos previos: Conocimiento que tiene el alumno y que es necesario activar por estar
relacionados con los nuevos contenidos de aprendizaje que se quiere enseñar.
Normas: patrones de conducta compartidos por los miembros de un grupo social. Es un contenido
de aprendizaje actitudinal.
Procedimientos: serie ordenada de acciones que se orienta al logro de un fin o meta determinada. Es
un contenido del curriculum y engloba a las destrezas, las técnicas y las estrategias.
Transferencia de aprendizajes: generalizar lo aprendido a nuevas situaciones
Valores: principios éticos con respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso
emocional y que emplean para juzgar las conductas. En un contenido de aprendizaje actitudinal.
CARNEGIE, D. Guía del curso de comunicación eficaz y relaciones humanas.
Dale Carnegie & asociates. INC. Madrid, 1996.
COLL, C.; POZO, J. I. ; SARABIA, B. Y VALLS, E. Los contenidos en la reforma. Santillana.

Madrid, 1992.
GOOD, T. L. y BROPHY, J. Psicología educativa contemporánea. Trad. cast. De J. A.

VELÁZQUEZ ARELLANO. McGRAW-HILL. México, 1996.
JOYCE, B. y WEIL, M. Modelos de enseñanza. Trad. cast. de R. SÁNCHEZ. Anaya. Madrid,

1985.
POZO, J. I. Aprendices y maestros. Alianza. Madrid, 1996.
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TEMA : ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE http://extensiones.edu.aytolacoruna.es/educa/aprender/estrategias.htm
INTRODUCCIÓN
OBJETIVOS
PALABRAS CLAVE
DESARROLLO DE CONTENIDOS
1. DEFINICIÓN DE ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE.
1.1. Técnicas y estrategias.

1.2. De las técnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje.
1.3. Características de la actuación estratégica.
2. CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL ÁMBITO

EDUCATIVO.
2.1. Estrategias de ensayo.

2.2. Estrategias de elaboración.
2.3. Estrategias de organización.
2.4. Estrategias de control de la comprensión.
2.5. Estrategias de apoyo o afectivas.
3. LA ELECCIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

4. LA ENSEÑANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
4.1. Por qué enseñar estrategias de aprendizaje.

4.2. Qué estrategias enseñar y cuándo.
4.3. Cómo enseñar las estrategias de aprendizaje.
5. EL PROFESOR ANTE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

6. DIFICULTADES PRÁCTICAS PARA ENSEÑAR A LOS ALUMNOS ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE.
INTRODUCCIÓN
Como profesores responsables nos interesa, y mucho, el conseguir que nuestros alumnos aprendan.
Sin embargo, hemos apreciado que existen muchas diferencias en la calidad y cantidad de aprendizaje
de nuestros alumnos. Nosotros enseñamos para todos; sin embargo el resultado no siempre responde a
nuestras expectativas y a nuestros esfuerzos. ¿Qué es lo que hace que existan tantas diferencias entre
unos alumnos y otros?, ¿qué diferencia a los buenos estudiantes de los que no lo son tanto?.
Son variadas las causas de estas diferencias: inteligencia, personalidad, conocimientos previos,
motivación, etc. Sin embargo, está demostrado que una de las causas más importantes, son la cantidad
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y calidad de las estrategias que los alumnos ponen en juego cuando aprenden.
Que los alumnos pongan en marcha las llamadas estrategias de aprendizaje no es algo que surge
espontáneamente, necesita una enseñanza intencionada. Por este motivo han surgido en los últimos
tiempos propuestas que bajo el titulo de enseñar a aprender, aprender a aprender o enseñar a pensar,
intentan formar a profesores y alumnos en este tipo de aprendizaje. Pero, ¿qué son las estrategias de
aprendizaje?, ¿es lo mismo estrategias de aprendizaje que técnicas de estudio?, ¿cuáles son las
estrategias que el alumno debe conocer para realizar adecuadamente la mayoría de las actividades
escolares? .
OBJETIVOS
Definir las estrategias de aprendizaje.

Identificar las estrategias de aprendizaje más usuales en el ámbito escolar.
Programar y planificar una estrategia de aprendizaje para una tarea/tema escolar.
Valorar el uso de estrategias de aprendizaje como el medio más eficaz para conseguir un
aprendizaje eficaz.
Asumir las enseñanzas de las estrategias de aprendizaje como una de las tareas docente.
PALABRAS CLAVE
Técnicas.
Estrategias.
Metaconocimiento o Metacognición.
1. DEFINICIÓN DE ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE.
1.1. Técnicas y estrategias.
Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, técnicas y medios que se planifican de
acuerdo con las necesidades de la población a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la
naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de
aprendizaje.
Al respecto Brandt (1998) las define como, "Las estrategias metodológicas, técnicas de aprendizaje
andragógico y recursos varían de acuerdo con los objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje de la
formación previa de los participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada
quien".
Es relevante mencionarle que las estrategias de aprendizaje son conjuntamente con los contenidos,
objetivos y la evaluación de los aprendizajes, componentes fundamentales del proceso de aprendizaje.
Siguiendo con esta analogía, podríamos explicar qué es y qué supone la utilización de estrategias de
aprendizaje, a partir de la distinción entre técnicas y estrategias:
TÉCNICAS: actividades especificas que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden.: repetición,
subrayar, esquemas, realizar preguntas, deducir, inducir, etc. Pueden ser utilizadas de forma
mecánica.
ESTRATEGIA: se considera una guía de las acciones que hay seguir. Por tanto, son siempre
conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje.
Tradicionalmente ambos se han englobado en el término PROCEDIMIENTOS.
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ESTRATEGIA USO REFLEXIVO DE LOS PROCEDIMIENTOS
COMPRENSIÓN Y UTILIZACIÓN O APLICACIÓN DE LOS

TÉCNICAS PROCEDIMIENTOS
Para explicar la diferencia entre técnicas y estrategias se podría usar una analogía de Castillo y Pérez
(1998): no tiene sentido un equipo de fútbol de primeras figuras (técnicas) jugando al fútbol sin orden ni
concierto, sin un entrenador de categoría que los coordine (estrategias). Y éste poco podría hacer si los
jugadores con los que cuenta apenas pueden dar algo de sí...
La técnica, sin la estrategia muere en sí misma, pero es prácticamente imposible desarrollar cualquier
estrategia sino hay calidad mínima en los jugadores (dominio de la técnica). Por otra parte, si el mejor
futbolista dejase de entrenar y su preparación física decayera (hábito) poco más de alguna genialidad
podría realizar, pero su rendimiento y eficacia se vendría abajo.
Los futbolistas realizan la tarea, pero el entrenador la diseña, la evalúa y la aplica a cada situación,
determinando la táctica que en cada momento proceda.
Por tanto, se puede definir ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE, como:
Proceso mediante el cual el alumno elige, coordina y aplica los procedimientos para conseguir un fin
relacionado con el aprendizaje.
Resumiendo: no puede decirse, que la simple ejecución mecánica de ciertas técnicas, sea una
manifestación de aplicación de una estrategia de aprendizaje. Para que la estrategia se produzca, se
requiere una planificación de esas técnicas en una secuencia dirigida a un fin. Esto sólo es posible
cuando existe METACONOCIMIENTO.
El metaconocimiento, es sin duda una palabra clave cuando se habla de estrategias de aprendizaje, e
implica pensar sobre los pensamientos. Esto incluye la capacidad para evaluar una tarea, y así,
determinar la mejor forma de realizarla y la forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado.
1.2. De las técnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje.
Desde este punto de vista, las estrategias de aprendizaje, no van, ni mucho menos, en contra de las
técnicas de estudio, sino que se considera una etapa más avanzada, y que se basa en ellas mismas.
Es evidente pues que existe una estrecha relación entre las técnicas de estudio y las estrategias de
aprendizaje:
Las estrategias, son las encargadas de establecer lo que se necesita para resolver bien la tarea
del estudio, determina las técnicas más adecuadas a utilizar, controla su aplicación y toma
decisiones posteriores en función de los resultados.
Las técnicas son las responsables de la realización directa de éste, a través de procedimientos
concretos.
1.3. Características de la actuación estratégica:
Se dice que un alumno emplea una estrategia, cuando es capaz de ajustar su comportamiento, (lo que
piensa y hace), a las exigencias de una actividad o tarea encomendada por el profesor, y a las
circunstancias en que se produce. Por tanto, para que la actuación de un alumno sea considerada como
estratégica es necesario que:
Realice una reflexión consciente sobre el propósito u objetivo de la tarea.

Planifique qué va a hacer y cómo lo llevará a cabo: es obvio, que el alumno ha de disponer de un
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repertorio de recursos entre los que escoger.

Realice la tarea o actividad encomendada.
Evalúe su actuación.
Acumule conocimiento acerca de en qué situaciones puede volver a utilizar esa estrategia, de qué
forma debe utilizarse y cuál es la bondad de ese procedimiento (lo que se llamaría conocimiento
condicional).
Si se quiere formar alumnos expertos en el uso de estrategias de aprendizaje, estos son los contenidos
en los que habrá que instruirlos.
2. CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL ÁMBITO

ACADÉMICO.
Se han identificado cinco tipo de estrategias generales en el ámbito educativo. Las tres primeras ayudan
al alumno a elaborar y organizar los contenidos para que resulte más fácil el aprendizaje (procesar la
información), la cuarta está destinada a controlar la actividad mental del alumno para dirigir el
aprendizaje y, por último, la quinta está de apoyo al aprendizaje para que éste se produzca en las
mejores condiciones posibles.
2.1. Estrategias de ensayo.
Son aquellas que implica la repetición activa de los contenidos (diciendo, escribiendo), o centrarse en
partes claves de él. Son ejemplos:
Repetir términos en voz alta, reglas mnemotécnicas, copiar el material objeto de aprendizaje,
tomar notas literales, el subrayado.
2.2. Estrategias de elaboración.
Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo:
Parafrasear, resumir, crear analogías, tomar notas no literales, responder preguntas (las incluidas
en el texto o las que pueda formularse el alumno), describir como se relaciona la información
nueva con el conocimiento existente.
2.3. Estrategias de organización.
Agrupan la información para que sea más fácil recordarla. Implican imponer estructura al contenidos de
aprendizaje, dividiéndolo en partes e identificando relaciones y jerarquías. Incluyen ejemplos como:
Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinóptico, red semántica, mapa conceptual, árbol
ordenado.
2.4. Estrategias de control de la comprensión.
Estas son las estrategias ligadas a la Metacognición. Implican permanecer consciente de lo que se está
tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del éxito logrado con ellas y adaptar
la conducta en concordancia.
Si utilizásemos la metáfora de comparar la mente con un ordenador, estas estrategias actuarían como
un procesador central de ordenador. Son un sistema supervisor de la acción y el pensamiento del
alumno, y se caracterizan por un alto nivel de conciencia y control voluntario.
Entre las estrategias metacognitivas están: la planificación, la regulación y la evaluación
Estrategias de planificación.
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Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su conducta. Son, por tanto, anteriores
a que los alumnos realicen ninguna acción. Se llevan acabo actividades como:
Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje

Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a cabo
Descomponer la tarea en pasos sucesivos
Programar un calendario de ejecución
Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que se necesitan, el
esfuerzo necesario
Seleccionar la estrategia a seguir
Estrategias de regulación, dirección y supervisión.
Se utilizan durante la ejecución de la tarea. Indican la capacidad que el alumno tiene para seguir el plan
trazado y comprobar su eficacia. Se realizan actividades como:
Formularles preguntas
Seguir el plan trazado
Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea
Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas anteriormente no
sean eficaces.
Estrategias de evaluación.
Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo durante y al final del
proceso. Se realizan actividades como:
Revisar los pasos dados.

Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos.
Evaluar la calidad de los resultados finales.
Decidir cuando concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas, la duración de las pausas,
etc.
2.5. Estrategias de apoyo o afectivas.
Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos. La misión fundamental

de estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones en las que se
produce. Incluyen:
establecer y mantener la motivación, enfocar la atención, mantener la concentración, manejar la

ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva, etc.
Por ultimo señalar, que algunos autores relacionan las estrategia de aprendizaje con un tipo
determinado de aprendizaje. Para estos autores cada tipo de aprendizaje (por asociación/por
reestructuración) estaría vinculado a una serie de estrategias que le son propias.
El aprendizaje asociativo: ESTRATEGIAS DE ENSAYO

El aprendizaje por reestructuración: ESTRATEGIAS DE ELABORACIÓN, O DE ORGANIZACIÓN.
El siguiente esquema representa gráficamente los distintos tipos de estrategias.
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3. LA ELECCIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
El alumno debe escoger, de entre las de su repertorio, la estrategia de aprendizaje más adecuada en
función de varios criterios:
Los contenidos de aprendizaje (tipo y cantidad): la estrategia utilizada puede variar en función de
lo que se tiene que aprender, (datos o hechos, conceptos, etc.), así como de la cantidad de
información que debe ser aprendida. Un alumno que, p.e., sólo debe aprender la primera columna
de los elementos químicos de la tabla periódica, puede, elegir alguna estrategia de ensayo: repetir
tantas veces como sea preciso el nombre de los elementos, o utilizar alguna regla mnemotécnica.
Estás mismas estrategias, pueden ser utilizadas para la memorización de vocabulario en inglés
(datos).
Los conocimientos previos que tenga sobre el contenido de aprendizaje: si el alumno quiere
relacionar, p.e., los distintos tipos de aviones que existen y clasificarlos es necesario tener unos
conocimientos más amplios que saber el nombre.
Las condiciones de aprendizaje (tiempo disponible, la motivación, las ganas de estudiar, etc.). En
general puede decirse que a menos tiempo y más motivación extrínseca para el aprendizaje más
fácil es usar estrategias que favorecen el recordar literalmente la información (como el ensayo), y
menos las estrategias que dan significado a la información o la reorganizan (estrategias de
elaboración o de organización).
El tipo de evaluación al que va a ser sometido: en la mayoría de los aprendizajes educativos la
finalidad esencial es superar los exámenes; por tanto, será útil saber el tipo de examen al que se
va a enfrentar. No es lo mismo, p.e., aprender el sistema periódico químico para aplicarlo a la
solución de problemas químicos que aprenderlo para recordar el símbolo o estructura atómica de
cada elemento. Esto es, las pruebas de evaluación que fomentan la comprensión de los
contenidos ayudas a que los alumnos utilicen más las estrategias típicas del aprendizaje por
reestructuración.
4. LA ENSEÑANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
4.1. Por qué enseñar estrategias de aprendizaje.
Como profesores todos nos hemos preguntado muchas veces, por qué ante una misma clase, unos
alumnos aprenden más que otros. ¿Qué es lo que distingue a los alumnos que aprenden bien de los que
lo hacen mal?. Existen muchas diferencias individuales entre los alumnos que causan estas variaciones.
Una de ellas es la capacidad del alumno para usar las estrategias de aprendizaje:
Por tanto, enseñar estrategias de aprendizaje a los alumnos, es garantizar el aprendizaje: el aprendizaje
eficaz, y fomentar su independencia, (enseñarle a aprender a aprender).
Por otro lado, una actividad necesaria en la mayoría de los aprendizajes educativos es que el alumno
estudie. El conocimiento de estrategias de aprendizaje por parte del alumno influye directamente en que
el alumno sepa, pueda y quiera estudiar.
SABER: el estudio es un trabajo que debe hacer el alumno, y puede realizarse por métodos que
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faciliten su eficacia. Esto es lo que pretenden las estrategias de aprendizaje: que se llegue a
alcanzar el máximo rendimiento con menor esfuerzo y más satisfacción personal.
PODER: para poder estudiar se requiere un mínimo de capacidad o inteligencia. Está demostrado
que esta capacidad aumenta cuando se explota adecuadamente. Y esto se consigue con las
estrategias de aprendizaje.
QUERER: ¿es posible mantener la motivación del alumno por mucho tiempo cuando el esfuerzo
(mal empleado por falta de estrategias) resulta insuficiente?. El uso de buenas estrategias
garantiza que el alumno conozca el esfuerzo que requiere una tarea y que utilice los recursos
para realizarla. Consigue buenos resultados y esto produce que (al conseguir más éxitos) esté
más motivado.
4.2. Qué estrategias enseñar y cuándo.
Durante mucho tiempo los profesores se han preocupado fundamentalmente de la transmisión de los
contenidos de sus asignaturas. Algunos valoraban el uso de las técnicas de estudio, pero las enseñaban
desconectadas de los contenidos de las asignaturas.
Para estos profesores, los alumnos serían capaces por sí mismos, de aplicarlas a los distintos
contenidos, sin necesidad de una intervención educativa que promueva su desarrollo o aplicación. Las
últimas investigaciones indican:
Es insuficiente enseñar a los alumnos técnicas que no vayan acompañadas de un uso estratégico (dosis
de metaconocimiento en su empleo). La repetición ciega y mecánica de ciertas técnicas no supone una
estrategia de aprendizaje.
Desde este punto de vista, no sólo hay que enseñar las técnicas, (subrayar, toma apuntes, hacer
resumen.), también hay que adiestrar al alumno para que sea capaz de realizar por si mismo las dos
tareas metacognitivas básicas:
PLANIFICAR: la ejecución de esas actividades, decidiendo cuáles son las más adecuadas en
cada caso , y tras aplicarlas;
EVALUAR su éxito o fracaso, e indagar en sus causas.
Por tanto, hay que enseñar estrategias, ¿pero cuáles?:
¿Estrategias especificas (las que se aplican en situaciones o en contenidos concretos)

o generales (las que se aplican por igual en diferentes situaciones o contenidos)?.
La respuesta es clara: hay que guiarse por los contenidos y enseñar las que más se usen en el
curriculum y en la vida cotidiana, esto es; aquellas que resulten más funcionales.
Partiendo de esto se puede deducir fácilmente que el inicio de la enseñanza de estrategias de

aprendizaje se puede fijar desde el principio de la escolaridad (aunque puede iniciarse en cualquier
momento).
Son muchos los autores que han trabajado en este tema. Algunos proponen un plan que incluye las
destrezas y estrategias básicas de aprendizaje, así como un calendario a través de todo el sistema
educativo. En nuestra institución, por la edad y el nivel académico de nuestros alumnos, es de suponer
que muchos de ellos ya posean gran parte de estas estrategias. No obstante, la propuesta es
interesante, y nos dará idea de qué estrategias básicas deben tener nuestros alumnos para conseguir
un aprendizaje eficaz, qué debemos enseñarles si no lo poseen y qué debemos reforzar.
Comprensión lectora.
Identificar y subrayar las ideas principales.
Hacer resúmenes.
Expresión escrita y oral.
Orientación básica en el uso de la atención y de la memoria y en el saber escuchar.
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Estrategias de memorización para recordar vocabulario, definiciones, fórmulas....

Realización de síntesis y esquemas.
Estrategias para los exámenes, para aprovechar las clases y para tomar apuntes.
Realización de mapas conceptuales.
Estrategias de aprendizaje más especificas de cada materia, (realización de análisis
morfosintáctico, enseñanza explícita de razonamiento, estrategias de resolución de problemas,
pensamiento crítico).
Cómo utilizar la biblioteca.
Cómo organizar y archivar la información en el estudio.
Cómo realizar trabajos monográficos y hacer citas bibliográficas.
Por último decir, que se recomienda además:
Enseñar cómo se emplea la estrategia.

Cuando se puede usar:
4.3. Cómo enseñar las estrategias de aprendizaje.
Nadie discute la utilidad y la necesidad de enseñar estrategias de aprendizaje. Pero, ¿cómo podemos
enseñarlas a nuestros alumnos?.
Una de las cuestiones más discutidas es si es mejor realizar la enseñanza incorporada al curriculum o
separada de él. En el primer caso el profesor introduce la enseñanza de las estrategias con la del
contenido normal de la asignatura. En el segundo caso se imparte un curso especifico centrado en la
enseñanza de las estrategias.
En la actualidad, existen cursos de enseñanza de las estrategias de aprendizaje fuera del currículum,
(los llamados talleres para aprende a aprender). Sin embargo, una de las dificultades que presentan
estos métodos de aprendizaje de estrategias fuera del curriculum normal, es que se corre el riesgo, de
que los alumnos no lo conecten con sus asignaturas. Si es así, la incidencia será mínima. Por eso, en la
actualidad todos los expertos están de acuerdo en que:
Las estrategias de aprendizaje pueden y deben enseñarse como parte integrante del curriculum general,
dentro del horario escolar y en el seno de cada asignatura con los mismos contenidos y actividades que
se realizan en el aula.
Su enseñanza va vinculada a la Metodología de enseñanza, y se relaciona con las actividades que el

profesor plantea en el aula, con los métodos usados, con los recursos que utiliza y con la modalidad de
discurso que usa para interactuar con sus alumnos. Todo ello, eso sí, programado en su UNIDAD
DIDÁCTICA.
En este sentido, se puede decir, que la esencia de la enseñanza de estrategia de aprendizaje consiste
en: pensar en voz alta en clase y hacer explícitos los procesos que han llevado a aprender o resolver
una tarea.
El método más usual para estimular la enseñanza directa de las estrategias, es el MOLDEAMIENTO
seguida de una PRÁCTICA GUIADA.
En el moldeamiento se entiende que se va más allá de la imitación. Se trata de que el control y

dirección, que en un principio son ejercidos por el profesor, sean asumidos por el alumno. El medio
utilizado para conseguir esto es la verbalización.
Los pasos serian los siguientes:
El profesor enseña la forma adecuada de ejecutar la estrategia. En esta fase él marca qué hacer,
selecciona las técnicas más adecuadas y evalúa los resultados. Lo puede hacer a través de:
Explicitar una guía concreta.
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Ejemplificar cómo utilizar la estrategia a través de un modelo, (que puede ser el mismo
profesor).
Exponer en voz alta las decisiones que deben tomarse para la aplicación.
El alumno aplica la estrategia enseñada por el profesor con la constante supervisión de este: en
esta fase el profesor vigila el trabajo del alumno y puede ir guiándole. La interrogación guiada; es
decir, ir haciendo preguntas al alumno sobre el trabajo es una buena técnica, (¿qué has hecho
primero?, ¿qué has hecho después?, ¿qué pasos has llevado a cabo?, ¿por qué has hecho eso?,
etc.).
Se practicará la estrategia en temas y contextos distintos: el alumno debe enfrentarse a tareas
que requieran reflexión y toma de decisiones para ir asumiendo el control estratégico.
Una vez consolidada la ejecución de la estrategia, se debe comprender en qué circunstancias se
puede utilizar y en cuáles no es recomendable su utilización.
Aquí, el profesor, comienza a responsabilizar a sus alumnos, de las decisiones que deben
tomarse al extender la estrategia a distintas áreas. En este caso, el profesor puede, para
aprovechar a los alumnos más aventajados, facilitar la práctica en pequeños grupos
heterogéneos; y debe ofrecer feed-back (retroalimentación) continuo con respecto a los
problemas que vayan surgiendo.
Se facilitará que el alumno generalice la estrategia a otros temas y tareas de mayor complejidad,
con la mínima ayuda del profesor. Se van retirando las ayudas, y promoviendo que el alumno
practique la estrategia de forma autónoma en entornos de aprendizaje tan reales como sea
posible.
En definitiva, la enseñanza de las estrategias de aprendizaje exige que:
Se produzca la interacción profesor - alumno.

El alumno desempeñe un papel activo en su aprendizaje.
Se centre la enseñanza en los procesos de aprendizaje y no sólo en los productos.
Esto lleva en muchos casos, a un cambio en los métodos didácticos. Donde se implique al alumno en el
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aprendizaje, se diseñen actividades teniendo en cuenta el objetivo y la estrategia necesaria para

realizarla, y donde después de llevarlas a cabo, se dedique un tiempo a evaluar los pasos dados.
5. EL PROFESOR ANTE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
Todos estaríamos de acuerdo en afirmar que nadie puede enseñar lo que no sabe. Si es el profesor el
que debe enseñar las estrategias de aprendizaje, es necesario formar profesores estratégicos. Es decir,
profesores que:
Conozcan su propio proceso de aprendizaje, las estrategias que poseen y las que utilizan
normalmente. Esto implica plantearse y responder preguntas como: ¿soy capaz de tomar notas
sintéticas en una charla o conferencia?, ¿sé como ampliar mis conocimientos profesionales?, etc.
Aprendan los contenidos de sus asignaturas empleando estrategias de aprendizaje: No
olvidemos, que en la forma en que los profesores aprenden un tema para enseñarlo a sus
alumnos, así lo enseñaran; y la metodología de enseñanza, influye directamente en la manera en
que los alumnos estudian y aprenden.
Planifiquen, regulen y evalúen reflexivamente su actuación docente. Es decir, plantearse
cuestiones del tipo ¿cuáles son los objetivos que pretendo conseguir?, ¿qué conocimientos
necesitaré para realizar bien mi trabajo?, ¿son adecuados los procedimientos que estoy
utilizando?, ¿ me atengo al tiempo de que dispongo?, ¿he conseguido, al finalizar la clase, los
objetivos que me propuse?, si volviese a dar la clase, ¿qué cosas modificaría?, etc.
6. DIFICULTADES PRÁCTICAS PARA ENSEÑAR A LOS ALUMNOS ESTRATEGIAS DE

APRENDIZAJE.
Las dificultades que se presentan se pueden analizar en 3 niveles:
Dificultades por parte del profesor:
Rechazo de toda innovación: La enseñanza de estrategias de aprendizaje lleva aparejado utilizar

unos determinados métodos de instrucción. En muchos casos, éstos son distintos de los que los
profesores venían utilizando. Para algunos profesionales, esto supone una inferencia con la
práctica aceptada, y lo rechazan.
Desconocimiento del propio proceso de aprendizaje: Enseñar estas estrategias depende, en
buena medida, de la capacidad que el profesor tenga para discutir el aprendizaje con sus
alumnos. Para ello, es necesario que éste sea capaz de hacer consciente su propio proceso de
aprendizaje. Esto no siempre es así.
No formación en los métodos desarrollados para la enseñanza de este contenido.
Dificultades por parte del alumno:
El principal problema es la resistencia del alumno a ser activo en su aprendizaje. Esto es

así, porque los modelos tradicionales de enseñanza así lo fomentaban y, sobre todo,
porque no aprecia la utilidad de este aprendizaje para el rendimiento en los exámenes;
pues normalmente éstos premian el aprendizaje más o menos mecánico o memorístico.
Problemas administrativos:
El tiempo: es difícil con el actual plan de estudios encontrar tiempo para introducir este
aprendizaje en el aula. Por otro lado, también el profesor necesita tiempo para preparar
actividades. Esto es especialmente complicado en las Academias y Escuelas, donde los
profesores, además de las labores docentes, suelen tener otras obligaciones profesionales
(guardias, ser responsable de otras actividades, etc.).
Disposición del mobiliario en clase: el debate y el trabajo en grupo es una de las maneras
de llevar a cabo esta enseñanza. Se necesita contar con un mobiliario adecuado donde,
p.e., se cuente con mesas y sillas móviles.
Presiones sociales: existen presiones sociales que dificultan esta enseñanza: necesidad de
dar determinados contenidos, el tener alumnos que deben superar examen basados,
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fundamentalmente, en los contenidos conceptuales (en muchos casos puestos por el jefe
del departamento u otro profesor), tradición de un sistema de educación tradicional, etc.
En definitiva, son muchos los problemas, que hoy por hoy, existen en la Enseñanza para poder
generalizar la enseñanza de estrategias de aprendizaje. Sin embargo, se ha de hacer un esfuerzo
por superarlos. De lo contrario un flaco favor se estaría haciendo a los alumnos que serán los
profesionales del mañana. En este sentido en la actualidad se cuenta, además de los esfuerzos
personales de cada uno de los profesores en sus respectivas asignaturas, con un espacio y un
tiempo que se pueden aprovechar para la realización de cursos específicos: LAS TUTORIAS.
Aprender a aprender: adquirir una serie de habilidades y estrategias que posibiliten futuros aprendizajes de
una manera autónoma. Conlleva prestar una consideración especial a los contenidos procedimentales
(búsqueda de información, análisis y síntesis de la misma, etc.)
Conocimientos previos: Conocimiento que tiene el alumno y que es necesario activar por estar
relacionados con los nuevos contenidos de aprendizaje que se quiere enseñar.
Contenido: Lo que se enseña, el objeto del aprendizaje. El currículum distingue entre tres tipos de
contenidos: conceptos, procedimientos, actitudes.
Ensayo: una técnica memorística que supone la repetición del material a recordar.
Metacognición: pensar sobre el propio pensamiento, lo que incluye la capacidad para evaluar una tarea y
así determinar la mejor forma de realizarla y la forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado.
Mnemotécnica: ayudas a la memoria, como versificaciones concretas o asociaciones mentales que facilitan
el almacenamiento y la recuperación de la información.
Procedimientos: serie ordenada de acciones que se orienta al logro de un fin o meta determinada. Es un
contenido del curriculum y engloba a las destrezas, las técnicas y las estrategias.
Proceso de aprendizaje: acciones ocurridas entre la captación de información y la competencia final.
Tarea académica: conjunto coherente de actividades que conducen a un resultado final observable y
medible.
Toma de decisiones: Juicios sobre la utilidad de diferentes resultados. Se refiere a la elección entre
diferentes alternativas.
Tutoría: (acción tutorial) es la tarea que realizan los profesores que se responsabilizan de conocer y
orientar a los alumnos del grupo-clase que tutelan.
BELTRÁN, J. et. al. Psicología de la educación. EudemaUniversidad/manuales. Madrid,

1997.
BERNARDO CARRASCO, J. Cómo aprender mejor. Estrategias de aprendizajes. Rialp.

Madrid, 1995.
CASTILLO, S, y PEREZ, M. Enseñar a Estudiar. Procedimientos y técnicas de Estudio.

Textos de educación permanente. Programa de formación del profesorado. UNED. Madrid,
1998.
GOOD,T. y BROPHY, J. Psicología educativa contemporánea. McGraw-Hill. México, 1995.
JONES, F., PALINCSAR, A., et al. Estrategias para enseñar a aprender. AIQUE. Buenos
Aires. 1995.
JUSTICIA, F. y CANO, F. Los procesos y las estrategias de aprendizaje. En psicología de la

instrucción. Vol 2: componentes cognitivos y afectivos del aprendizaje escolar. EUB.
Barcelona, 1996.
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MONEREO, C. et al. Estrategias de Enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y

aplicación en la escuela. Graó. Barcelona,.1994.
NISBET, J. y SHUCKSMITH, J. Estrategias de aprendizaje. Santilllana. Siglo XXI Madrid,

1987.
POZO, J.I. Estrategias de aprendizaje. En COLL, C., PALACIOS, J y MARCHESI, A. En

desarrollo psicológico y educación II. Psicología de la educación. Alianza psicológica.
Madrid, 1993.
POZO, J.I. Aprendices y maestros. Alianza Editorial. Madrid, 1996
SELMES, I. La mejora de las habilidades para el estudio. Paídos. Madrid, 1988.
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DESARROLLO DE CONTENIDOS http://extensiones.edu.aytolacoruna.es/educa/aprender/estilosapr.htm
INTRODUCCIÓN
OBJETIVOS
PALABRAS CLAVES
1. ¿QUÉ SON LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE?
1.1. Definición
1.2. Rasgos implicados en los Estilos de Aprendizaje
2. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE: EL PROCESO DE APRENDIZAJE
2.1. Los Estilos de Aprendizaje: tipos

2.2. Descripción de los Estilos de Aprendizaje
2.3. Los Estilos de Aprendizaje y los Estilos de Enseñanza
2.3.1. Los Estilos de Aprendizaje y la Metodología de Enseñanza

2.3.2. Combinación de los Estilos de Aprendizaje para realizar grupos de
trabajo
2.4. ¿Se pueden mejorar los Estilos de Aprendizaje?
3. ESTILOS DE APRENDIZAJE: LAS ORIENTACIONES DE APRENDIZAJE
3.1. Estilo Profundo: Orientación al Significado

3.2. Estilo Superficial: Orientación a la Reproducción
3.3. Estilo Estratégico: Orientación al Rendimiento
3.4. Vínculos entre enseñanza y Estilo de Aprendizaje
3.5. Estilos de aprendizaje y evaluación
4. CÓMO DETECTAR LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
INTRODUCCIÓN
En el ámbito educativo existe un especial interés por los temas de aprendizaje. En un sistema en el que el eje
fundamental es el alumno, es lógico suponer que conocer las variables que influyen, y que pone en juego el alumno
cuando aprende, puede ayuda mucho a que los profesores seamos eficaces en nuestro trabajo: que el alumno aprenda.
En los últimos tiempo se han desarrollado numerosas investigaciones en este sentido. Se ha estudiado, junto y por
separado, todas las variables que se creen pueden afectar al aprendizaje. Una de ellas, y que cobra mayor relevancia
con el paso del tiempo, es el estudio de los llamados estilos de aprendizaje.
Una de las primeras cosas que llama la atención de este apartado es el contenido que aborda. En efecto, las
investigaciones se ocupan de cuestiones como ¿los alumnos prefieren aprender/estudiar en ambiente ruidoso o en
silencio?, ¿solos o en grupo?, ¿escuchar la información o verla?, ¿prefieren aprender durante periodos cortos
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frecuentes o durante periodos más largos?, ¿los contenidos de las clases los memorizan o tratan de comprenderlos y
relacionarlos? etc.
¿Qué profesor no se ha preguntado esto alguna vez?.
Los estudios sobre estilos de aprendizaje son relativamente recientes; sin embargo, son numerosos y desde distintas
perspectivas. Esto ha permitido llegar a conclusiones interesantes. Por eso, y en un intento de desarrollar un apartado lo
más útil posible intentaremos dar una visión de los aspectos que, a nuestro juicio, son más relevante para nuestros
profesores y en nuestras Academias, teniendo como norte la posibilidad de aplicación.
OBJETIVOS
Centrar el concepto de estilo de aprendizaje.
Identificar los distintos estilos de aprendizaje.
Planificar actividades de aprendizaje en función del estilo de los alumno s o del estilo que se pretende fomentar.
Valorar el manejo de los Estilos de Aprendizaje para diseñar actividades de aprendizaje más eficaces.
PALABRAS CLAVES
Estilos de pensamiento.
Estilos de Aprendizaje.
Orientaciones de aprendizaje.
Estilo profundo.
Estilo superficial.
Estilo estratégico.
1. ¿QUÉ SON LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE?
1.1. Definición:
Los estudios sobre el estilo de aprendizaje son una forma de abordar las diferencias individuales de las personas
cuando aprenden. Este concepto aparece en el ámbito de la investigación en la década de los 50, aunque en educación
no entra en escena hasta veinte años después.
Así, podemos decir definir los estilos de aprendizaje como:
La tendencia, relativamente estable, que muestran las personas a utilizar la
misma estrategia en situaciones de aprendizaje.
1.2. Rasgos implicados en los Estilos de Aprendizaje:
Los Estilos de aprendizaje está configurados por una serie de rasgos, relativamente estables, que indican como el
alumno percibe, interacciona y responde a sus ambientes educativos
De entre ellos podemos destacar:
Estilo de pensamiento
Aquí se incluyen todos las aspectos que explican las diferencias entre los individuos en cuanto a la forma de atender,
percibir y pensar.
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Se manifiestan en conductas como:
Necesidad o no de que se presenten los contenidos con estructura externa.

Mayor o menor necesidad de dirección por parte del profesor.
Preferir trabajar solo o en grupos.
Necesidad de que le presenten los contenidos contextualizados.
Grado de impulsividad o reflexividad a la hora de resolver un problema.
sentido /s predominante /s (vista, oído...) a la hora de captar y organizar la información, etc.
Rasgos afectivos
Entre este tipo de rasgos podemos destacar:
La Motivación: es uno de los aspectos más importantes. Existe mucha difer encia entre los alumnos que quieren
aprender, que lo desean, que lo necesitan y aquellos que no tienen el menor interés.
Las expectativas
La experiencia previa
Las preferencias por los contenidos, asignaturas o temas.
Procesos perceptivos
La percepción que el alumno tenga del contexto y de la tarea, va a modificar el estilo de aprendizaje que el alumno
utilice en la realización de algunas tareas educativas. P.e., no es lo mismo hacer una tarea (armado y desarmado de un
arma) en grupo y sin presión, que en competitividad con otro que puede quitar el premio (salir el fin de semana).
2. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE: EL PROCESO DE APRENDIZAJE
2.1. Estilos de Aprendizaje: tipos
El proceso de aprendizaje consiste en un proceso cíclico compuesto por cuatro etapas. Se ha descubierto que las
personas se concentran más en una determinada etapa del ciclo, de forma que aparecen claras preferencias por una u
otra etapa. En función de la etapa dominante se puede hablar de cuatro estilos de aprendizajes:
Vivir la experiencia: ESTILO ACTIVO
Reflexión: ESTILO REFLEXIVO
Generalización, elaboración de hipótesis: ESTILO TEÓRICO
Aplicación: ESTILO PRAGMÁTICO
Evidentemente estos estilos no son excluyentes y es difícil encontrarse a alumnos puros de un Estilo.
2.2. Descripción de los Estilos de Aprendizaje:
Con el ánimo de ayudar a identificar cada uno de los Estilos, intentaremos dar una breve descripción de cada uno de
ellos:
ACTIVOS: Son de mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo nuevas tareas. Se crecen con los
desafíos y se aburren con los largo plazos. Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los
demás y centran a su alrededor todas las actividades.
REFLEXIVOS: Son prudentes y consideran todas las alternativas antes de dar un movimi ento. Recogen datos y
los analizan antes de llegar a una conclusión. Disfrutan observando la ac tuación de los demás, escuchan y no
intervienen hasta que están seguros. Crean a su alrededor un aire distant e y condescendiente.
TEÓRICOS: Adaptan e integran las observaciones (hechos) dentro de teorías coherentes. Enfocan los problemas
de forma vertical escalonada, por etapas lógicas. Son perfeccionistas. Le s gusta analizar y sintetizar. Son
profundos en su sistema de pensamiento. Buscan la racionalidad y la objetividad.
PRAGMÁTICOS: Su punto fuerte es la aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las
nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con
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seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Son impacientes con las personas que teorizan. Pisan
tierra cuando hay que tomar decisiones y su filosofía es: si funciona es bueno.
Se puede encontrar una serie de características personales en cada estilo:
ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO
animador ponderado metódico experimentador

improvisador concienzudo lógico práctico
descubridor receptivo objetivo directo
arriesgado analítico crítico eficaz
espontáneo exhaustivo estructurado realista
2.3. Los Estilos de Aprendizaje y los Estilos de enseñanza
Parece probado que los alumnos aprenden mejor cuando se les enseña con sus estilos de aprendizaje predominantes.
Si esto es así, lo lógico es pensar que los estilos de enseñanza de los profesores deberían estar influidos por los estilos
de aprendizaje de sus alumnos.
¿Significa esto que los profesores tienen que acomodarse a los estilos de todos los alumnos en todas las ocasiones?.
Evidentemente no, sería imposible.
Se trata de que el profesor trate de comprender las diferencias de estilo de sus alumnos e intente ajustar su estilo de
enseñanza en aquellas áreas y en aquellas ocasiones, que sea adecuado para los objetivos que se pretenden.
Sin llegar al extremo de diseñar una enseñanza basada en los estilos de aprendizaje, si conviene señalar que éstos
pueden ofrecer interesante información para el diseño de actividades en la UNIDAD DIDÁCTICA. Pueden ayudar a
tomar decisiones acerca aspectos tan concretos como la selección de materiales educativos, la forma de presentar la
información (que metodología o que actividades llevar a cabo), la creación de grupos de trabajo, procedimientos
adecuados de evaluación, etc.
2.3.1. Los Estilos de Aprendizaje y la Metodología de Enseñanza:
Un médico sabe muy bien que no existen tratamientos unívocos, no existen enfermedades, existen enfermos, dicen
ellos.
Al igual que él el profesor no aplica recetas universales automáticas, pues están no funcionarían para todos los alumnos
y en todas las condiciones. Por tanto, no vamos indicar desde aquí que metodología seria buena para cada estilo de
aprendizaje. Será más útil (dada la variedad de estilos que pueden aparecer en un aula) dar una serie de sugerencias
prácticas que puedan ayudar al profesor a la hora de seleccionar sus actividades de aprendizaje en la unidad didáctica.
En el siguiente cuadro se refleja que aspectos de los distintos métodos pueden ayudar o dificultar el aprendizaje de los
alumnos que tienen una preferencia alta o muy alta en un determinado estilo de aprendizaje.
ESTILO COMO APRENDEN MEJOR POSIBLES DIFICULTADES

intentar cosas nuevas, nuevas experiencia y exponer temas con mucha carga teórica
oportunidades asimilar, analizar e interpretar muchos datos que no
competir en equipo están claros
generar ideas sin limitaciones formales o de trabajar en solitario
ACTIVO estructura prestar atención a los detalles
resolver problemas escuchar sentado mucho tiempo sin participar
no tener que escuchar sentado una hora seguida hacer un trabajo concienzudo
observar
escuchar actuar de líder, presidente, etc.
intercambiar opiniones con previo acuerdo No tener datos para sacar conclusiones
llegar a las decisiones a su propio ritmo. Tener Estar presionado por el tiempo
tiempo para trabajar Pasar rápidamente de una actividad a otra
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trabajar concienzudamente
REFLEXIVO Tener posibilidad de escuchar puntos de vista
diversos. Estar con personas con diversidad de
opiniones
Situaciones estructuradas que tengan una finalidad hacer algo sin una finalidad clara
clara. Clases que insisten en la razón o la lógica, participar en situaciones donde predominen las
bien presentadas y precisas emociones y sentimientos
Inscribir todos los datos en un sistema, modelo, las actividades no estructuradas
concepto o teoría dudar si el tema es metodológicamente sólido
Tener la posibilidad de cuestionar. Que haya considerar que el tema es trivial, poco profundo o
preguntas y respuestas superficial
Poner a prueba métodos y lógica que sea la base sentirse desconectado de los demás, porque son de
de algo estilos diferentes o porque los percibe
TEÓRICO Sentirse intelectualmente presionado intelectualmente inferiores
Enseñar a personas exigentes que hacen
preguntas interesantes
Estar con personas de igual nivel conceptual
aprender técnicas para hacer las cosas con

ventajas prácticas aprender lo que está distante de la realidad, teorías y
adquirir técnicas inmediatamente aplicables en su principios generales
trabajo trabajar sin instrucciones claras de cómo hacerlo
tener un modelo al que imitar percatarse de que el contenido no está relacionado
aplicar lo aprendido rápidamente con una necesidad inmediata o un beneficio práctico
ver el nexo evidente entre el tema tratado y la comprobar que hay obstáculos para su aplicación
oportunidad para aplicarlo pensar que no hay una recompensa evidente por la
ver la demostración de un tema de alguien que actividad de aprender.
PRAGMÁTICO tiene un historial reconocido
percibir muchos ejemplos o anécdotas
visionar películas o vídeos que muestren como se
hacen las cosas
concentrarse en cuestiones prácticas
recibir muchas indicaciones prácticas y técnicas
tratar con expertos que saben o son capaces de
hacer las cosas ellos mismos
2.3.2. Combinación de los Estilos de Aprendizaje para realizar grupos de

trabajo
No obstante, y sin llegar a estos extremos no es extraño que un profesor de aula normal, con cualquier asignatura
realice una actividad de grupo. Existen normas bastante estudiadas sobre cómo formar los grupos de trabajo. De ello no
nos ocuparemos aquí. Sin embargo, si se puede señalar que una de las cuestiones que se pueden tener en cuenta es el
estilo de aprendizaje de los distintos componentes, especialmente cuando se va a trabajar por parejas.
En este sentido, conviene señalar que existen Estilos que combinan bien con unos y lo hacen menos con otros. Así se
puede decir que:
Combinan bien los reflexivos con los teóricos.
Siguen las combinaciones:
teórico con pragmático

reflexivo con pragmático
activo con pragmático
Parecen "no compatibles" las combinaciones de estilo activo con reflexivo y con teórico
2.4. ¿Se pueden mejorar los Estilos de Aprendizaje?
Se podría afirmar que el alumno más capacitado es aquel que es capaz de aprender en cualquier situación que se le
presente. Para ello, necesita tener un buen nivel de preferencia en todos los estilos de aprendizaje. ¿Es esto posible?. Y
lo más interesante, ¿pueden los profesores reforzar el estilo que posee el alumno y potenciar los estilos menos
desarrollados?
Como ha quedado claro, todos tenemos preferencias por un Estilo de aprendizaje determinado. Sin embargo, estas
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preferencias no son inmutables. Van evolucionando en función de la edad y de la experiencia como alumno. El profesor
aquí es muy importante, debe ser capaz de utilizar distintos estilos de enseñanza y diseñar actividades variadas para
facilitar el aprendizaje, y, a la vez fomentar la flexibilidad de los alumnos en el uso de los distintos estilos.
El método particular que atraen /utiliza el profesor es un reflejo de su personalidad y de su propio estilo de aprendizaje.
Sin embargo, muchos profesores creen que un estilo de aprendizaje /enseñanza cómoda para ellos es la adecuada para
todos los demás.
En la Enseñanza, el método de enseñanza es, en muchas ocasiones impuesto y homogéneo. Esto lleva a que se
favorece más un estilo de aprendizaje que otro. Es importante que los profesores reflexiones sobre su propio estilo de
enseñanza y eviten adoptar estilos excesivamente extremos, pues esto crearía dificultades de aprendizaje a los alumnos
de otros estilos.
3. ESTILOS DE APRENDIZAJE: LAS ORIENTACIONES DE APRENDIZAJE.
Una de las preocupaciones de los estudios sobre estilos de aprendizaje es intentar averiguar como los estudiantes
afrontan la tarea aprender y de estudiar en las instituciones educativas.
Se parte de la idea de que el alumno está inmerso en un determinado contexto, y es ese contexto, junto con la
experiencia y la motivación del alumno, lo que hace que éstos utilicen unas estrategias u otras, un estilo u otro.
Si se observa el modo de actuar de los alumnos cuando abordan distintas actividades que llevan a cabo para estudiar,
(realizar consultas, redactar trabajos, preparar exámenes, etc.), se detecta cierta consistencia. A esta consistencia entre
unas situaciones y otra se le denomina orientación hacia el estudio. Cada una de estas orientaciones se liga a un estilo
de aprendizaje.
Así se puede hablar de:
Estilo profundo: orientación al significado.
Estilo superficial: orientación a la repetición.
Estilo estratégico: orientación al rendimiento o al logro
No se trata de clasificar a los alumnos en profundos o superficiales, lo que se clasifica es el enfoque que dan al
aprendizaje, y éste puede variar, en cierta medida, según las tareas, el profesor o la asignatura. Sin embargo los
alumnos tienen una tendencia estable al uso de uno determinado, e incluso puede medirse por un inventario. De ahí que
pueda hablarse de estilo.
3.1. Estilo Profundo: Orientación al Significado
Los alumnos que emplean este estilo tienen una concepción cualitativa del aprendizaje (en términos de significado
personal generado por el alumnos).Su intención es comprender los contenidos. Por ello tratan de relacionar las nuevas
ideas con el conocimiento anterior, y de buscar la relación del contenido con la experiencia cotidiana. Es, por tanto, una
aproximación activa hacia la tarea de aprender.
Son estudiantes con una motivación intrínseca. Encuentran el aprendizaje emocionante y satisfactorio. Muestran interés
por las asignaturas; aprenden con gran interés y ven el estudio como una forma de desarrollo personal y por ello no les
importa dedicar más horas a estudiar.
El tipo de aprendizaje que utiliza es, básicamente, un aprendizaje que trata de seleccionar, organizar los contenidos y
captar el plan general.
Un ejemplo de este estilo es el estudiante que ante un texto comenta: Al leer el texto traté de comprender a dónde
quería llegar el autor; buscaba argumentos y datos que lo apoyaran; relacionaba constantemente el articulo con mi
experiencia personal..
3.2. Estilo Superficial: Orientación a la Reproducción o la Repetición
Son alumnos que están extrínsecamente motivados. Su propósito fundamental es evitar el fracaso (entendido como el
suspenso la mayoría de las veces). Pretenden obtener una calificación suficiente con el mínimo esfuerzo, de forma que
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cualquier tarea la ven como una demanda impuesta para conseguir su objetivo a largo plazo.
Se limitan a lo prescrito en el plan de estudios, a lo que se les demanda específicamente y a aprender los contenidos
presentados por el profesor.
Tienen una visión cuantitativa del aprendizaje (en términos de cuánta información propuesta por el profesor puede
recuperarse), Se aprende con la intención de memorizar la información necesaria para pruebas y exámenes (se
memoriza lo que se cree que el profesor exige). La estrategia que los alumnos utilizan es la de concentrarse en lo que
consideran esencial; en datos precisos que intentan reproducir con la máxima fidelidad, esto les lleva a fijarse más en
las señales del aprendizaje que en su significado, y apenas establecen relaciones entre los contenidos.
Un alumno ante el mismo texto comentaría: al leer buscaba sobre todo datos y ejemplos. Lo leí con más cuidado del que
pongo habitualmente y tomé notas, sabiendo que me iban al examinar al respecto. Pensé que las preguntas se referirían
a datos del articulo. Esto influyo en mi forma de leer e intenté memorizar nombres, figuras citadas etc.
3.3. Estilo Estratégico: Orientación al Rendimiento o al Logro
El componente fundamental de esta orientación es: métodos de estudio bien organizados y la motivación de logro.
Los alumnos que adoptan esta orientación están motivados por obtener buenas calificaciones, por competir por los
demás. Su intención es conseguir el éxito como sea y para ello recurren a cualquier tipo de aprendizaje (comprensión o
memorización).
Son estudiantes que realizan una planificación cuidadosa, utilizan métodos de estudio sistemáticos y pueden vincularse
a un estilo superficial o profundo dependiendo de la finalidad del estudio.
Se puede decir que existe una DIFERENCIA FUNDAMENTAL entre los 3 estilos.
El superficial y profundo se refiere al tipo de aprendizaje que utilizan los alumnos: aprendizaje por repetición,
aprendizaje significativo. Por el contrario, el estilo de estratégico describe la forma en que los alumnos organizan el
contexto en el que las tareas se llevan a cabo.
Es evidente que el alumno no puede aprender, simultáneamente, de forma memorística y comprensiva. Por eso, se
considera que los estilos superficial y profundo se excluyen mutuamente. Por el contrario, el estilo estratégico, al estar
relacionado con el contexto, puede ser utilizado con cualquiera de los otros dos:
Aprender mecánicamente de forma organizada (superficial – estratégico)
Aprender significativamente de forma organizada (profundo – estratégico)
Está comprobado que los alumnos que obtienen mejor rendimientos son los alumnos que muestran un estilo
estratégico- profundo.
Con el objetivo de facilitar la identificación de los tres estilos, en el siguiente cuadro se resumen las características más
importantes.
MOTIVACIÓN INTENCIÓN ESTILO PROCESOS
Mantienen una concepción cualitativa del aprendizaje

Fuerte interacción con el contenido
Examinan la lógica de los argumentos
Relacionan las nuevas ideas con el conocimiento anterior y la
Intrínseca
experiencia
Relacionan los datos con las conclusiones
(interés por la Comprender PROFUNDO Examinan la lógica de las argumentaciones
asignatura) Relacionan lo aprendido con el mundo real, más allá de las aulas
Mantienen una concepción cuantitativa del aprendizaje

Se enfrentan a la tarea como una imposición externa
Ven las tareas como no relacionadas unas con otras
No extraen principios a partir de ejemplos
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Ausencia de reflexión sobre propósitos o estrategias de

aprendizaje
Memorizan la información necesaria para pruebas y exámenes
Cumplir los
Se centran en encontrar las respuestas correctas a las preguntas
Extrínseca requisitos de la
Muestra una dependencia constante del profesor
tarea
SUPERFICIAL
(Miedo al
fracaso)
Mantiene un enfoque institucional sobre el aprendizaje
Busca la forma de obtener las mejores notas posibles
Extrínseca - Obtener las Se preocupa por conocer qué buscan los profesores al poner las
Intrínseca mejores notas notas y se concentra en lo que cuenta para la nota
posibles Usa exámenes previos para predecir preguntas
ESTRATÉGICO Considera importante satisfacer todos los requisitos formales
(Necesidad de
rendimiento) (como la presentación, tiempo de realización, interpretación de la
tarea), pero además intenta economizar esfuerzos
Organizan el tiempo y distribuyen el esfuerzo según la
rentabilidad
Aseguran materiales y condiciones de estudio
3.4. Vínculos entre Enseñanza y estilos de aprendizaje
El concepto de buena enseñanza y buen profesor para el alumno varia en función de su propio estilo de aprendizaje, y
en general, prefieren métodos de enseñanza y de evaluación acordes con su estilo. Los alumnos que tratan de
comprender aprecian a los profesores que hacen hincapié en el significado personal. Pero los estudiantes que tienen un
concepto reproductor de la enseñanza prefieren profesores que transmitan los conocimientos en lenguaje sencillo, sin
mayores demandas intelectuales. Sin embargo, son los profesores, a lo largo del tiempo, los que tienen un rol
fundamental a la hora de asentar estas concepciones y, como no, a la hora de transformarlas, haciendo que los alumnos
adopten uno u otro estilo de aprendizaje.
En efecto, el estilo que un alumno adopta, está muy influido por la enseñanza del profesor, incluso en cada una de las
asignaturas. Por eso es interesante tener algunas nociones sobre que tipo de métodos y situaciones favorecen cada
uno de los estilos:
Así, los alumnos adoptarán ESTILOS SUPERFICIALES cuando:
Se fomenta la motivación extrínseca: el miedo al fracaso o la ansiedad de la evaluación se asocia con estilos
superficiales.
El profesor o la institución fomenta la excesiva competitividad y la ansi edad: si se subraya en exceso la
competitividad, se aumenta el esfuerzo del alumno (debido a la motivación extrínseca), aunque hacia un
aprendizaje reproductor. ¿Se propicia esto con el escalafonamiento?.
Los programas de las asignaturas están sobrecargados en exceso: ¿los actu ales planes de estudios, en general,
se pueden considerar saturados?.
Las relaciones con los profesores son distantes.
Los métodos de enseñanza son excesivamente formales y fomentan la dependencia del alumno.
Hay un exceso de trabajo o contenidos de aprendizaje y poco tiempo. Si se exige demasiado y muy rápidamente
los alumnos se ven forzados a adoptar estrategias superficiales como estr atagema.
La evaluación a la que es sometido premia el aprendizaje memorístico.
Se centra la atención del alumno, fundamentalmente, en las posibles preguntas del examen.
Mientras que se potenciará los ESTILOS PROFUNDOS cuando el profesor:
Potencia la motivación intrínseca: aumentar el interés del alumno por el aprendizaje, también eleva el esfuerzo,
pero hacia un aprendizaje significativo.
Potencia las discusiones o debates que despiertan el interés y la reflexi ón.
Programa actividades que ayuden a los alumnos a ser más conscientes de sus propias estrategias de
aprendizaje.
Inicia las clases con organizadores previos: el iniciar las clases con un marco de referencia que relacione los
conceptos que posteriormente se explicarán ayuda al alumno a ver donde se encajarán los contenidos de la
clase.
Utiliza un sistema de evaluación que potencie la comprensión.
Ofrece a los alumnos información que puedan asimilar (en su Zona de Desarrollo Próximo).
Utiliza ejemplos y analogías que ayuden a relacionar los conceptos abstractos con experiencias cotidianas.
En la medida de lo posible, facilita la libertad en el aprendizaje, (que elijan ellos los tema para hacer un trabajo de
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aplicación, qué estructura debe tener, etc.).

Realiza explicaciones llamativas y con enfoques novedosos que llamen la a tención del alumno.
Muestra entusiasmo: ¿cuántos alumnos escogen una especialidad porque tuvi eron un profesor que les hizo vivir
la asignatura?. El entusiasmo es contagioso; y no hay nada mejor, para conseguir la motivación de un alumno
para aprender y estudiar, que lograr que se entusiasme con lo que está haciendo.
Utiliza recursos didácticos adecuados a los contenidos y los usa correcta mente: p.e., utilizar transparencias
didácticas que sean autenticas ayudas para lograr el aprendizaje del alum no, no sólo ayudas al profesor para dar
su clase
Limita, si es posible, los contenidos por sesión de clase.
Reflexiona en voz alta sobre los objetivos de las actividades y los resul tados que se espera conseguir.
Potencia el trabajo en grupo: el uso de grupos para realizar determinadas actividades en muy ventajoso. Los
alumnos pueden comparar sus propios modos de trabajar y se potencia el aprendizaje cooperativo.
Aprovecha las sesiones de tutorías para montar talleres de aprender a aprender para los alumnos menos
aventajados.
Como puede observarse, son muchas los aspectos, incluso institucionales, que fomentan los estilos superficiales en los
alumnos. Sin embargo, hay que ser consciente de ello, y en la medida de lo posible, crear las condiciones necesarias
para que los alumnos adopten estilos profundos. Sólo así conseguiremos alumnos capaces de aprender por sí mismos:
condición cada vez más necesaria en nuestro mundo
3.5. Estilos de aprendizaje y Evaluación
El tipo de moneda que funciona en los centros educativos son las notas. No es de extrañar por tanto que uno de los
factores que afectan al estilo de aprendizaje de los alumnos es el tipo de evaluación al que va a ser sometido.
En este sentido se pude decir que el estilo superficial predomina cuando los alumnos consideran que es lo necesario
para responder a las preguntas del examen. El énfasis que tradicionalmente se ha puesto en las pruebas objetivas
provoca que los alumnos adopten estilos superficiales. Las preguntas de elección múltiple son típicas en este sentido,
salvo que se haya diseñado minuciosamente para la comprensión.
Las preguntas cerradas, donde se espera que los alumnos reproduzcan los datos o nociones previamente presentadas
por el profesor también favorecen el estilo superficial. El alumno intentará recordar la información que debe reproducir.
Así podemos encontrar comentarios en los alumnos del tipo: lo que debes hacer es contar con una lista de datos.
Anotas tres puntos importantes y los memorizas. Si das un poco de información objetiva y escribes por las dos caras
tendrás buenas notas en el examen.
Sin embargo, cuando la evaluación está diseñada para la comprensión y para la reconstrucción de los contenidos, se
estimula los estilos profundos. Se plantean pruebas objetivas no memorísticas y preguntas abiertas donde se valoran
aspectos diferentes de la memorización (creatividad, comprensión, aplicación, etc.).
En definitiva, la elección de un modo particular de evaluación refleja, en parte, las características de la signatura y el
concepto del profesor de lo que significa el aprendizaje, y puede fomentar en el alumno un determinado estilo de
aprendizaje.
4. COMO DETECTAR LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
Se pueden identificar los estilos de aprendizaje de los alumnos, ¿pero cómo?.
Hay profesores que son capaces de hacerlo utilizando la Observación sistemática, la escucha, la evaluación y la propia
experiencia. Sin embargo, el uso de instrumentos fiable puede ahorrar mucho tiempo y equivocaciones.
En el mercado existen instrumentos diseñados para tal fin. Por mencionar alguno:
CHAEA. Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje: es un cuestionario para detectar tendencias

generales de aprendizaje. Está adaptado al contexto académico español con alumnos adultos. Se puede aplicar a
un solo alumno o a un grupo de alumnos en el aula.
ASI. Inventario de Enfoques de estudios de Entwistle: especialmente indicado para obtener medidas cuantitativas
de los enfoques de estudios y orientaciones de aprendizaje de los alumnos .
Estos instrumentos son fáciles de conseguir y de aplicar, y su manejo puede ser muy útil para los profesores. No sólo en
su función de profesor de aula. También puede ser una valiosa herramienta para orientar la labor de Tutorías.
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Aprendizaje mecánico: Adquisición memorística de conocimientos (opuesto a memorización comprensiva), sin ningún
significado e inaplicable en situaciones y contextos diferentes.
Aprendizaje significativo: Construcción de aprendizajes por parte del alumno, con la ayuda de la intervención del profesor,
que relaciona de forma no arbitraria la nueva información con lo que el alumno ya sabe.
Estilo de pensamiento: forma estable y consistente de atender, percibir y pensar característica de cada individuo
Estrategia: conjunto de procedimientos orientados a la consecución de un objetivo de aprendizaje
Motivación extrínseca: Motivación que procede de recompensa o incentivos externos como el dinero o la aprobación de los
demás.
Motivación intrínseca: Motivación que procede de recompensas internas como el interés por la tarea, la curiosidad y el gozo
que produce realizar una actividad por sí misma.
Orientaciones hacia el aprendizaje: tendencia estable en el aprendizaje que se produce en contextos institucionales.
Plan de estudios: Conjunto organizado de enseñanzas dirigido a la obtención, por quien las recibe y adquiere, de los
conocimientos necesarios para desarrollar determinados cometidos o a la actualización y ampliación de conocimientos.
Promoción: En el ámbito escolar, acceso de un alumno de un ciclo o nivel a otro superior.
Tarea académica: conjunto coherente de actividades que conducen a un resultado final observable y medible.
Zona de desarrollo próximo: diferencia entre el nivel de desarrollo real actual (lo que el alumno puede aprender por sí mismo)
y el nivel de desarrollo potencial (lo que el alumno solamente puede aprende con ayuda de otros).
ALONSO,C., GALLEGO,D., y HONEY,P. Los Estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y mejora. Ediciones
Mensajero. Bilbao 1999
CANO,F., y JUSTICIA, F. Los estilos de aprendizaje en psicología y educación.
en Psicología de la Instrucción. Vol. 2: componentes cognitivos y afectivos del aprendizaje escolar. EUB. Barcelona,
1996
ENTWISTLE, N. La compresión del aprendizaje en el aula. PAIDOS. Barcelona. 1988.
GENOVARD, C., y GOTZENS, C. Psicología de la Instrucción. Santillana. Madrid. 1990
GONZALEZ-PINEDA, J. Estilos cognitivos y de aprendizaje. En Psicología de la Instrucción. Vol. 2: componentes

cognitivos y afectivos del aprendizaje escolar. EUB. Barcelona, 1996
GOOD, T. Y BROPHY, J. Psicología Educativa Contemporánea. McGraw- Hill. Mexico. 1996
SERAFIN, M. Como se estudia. La organización del trabajo intelectual. Paidos. Barcelona. 19
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TEMA 3: LA MOTIVACIÓN http://extensiones.edu.aytolacoruna.es/educa/aprender/variables.htm
APTITUDES, PERSONALIDAD Y CONOCIMIENTOS PREVIOS
INTRODUCCIÓN
OBJETIVOS
PALABRAS CLAVE
1. CONCEPTO Y MEDIDA DE LA INTELIGENCIA.

2. APTITUDES Y RENDIMIENTO.
3. PERSONALIDAD Y RENDIMIENTO.
3.1. Variables de personalidad más importantes.
3.1.1. Extroversión.
3.1.2. Autoconcepto.
3.1.3. Ansiedad.
4. CONOCIMIENTOS PREVIOS.
4.1. Características.
4.2. Cómo indagar los conocimientos previos.
INTRODUCCIÓN
Son muchas las variables que afectan al aprendizaje y el rendimiento académico de nuestros
alumnos. Hay variables de tipo personal, familiar, ambiental y de contexto.
A todo profesor debe interesar conocer cuáles son los factores determinantes del aprendizaje y
rendimiento de sus alumnos y en qué medida se puede incidir sobre ellos, para que sea más
eficaz su enseñanza.
Siendo conscientes de que todo esquema es una simplificación de la realidad, pero con la
intención didáctica de que sirva como introducción, véase el siguiente esquema:
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Como profesores hemos de ser optimistas y pensar que sobre estas variables se puede actuar
instruccionalmente para mejorar el rendimiento académico: entrenando habilidades y
desarrollando el estilo más adecuado, asegurando la adquisición de conocimientos previos,
favoreciendo el desarrollo de un autoconcepto positivo, reduciendo el nivel de ansiedad, etc.
En este apartado conoceremos la naturaleza de estas variables, para identificarlas en nuestros

alumnos y que ello mediatice nuestra actuación como profesores, siempre con la intención de
mejorar el rendimiento.
OBJETIVOS
Identificar las variables de tipo personal más determinantes del rendimiento de los
alumnos.
Conocer las características más importante de dichas variables.
Aplicar, en nuestro quehacer diario como profesores, aquellas medidas que favorezcan
el rendimiento académico.
Ser consciente de la influencia que ejercemos como profesores en la formación y
desarrollo de algunas variables que determinan el rendimiento académico.
PALABRAS CLAVE
Inteligencia.
Conocimientos previos.
Extraversión.
Autoconcepto.
Ansiedad como rasgo.
Autoestima.
Ansiedad como estado.
Aptitudes.
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1. CONCEPTO Y MEDIDA DE LA INTELIGENCIA.
Ante un concepto tan amplio y tan estudiado por todo el mundo, no nos debería extrañar que
no haya una sola definición de inteligencia, de la misma manera que tampoco existe consenso
acerca de su naturaleza y su forma de medirla.
Prácticamente desde su inicio, tanto los psicólogos como los educadores han discutido acerca
de los diferentes tipos de aptitudes o capacidades intelectuales, han creado diversos
instrumentos para medirla y no se han puesto de acuerdo sobre si esas capacidades son
innatas o son producto del medio ambiente que rodea al alumno, o de ambas cosas a la vez.
No es nuestro objetivo el de encontrar una definición universal de inteligencia ni el de

establecer su origen, pero sí el establecer un esquema muy simple que nos ayude a entender
las distintas concepciones de la inteligencia, a partir de los intentos de valorarla, medirla de
alguna forma.
Básicamente han sido dos los enfoques adoptados a la hora de medir y por tanto de entender
cómo es la inteligencia:
Un enfoque psicométrico, que en el ámbito educativo, centra el interés en la utilización

del test de inteligencia como instrumento de predicción del rendimiento académico. En
muchos colegios, sobre todo privados, se realiza numerosos test de inteligencia que, en
teoría, informarán al profesorado sobre el rendimiento que se espera de cada uno de sus
alumnos. Este enfoque a su vez establece dos formas distintas de explicar las
diferencias en el rendimiento:
Por un lado quienes piensan que el rendimiento en inteligencia se debe a un único factor
general (factor G).
Por otro, quienes creen que esas diferencias se deben a un gran número de procesos
básicos (inteligencia como conjunto de aptitudes diferenciadas).
El enfoque de la psicología experimental, que ha surgido desde la perspectiva del
procesamiento humano de la información y en pleno apogeo de la psicología cognitiva.
Ahora el interés no está tanto en las diferencias individuales como en el análisis de los
procesos cognitivos que explican esas diferencias entre alumnos. Es decir, lo que
interesa no es cuánto han aprendido, sino cómo aprenden a desarrollar los diferentes
tipos de tareas que demandan los test de inteligencia: vocabulario, series de letras,
series de números, analogías, etc.
Estas dos formas de medir y por tanto de entender cómo es la inteligencia no son excluyentes
entre sí, sino que incluso pueden ser complementarias. Por un lado, utilizando la información
que nos suministran los test de inteligencia como predictor del futuro académico del alumno
(enfoque psicométrico); y por otro lado, para obtener un diagnóstico de las aptitudes en las que
se puede intervenir para tratar de mejorarlas como la atención o la memoria (enfoque
experimental).
2. APTITUDES Y RENDIMIENTO.
Si hay alguna variable a la que se suele atribuir el alto o bajo rendimiento académico de un
alumno, esa es la relativa a su potencial aptitudinal. De hecho, los profesores constatan que:
Los alumnos más inteligentes procesan la información más rápidamente, observan una
demostración y la repiten sin dificultad, disfrutan con las tareas más complicadas, etc.
Los alumnos menos capaces tardan más tiempo en asimilar e integrar los contenidos,
necesitan manipular los objetos de forma directa y no pueden prescindir de los ejemplos,
prefieren las tareas más fáciles, etc...
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Pero la realidad no es tan sencilla como clasificar a los alumnos entre aquellos inteligentes que
lo cogen todo a la primera de los otros menos capaces cuya inteligencia no da para más. Si
esto fuera así ¿por qué no son siempre los que puntúan más alto en los test de inteligencia y
aptitudes los que más rinden, académicamente hablando y viceversa?
La mayoría de las investigaciones apuntan a que el potencial aptitudinal de un alumno es

responsable de aproximadamente un tercio de su rendimiento académico. Este porcentaje
puede parecer bajo para los que piensan en términos de alumnos listos y tontos; pero es más
que aceptable si se piensa que el potencial aptitudinal es sólo una más de las muchas
variables que influyen en el rendimiento.
Uno de los factores más importantes, que está en relación con la aptitud, es el estilo de
pensamiento, así como las estrategias de aprendizaje que cada alumno posee, puede
determinar su éxito o su fracaso académico.
3. PERSONALIDAD Y RENDIMIENTO.
La inteligencia o las aptitudes, por sí solas, no han sido capaces de explicar las diferencias en
rendimiento académico de nuestros alumnos. Por eso las últimas investigaciones sobre
rendimiento académico están incluyendo variables de personalidad, rompiendo así el
protagonismo exclusivo otorgado a la inteligencia y las aptitudes.
Estas investigaciones siguen tres líneas de orientación:
Una tradicional, según la cual hay determinados rasgos de la personalidad que

favorecen el rendimiento académico. Si se encuentran cuáles son esos rasgos de
personalidad estaremos en condiciones de predecir un alto porcentaje del rendimiento
de nuestros alumnos.
Otra línea, más ambientalista, parte del supuesto de que las experiencias de éxito o
fracaso son las que van conformando la personalidad de nuestros alumnos. Una historia
de fracasos académicos, conformaría la personalidad típica del fracasado.
La postura intermedia, en la que se quieren integrar las dos anteriores, según la cual las
aptitudes y personalidad se van desarrollando paralelamente con destrezas específicas
que culminan en alto o bajo rendimiento académico.
No vamos a entrar en la definición de personalidad ya que es lo suficientemente compleja

como para que incluso la definición más sencilla resulte muy complicada. No vamos a
intentarlo.
Ahora bien y desde el punto de vista de lo que nos interesa, el alumno debe ser considerado
como algo único e irrepetible, por lo cual el proceso de aprendizaje debe adaptarse a las
características personales de cada alumno para que su rendimiento se vea favorecido. No
quiere decir esto que tengamos que adaptar nuestra enseñanza a las características
personales de cada uno de ellos. Sin embargo, conviene tomar conciencia de este hecho para
que no nos decantemos por una sola manera de enseñar, que no sea siempre el mismo tipo de
alumnos el que sale beneficiado. Si utilizamos diversas maneras y caminos serán mas
alumnos los que puedan resultar beneficiados.
3.1. Variables de personalidad más importantes.
Hay un conjunto de variables de personalidad que modulan y determinan el aprendizaje y el

rendimiento académico, pero resulta muy difícil delimitar la influencia precisa que cada una de
ellas ejerce debido, principalmente, a que están interrelacionadas. Por este motivo, resulta
inútil explicar el rendimiento académico a través de una sola variable, por muy fuerte e intensa
que sea su influencia.
Las variables de personalidad han resultado ser de escaso poder predictivo del rendimiento si
las comparamos con las variables de tipo intelectivo. Nos vamos a centrar en tres de ellas
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principalmente: extroversión, autoconcepto y ansiedad.
3.1.1. Extroversión.
Esta variable de personalidad diferencia a aquellos alumnos extrovertidos que tienden a ser
sociales, abiertos, impulsivos frente a aquellos introvertidos que más bien son retraídos,
estudiosos y organizados.
La extroversión resulta favorecedora del rendimiento en los primeros años escolares, mientras
que resulta mucho menos favorecedora del rendimiento en la enseñanza universitaria. No
obstante, habría que tener en cuenta el grado en que se posee esta cualidad y el tipo de tareas
para las que resulta más adecuada. p.e.: en tareas que requieren de la máxima concentración
como desactivación de explosivos, estarían en desventaja los alumnos extrovertidos respecto
a los introvertidos ya que éstos abordan las tareas lentamente pero con precisión; mientras que
los extrovertidos lo hacen con mucha rapidez e imprecisión.
Por el contrario, en tareas donde se pongan en juego las habilidades sociales y comunicativas
estarán en desventaja los alumnos más introvertidos.
3.1.2. Autoconcepto.
El concepto que el alumno tiene de sí mismo y la valoración que hace de su capacidad, en

relación con el aprendizaje son de gran interés porque suministra algunas explicaciones clave
a los profesores, para entender la conducta de sus alumnos en clase.
El autoconcepto está formado por dos tipos de información acerca de uno mismo:
Por un lado, información de tipo descriptivo sobre cómo soy.

Por otro, informaciòn de tipo valorativo sobre si me gusta o no cómo soy.
Esta valoración positiva o negativa del componente descriptivo del autoconcepto es lo que se
conoce como AUTOESTIMA.
El autoconcepto influye en lo que el alumno siente, piensa, aprende, valora y en su forma de

relacionarse con el resto de la case.
El alumno actúa y rinde de alguna manera no como lo que es, sino como lo que cree que es.
Un alumno con autoestima positiva actuará de una forma independiente, asumiendo
responsabilidades, afrontando nuevos retos, tolerando bastante bien la frustración y el fracaso
e incluso relacionándose con los demás de una forma sana y constructiva. En cambio, un
alumno con autoestima negativa sentirá que el resto de la clase no le valora, perderá la
confianza en su capacidad y posibilidades futuras, se frustrará con facilidad y tratará de evitar
las situaciones que le provoquen ansiedad.
Pero ¿es el rendimiento lo que origina un buen autoconcepto o por el contrario, es el

autoconcepto el responsable de la mejora del rendimiento?
La mayoría de las investigaciones apuntan a que hay relaciones persistentes y significativas

entre ambos conceptos. La relación parece ser bidireccional con una interacción recíproca y
continua entre ambas variables.
Lo que sí parece claro es que los alumnos que fracasan, tanto por rendir menos de lo que
pueden como los que simplemente no rinden, presentan actitudes hacia sí mismos y sus
potencialidades intelectuales profundamente negativas. Se perciben menos capaces,
desajustados y menos confiados que los compañeros que tienen éxito. De aquí se puede
extraer la idea de que, en general, todo lo que el profesor haga en clase que pueda mejorar el
autoconcepto del alumno estará de alguna manera sentando las bases para mejorar su
rendimiento futuro. En este sentido, cuando el profesor ayuda al alumno a atribuir sus fracasos
a la falta de esfuerzo y no a su capacidad, le alaba cuando hace las cosas bien y no sólo se
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limita a castigarle cuando lo hace mal, le da ocasión para que tenga éxito regulando el nivel de
dificultad de las tareas que les propone, etc. se está contribuyendo a mejorar la opinión que el
alumno tiene de sí mismo, a mejorar su autoconcepto.
3.1.3. Ansiedad.
Conviene, a modo de introducción, distinguir entre la ansiedad como rasgo, de la ansiedad

como estado:
La ansiedad como estado, es un sentimiento o reacción transitoria que se manifiesta

puntualmente en determinadas situaciones que la provocan. El examen es la situación
típica que más ansiedad provoca en los alumnos.
La ansiedad como rasgo, es una característica relativamente estable de la personalidad
que consiste en que la persona recibe como amenazantes toda una amplia gama de
estímulos a los que reacciona de forma extrema y ansiosa.
Este componente emocional de la personalidad tiene una relación muy compleja con el
rendimiento del alumno. Los resultados que parecen desprenderse de todas las
investigaciones realizadas vienen a establecer que la ansiedad por sí sola no es buena ni mala
para el rendimiento del alumno; sino que es cuestión de niveles de ansiedad y de grado de
dificultad de las tareas a realizar: un alto grado de ansiedad facilita y contribuye a un más alto
rendimiento en tareas mecánicas o muy simples; mientras que por el contrario este alto nivel
de ansiedad interfiere en la realización de tareas más difíciles y complejas.
En definitiva, la ansiedad que experimentan los alumnos cuando se enfrentan a un examen,

cuando salen al encerado o tienen que hablar en público p.e., en algunos casos puede facilitar
la realización cuando la tarea/problema es muy fácil, pero la mayoría de las veces suele tener
efectos negativos.
El profesor cuando rebaja los niveles de ansiedad en sus alumnos puede estar facilitando el
aprendizaje de tareas con cierto nivel de complejidad, evitando los efectos indeseables de la
ansiedad. Nuestros alumnos pueden tener niveles altos de ansiedad cuando:
Son capaces de demostrar su conocimiento de forma inmediata; pero mostrarse

incapaces de hacerlo /reproducirlo posteriormente en un examen.
El alumno manifiesta haberse quedado con la mente en blanco o bloqueado.
Se muestra incapaz de organizar de una forma global el material que se le presenta y se
queda sólo con detalles muy parciales.
¿ Cómo puede el profesor rebajar los niveles de ansiedad? Principalmente a través de los
mensajes que da a sus alumnos antes, durante y después de cada actividad o tarea que se
realiza, presentando los exámenes como una nueva ocasión de aprendizaje, regulando el nivel
de dificultad de las tareas, apareciendo ante los alumnos como un colaborador y no como un
juez, etc.
4. CONOCIMIENTOS PREVIOS.
Se entiende por conocimientos previos todo lo que el alumno ya sabe, las concepciones y
representaciones acerca de los temas que se van a abordar en clase. Aunque muchas veces
suelen ser erróneas y parciales, es lo que el alumno utiliza para interpretar la realidad que le
rodea.
Pues bien, mal profesor sería aquel que llega el primer día de clase y sin más preámbulos que
un saludo, más o menos cordial, comienza con la exposición de contenidos en el punto que los
había dejado unos meses antes.
Tal vez si nos limitáramos estrictamente al cumplimiento de lo que toca dar, eso llegaría a
ocurrir. Afortunadamente esto no es algo frecuente ya que en la misma palabra cumplimiento
está la clave: cumplo y miento. Todo depende del objetivo que pretendamos:
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Si el objetivo es que se aprendan todos los contenidos aunque sea de forma

memorística y repetitiva, no hace falta para nada sabe cuáles son los conocimientos
previos del alumno.
Pero si lo que se pretende es que los alumnos intenten comprender, entender y aplicar
los nuevos contenidos , entonces se hace inevitable que esos nuevos conocimientos se
relacionen con los conocimientos previos del alumno.
Siempre que un alumno intenta comprender algo necesita poner en marcha, activar una idea o
conocimiento previo, que le sirva para organizarlo y darle sentido. Las mentes de nuestros
alumnos no son pizarras en blanco donde el profesor escribe a su gusto. Siempre intentan
comprender el nuevo material de aprendizaje, lo interpretan de forma que puedan integrarlo y
hacerlo suyo; es decir, aprender de forma significativa.
Pero cuando esto no es posible, cuando no hay forma de relacionar los nuevos contenidos con
los conocimientos previos, lo que hace el alumno es aprendérselo de memoria sin
comprenderlo porque entra en el examen.
4.1. Características.
La naturaleza de los conocimientos previos es muy variable (desde los muy específicos hasta
los muy generales, desde los de tipo conceptual hasta los procedimentales, etc...).
Sin embargo, a pesar de esta diversidad, hay una serie de características que son comunes a
todos ellos. Son las siguientes:
Han sido elaborados por el alumno al tratar de buscar una explicación lógica a una serie
de fenómenos cotidianos del mundo que le rodea .
Como consecuencia de lo anterior, estas explicaciones no tienen porqué ser coherentes
desde el punto de vista científico. Son explicaciones que le sirven a él, buscando más la
utilidad, que otra cosa.
Son muy resistentes al cambio, a la vez que muy persistentes en el tiempo. Existen no
sólo en niños, también en adolescentes y adultos y es difícil cambiarlos.
Son comunes a todo tipo de personas, de muy diversas características en cuanto edad,
formación, procedencia, etc...
Por último, y esto es importante, son conocimientos implícitos. Es decir, no se
manifiestan en lo que el alumno dice o verbaliza, sino en lo que el alumno espera que
ocurra o predice que va a ocurrir en determinadas actividades. Por esta razón se hace
muy necesario comenzar por la toma de conciencia, por parte del alumno, de sus ideas,
previas para hacerlas explícitas y así poder cambiarlas.
4.2. Como indagar los conocimientos previos.
Existen diversas técnicas que pueden utilizarse para sacar a la luz estos conocimientos que,
como ya hemos apuntado, se hallan implícitos o subyacentes al aprendizaje de los alumnos.
Este tipo de técnicas suelen utilizarse al principio, como actividades de inicio en una Unidad
Didáctica sobre un tema nuevo y cumplen fundamentalmente una función didáctica muy
importante, tanto para el profesor como para el alumno:
Que el profesor conozca el punto de partida de sus alumnos, lo cual le ayudará a

planificar y secuenciar mejor las actividades en la Unidad Didáctica.
Que los propios alumnos tomen conciencia de las ideas que de alguna manera llevan
implícitas, resuelvan las contradicciones existentes con el conocimiento científico y que
comparen con otros alumnos la existencia de ideas diferentes a las suyas.
Entre las técnicas más empleadas para indagar conocimientos previos y que los alumnos
activen esos conocimientos, tenemos las siguientes:
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El cuestionario: sobre un tema determinado se pueden elaborar una serie de preguntas

relacionadas entre sí. En este caso hay que prestar mucha atención a los distractores de
forma que nos den realmente pistas de los conocimientos previos erróneos de nuestros
alumnos. Esta técnica es mejor usarla en aquella áreas en las que, por experiencia, ya
se conocen los errores más comunes que se suelen cometer. P.e. la enseñanza de
idiomas.
Las preguntas abiertas: son las más difíciles de clasificar aunque es mucho más
informativo que el cuestionario.
Las situaciones-problema: consiste en presentar un pequeño suceso o problema ante el
que el alumno debe de hacer una predicción o dar una explicación. p.e.: que traten de
explicar lo obvio, presentarle situaciones relativamente paradójicas o sorprendentes.
Ante objetos como un lápiz, una peonza, un jilguero, un avión, etc... el alumno sabe
perfectamente cual puede volar o no, pero la explicación del porqué pueden ser
erróneas.
Entrevista individual: en contadas ocasiones puede ser interesante la entrevista
individual siempre y cuando se intente indagar con más detalle. Es conveniente tener
preparado, en este caso, un pequeño guión para dirigir la entrevista hacia los aspectos
que interesan.
Autoconcepto: Opinión que tiene una persona sobre sí misma, su propia personalidad y su conducta. Se
construye tanto a partir de la propia observación como de la imagen que los demás tienen de uno
Autoestima: Actitud valorativa hacia uno mismo. Consideración positiva o negativa de sí mismo. Está
estrechamente relacionada con el autoconcepto.
Conocimientos previos: Lo que ya sabe el alumno, sus concepciones y representaciones acerca de los
temas que se van a abordar en clase. En muchos casos estos conocimientos previos suelen ser
erróneos o parciales, pero son los que utiliza el alumno para interpretar la realidad. El proceso de
enseñanza-aprendizaje consistirá en ir reconstruyendo estas preconcepciones aproximándolas cada vez
más al conocimiento científico.
Ansiedad: Se habla de ansiedad facilitadora del rendimiento para designar niveles de actuación
favorecedores de la ejecución de una tarea. Cuando este nivel supera el punto considerado óptimo, el
rendimiento disminuye progresivamente en función de dicho incremento; se habla entonces de ansiedad
inhibidora del rendimiento.
Rendimiento: nivel de conocimientos de un alumno medido en una prueba de evaluación.
BELTRÁN, J y OTROS. Psicología de la Educación. Eudema. Madrid, 1987.
BELTRÁN, J. Y OTROS. Psicología de la instrucción I. Variables y procesos básicos. Síntesis

psicológica. Madrid, 1996.
COLL, C. y OTROS. Los contenidos en la reforma. Santillana. Madrid, 1992.
COLL, C y OTROS. Desarrollo psicológico y educación. II. Alianza. Madrid, 1995.
TRIANES, Mª V. Psicología de la Educación para profesores. Pirámide. Madrid, 1996.
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http://extensiones.edu.aytolacoruna.es/educa/aprender/motivacion.htm
INTRODUCCIÓN
OBJETIVOS
PALABRAS CLAVE
1. CONCEPTO DE MOTIVACIÓN: LA MOTIVACIÓN ACADÉMICA.

2. DOS MODELOS O ENFOQUES: CONDUCTISTA Y COGNITIVO.
3. ENFOQUE CONDUCTISTA: MEDIDAS MOTIVADORAS.
4. ENFOQUE COGNITIVO: TEORÍAS SOBRE MOTIVACIÓN ESCOLAR.
4.1. Jerarquía de necesidades.

4.2. Motivación de logro.
4.3. Teoría de la competencia y tipos de metas.
4.4. Atribución causal.
4.5. Comparación social.
5. APLICACIONES EN EL AULA.
5.1. Herramientas del profesor.
INTRODUCCIÓN
Vamos a ver la importancia de la motivación en el proceso de enseñanza-aprendizaje y destacar el

papel relevante que el profesor tiene como agente en la aparición y desarrollo de la motivación en
sus alumnos. Para ello, aclararemos el concepto de motivación y más concretamente el de
motivación académica. Veremos cómo hay dos grandes corrientes o enfoques: el CONDUCTISTA y
el COGNITIVO. Dentro de esta última corriente nos detendremos en algunas teorías que tienen más
aplicación en el contexto académico para intentar sacar algunas conclusiones o aplicaciones
prácticas en el aula, reflexionar sobre la práctica diaria del profesor e intentar responder a algunos
interrogantes acerca de la motivación.
OBJETIVOS
Definir el concepto de motivación y más concretamente la motivación académica.

Distinguir las dos grandes corrientes que en psicología han estudiado la motivación.
Conocer las principales teorías sobre motivación escolar y/o académica
Mejorar la actuación del profesor en clase mediante la aplicación y puesta en marcha de
algunas medidas motivacionales.
Valorar la importancia de la motivación como elemento esencial del proceso de enseñanza-
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aprendizaje.
Ser consciente del papel que el profesor puede desempeñar en dicho proceso.
PALABRAS CLAVE
Motivación extrínseca.
Motivación intrínseca.
Motivación de logro.
Atribución causal.
Tendencia al éxito.
Miedo al fracaso.
Valoración social.
Autoestima.
1. CONCEPTO DE MOTIVACIÓN.
Muchos han sido los autores que han intentado dar una definición. Nos limitaremos en este caso a
adoptar una, que por simple, es la más aceptada por la mayoría de corrientes científicas más
importantes en psicología. Definen la motivación como el Conjunto de procesos implicados en la
activación, dirección y persistencia de la conducta.
Esta definición aún pareciendo sencilla, trata un fenómeno bastante complejo y colindante con una
serie de conceptos como INTERESES, ACTITUD, ASPIRACIÓN, RENDIMIENTO, etc., con los que
está íntimamente ligado y se les llega a confundir. De hecho, esos conceptos son utilizados como
medida indirecta y veces directa, de la motivación. (Cuánto más rinde un alumno ¿más motivado
está?).
La motivación no es una variable observable directamente, sino que tenemos que inferirla de
manifestaciones externas de la conducta de nuestros alumnos y aquí es donde puede haber
problemas. Un alumno quieto y callado al final de la clase significa o puede ser interpretado de
formas muy distintas según el profesor: para uno significa que está atendiendo muy concentrado,
mientras que otro profesor interpreta que está distraído y pensando en otra cosa.
Además debemos tener en cuenta que la motivación es uno más, nunca el único, entre los múltiples
determinantes de la conducta de nuestros alumnos, al igual que se debe tener en cuenta que no hay
una sola teoría que explique globalmente toda la conducta académica.
2. DOS MODELOS: CONDUCTISTA Y COGNITIVO.
Podemos agrupar algunas de las teorías psicológicas más representativas en torno a dos líneas de
orientación: CONDUCTISTA/ASOCIACIONISTA y COGNITIVO. De forma esquemática en el cuadro
siguiente se recogen algunas de las diferencias más significativas entre una y otra línea de
orientación, en cuanto a la motivación se refiere.
CONDUCTISMO/ASOCIACIONISMO COGNITIVISMO
Teoría economicista
Teoría más global
E -> R
E -> O -> R
El estímulo dispara la respuesta
inmediatamente. El estímulo dispara una serie de mecanismos
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internos (O) que mediatizan la respuesta.
Experimentación con animales. Experimentación con humanos.
Interesa sólo el PRODUCTO. Interesa el PROCESO.
Visión hedonista del hombre: la búsqueda de Visión más global. Carácter

placer y la huida del dolor es lo que mueve propositivo de la conducta
fundamentalmente la conducta del alumno. humana: entran en juego las
EXPECTATIVAS.
Promueven la Promueven la
MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA MOTIVACIÓN INTRÍNSECA.
Las diferencias entre los enfoques conductista y cognitivo sobre la motivación se han ido acercando
de manera gradual conforme los conductista han ampliado su lista con reforzadores, como la
curiosidad o la competencia. Aunque de forma general los conductista siguen poniendo mayor
énfasis en las recompensas EXTERNAS, mientras que las teorías cognitivas se centran más en las
recompensas INTERNAS y en los procesos cognitivos relacionados. Es decir, para la teoría
conductista el estudio es una actividad que sirve para conseguir recompensas y premios - superar un
curso o acceder a otro Cuerpo, Escala y especialidad de las FAS- o evitar sanciones; mientras que
para las teorías cognitivas el alumno hace las tareas por la recompensa interna que produce la
actividad en sí misma (interés, curiosidad, deseo de ser un buen profesional).
Ahora bien y sin minusvalorar la fuerza que tienen premios y castigos en educación, el alumno que
aprende sólo por estos motivos, está viendo reducida su capacidad de aprender y acabará
seguramente adoptando una actitud pasiva en su aprendizaje ya que en realidad no le interesa
aprender por aprender, sino que sólo busca las consecuencias del aprendizaje: el premio.
3. ENFOQUE CONDUCTISTA: MEDIDAS MOTIVADORAS.
Con ánimo de simplificar se podría afirmar que motivar a los alumnos para el conductismo queda
reducido a la simple cuestión de manipular PREMIOS y CASTIGOS.
Vistas así las cosas, las medidas motivadoras en el ámbito escolar pueden dividirse en dos grandes
grupos. Por un lado, aquellas que refuerzan (premian) las conductas deseables del alumno, y por
otro lado, aquellas que tratan de extinguir (hacer desaparecer) o debilitar las conductas indeseables
de nuestros alumnos. Veámoslo muy brevemente:
¿Cómo aumentar las conductas deseables del alumno en el aula?:

HACIENDO USO DEL PREMIO. Esta técnica es de las más fáciles de usar en el campo
educativo. Entendemos como premio cualquier cosa que el alumno recibe con agrado: una
sonrisa amable, una mirada de simpatía, una alabanza verbal o por escrito, el reconocimiento
público o privado, una mención en la Orden, etc.
Para que el premio sea verdaderamente eficaz deberíamos:
No dejar transcurrir mucho tiempo entre la buena acción y la recompensa.

Que esté bien definida y concreta: no premiar por hacerlo bien, sino por contestar bien 8
cuestiones.
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LA ECONOMÍA DE FICHAS. La ficha es algo simbólico que el alumno usa, al igual que las
monedas para comprar algo. Es el Cuadro de Honor que da ciertas ventajas referente a horas
de salida, permisos, etc.
EL MOLDEAMIENTO. Consiste en ir premiando los pasos que se aproximan a la conducta que
queremos conseguir. P.e.con el alumno tímido, al principio trataríamos de ir premiando
cualquier gesto que haga por mínimo que sea que se aproxime a la participación en clase. Un
leve indicio de levantar la mano será usado para animarle a participar, procurando que sea
exitosa para aumentar la probabilidad de que vuelva a intentarlo.
¿Cómo disminuir o extinguir las conductas no deseables de los alumnos?:
REFORZANDO CONDUCTAS INCOMPATIBLES. Si queremos que un alumno bullicioso deje
de serlo es mejor premiarlo (felicitarlo) por estar quieto, que castigarle por no estarlo. Es mejor
y más eficaz el refuerzo positivo que el negativo.
USANDO EL CASTIGO. A pesar de todos los inconvenientes que tiene el castigo es necesario
recurrir a él cuando se traspasan de forma clara ciertas normas asumidas y aceptadas por
todos.
No obstante conviene tener en cuenta ciertas recomendaciones para aumentar la

efectividad del castigo:
Usar siempre el más suave (para evitar sensación de revancha).

Aplicarlo inmediatamente y con criterios claros para evitar confusiones sobre qué es lo que se
castiga.
Asegurarse de que el castigo no es en realidad un premio. P.e., el alumno que está buscando
ser expulsado de clase y al final lo consigue.
Emplearlo con todos y siempre que se den las mismas circunstancias.
4. ENFOQUE COGNITIVO: TEORÍAS SOBRE MOTIVACIÓN ESCOLAR.
Frente a la concepción hedonista del ser humano, búsqueda del placer y huida del dolor, de la teoría
conductista, la orientación cognitiva defiende el carácter propositivo de la conducta humana, entrando
en juego un elemento no tenido en cuenta como son las EXPECTATIVAS que median entre el
alumno y su conducta (expectativa de eficacia) o entre su conducta y los resultados (expectativa de
resultados).
P.e., un alumno puede estar seguro de que si estudia 3 horas diarias aprobará el curso (expectativa
de resultados), pero, sin embargo, no tener seguridad de ser capaz de llevar a cabo ese estudio
durante 3 horas diarias (expectativa de eficacia).
Además no podemos olvidar que también influyen determinantemente las EXPECTATIVAS de los
demás (profesor y resto de los alumnos).
Vistas así las cosas, la motivación así entendida no es una variable aislada, sino que está asociada a
factores personales de tipo afectivo, cognitivo o de personalidad y/o a factores sociales. La mayoría
de las teorías que hay sobre motivación escolar se centran en alguno de estos factores, dado que no
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hay una teoría global que lo explique todo. No todas la teorías en vigor serán motivo de nuestra
atención por razones obvias de espacio y tiempo, pero sí intentaremos describir aquellas teorías que
más aportaciones y cuerpo de doctrina a nuestro entender han proporcionado al ámbito académico.
Son las siguientes:
Jerarquía de necesidades.
Motivación de logro.
Teoría de la competencia y tipos de metas.
Atribución causal.
Comparación social.
4.1. Jerarquía de necesidades de Maslow.
Este modelo motivacional de Maslow es interesante en tanto que parece poner de acuerdo a ambas
corrientes: conductista y cognitiva, en un aspecto fundamental: para interesarse en satisfacer
necesidades de orden superior es necesario tener satisfechas las de orden inferior.
Básicamente y hablando en términos pedagógicos, Maslow viene a decirnos que para que un alumno
esté motivado para aprender, antes debe tener satisfechas una serie de necesidades básicas, dado
que las necesidades están organizadas en forma de pirámide, cuya base está formada por las
necesidades de orden fisiológico (comida, bebida, refugio, etc) y en la cúspide las necesidades de
orden superior como la auto-realización.
Además, y esto es importante, están organizadas de forma jerárquica de tal suerte que para
satisfacer una determinada necesidad hay que tener satisfechas aquellas de orden inferior que están
por debajo en la pirámide.
P.e., si un alumno se siente rechazado por el grupo/clase, posiblemente quede anclado en la

necesidad de PERTENENCIA/AFECTO sin poder ocuparse de satisfacer las necesidades de
AUTOESTIMA/PRESTIGIO que podría obtener con las tareas académicas.
Las implicaciones que esta teoría tiene para el profesor quedan patentes en la necesidad de que a la
hora de interpretar el rendimiento de un alumno tengamos en cuenta una serie de situaciones que
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pueden dejarle anclado en necesidades de tipo inferior, como son, a modo de ejemplo:
El rechazo, bien sea del grupo, de la clase o del profesor.

La inestabilidad familiar (familia cuyos padres o él mismo están en proceso de divorcio).
La inseguridad familiar en el trabajo (padres en el paro).
La baja autoestima.
Estos hechos, comprobables por parte del profesor con una consulta a su tutor, pueden darnos las
claves por las cuales algunos alumnos nunca parecen rendir lo que se espera de ellos. No hay que
darse por satisfecho con una explicación simplista del tipo son vagos.
4.2. Motivación por el logro.
La motivación de logro es una teoría global que sobre motivación fue formulada por R. Atkinson en
1964.
De acuerdo con esta teoría, la fuerza motivadora de un alumno por conseguir un objetivo académico
viene determinada por dos fuerzas, en cierto modo contrapuestas, pero que son vistas como factores
de la personalidad del alumno y que son relativamente estables:
Por un lado la tendencia a tratar de conseguir éxito en las tareas académicas. Deseo lograrlo.
Por otro, la fuerza tendente a evitar el fracaso. No deseo fallar
Como profesores, todos conocemos a esos alumnos que siempre están dispuestos a salir a la
palestra y observamos la satisfacción con la que vuelven a su sitio cuando han resuelto
satisfactoriamente el problema. Este tipo de alumnos buscan experimentar el orgullo y la satisfacción
que sigue al ÉXITO. Las características más comunes de este tipo de alumnos son:
Desean saber en todo momento, solicitando información de cómo lo están haciendo (puesto en
la escalilla que podrían estar ocupando).
Prefieren un premio grande y a muy largo plazo que pequeños premios a corto (quedar de los
primeros de promoción es lo más importante).
Tienen preparadas sus metas y pasos a dar de una forma meticulosa (qué curso hacer, porque
puntúa más para cuando quieran hacer otro).
Selecciona a sus compañeros en función de lo expertos que sean en un determinado tema
(Fulanito es muy majo, porque sabe mucho de informática).
Pero también conocemos a esos alumnos que nunca salen voluntarios aunque sea una tarea fácil
que saben hacer. Cuando pueden escoger entre dos opciones siempre eligen la más sencilla. Evitan
las tareas en las que tengan que competir y son especialmente sensibles a la posibilidad de
experimentar un fracaso que han de evitar a toda costa. En definitiva tienen MIEDO AL FRACASO.
Esta teoría parece obligar a los profesores a conocer a nuestros alumnos para tratar de maximizar en
ellos la motivación de logro. Han de hacer una crítica constructiva, minimizando las razones del temor
al fracaso, tratando de ayudar a establecer objetivos desafiantes pero realistas, de forma que valoren
más el hecho de aprender que el hecho de tener éxito o de fracasar.
Así, para los alumnos cuya motivación sea el conseguir éxito debe asignarles tareas cada vez más
difíciles, que supongan un reto, para tratar de mantenerles interesados en ellas. Para este tipo de
alumnos, a veces, una dosis moderada de fracaso incrementa su motivación, el éxito fácil la
disminuye.
Por el contrario, con los alumnos miedosos de fracasar se les debe aumentar progresivamente la
dificultad de las tareas pero muy sutilmente de forma que vayan perdiendo ese miedo. La mejor
forma de hacerlo es aumentando las posibilidades esperadas de tener éxito y con ello disminuyendo
la posibilidad de fracasar. Se necesita tener éxito para aumentar su motivación. La otra alternativa
será modificar características de su personalidad, lo cual parece más difícil de conseguir.
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4.3. Teoría de la competencia y los tipos de metas.
En la motivación de logro habíamos visto como hay alumnos que buscan experimentar el éxito en sus
tareas académicas. Pues bien, según Dweck y Elliot hay dos grandes tipos de estudiantes que
entienden el éxito de forma muy distinta:
Unos que ven el éxito académico, el aprender, como la forma de incrementar la propia
competencia, aprender sin más (METAS DE APRENDIZAJE).
Otros a los que les preocupa fundamentalmente tener éxito para no quedar mal ante los
demás, no fracasar ante todo (METAS DE EJECUCIÓN).
Estos alumnos se diferencian en una serie de puntos precisos a la hora de afrontar las tareas, de
entre los que destacamos los siguientes.
METAS DE APRENDIZAJE
METAS DE EJECUCIÓN
¿Cómo puedo hacerlo? ¿Puedo hacerlo?
Es su pregunta de partida a la hora de Es su pregunta inicial.

afrontar una tarea.
Ven en los errores algo de lo que se puede

aprender.
Los errores son fracasos.
Prefieren tareas para aprender.
Prefieren tareas para lucirse.
El profesor es una fuente de ayuda,

orientación y guía.
El profesor es un juez.
Se centran en el proceso a seguir para

resolver la tarea/problema.
Solo les interesa el resultado final del
problema.
Hacen las tareas por el gusto de aprender y

aumentar su competencia.
Hacen las tareas sólo por el reconocimiento
de su valía por los demás
Su motivación es intrínseca.
Su motivación es extrínseca.
Se autoevalúan con criterios personales,

propios e internos.
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Su autoevaluación está en función de lo que

hagan los demás (comparando notas
continuamente).
Atribuyen sus éxitos a causas internas y

controlables (esfuerzo).
Atribuyen sus éxitos a causas externas y
poco controlables.
Aunque la mayoría de los alumnos son una mezcla de ambos tipos y los hemos separado tan
tajantemente a efectos didácticos. A la vista de las diferencias existentes entre estos dos tipos de
alumnos resulta evidente que es muy importante para nuestros alumnos el experimentar que se está
aprendiendo, que se está aumentando su competencia. Y lo más relevante: la importancia que tienen
los mensajes, lo que decimos a nuestros alumnos antes, durante y después de cada tarea, problema
y/o actividad que se realiza en clase. Hemos de ser capaces de centrar la atención en el proceso a
seguir y no en el resultado; no aparecer como jueces, sino como alguien que les va a ayudar; que
aprendan de los errores cometidos como una forma más de aprender; etc.
4.4. Atribución causal.
Nuestros alumnos siempre se preguntan por la causas que son el origen de su éxito o su fracaso
ante sus tareas académicas (bien sea un examen, un ejercicio o problema). Las causas más
frecuentes a las que suelen atribuir sus éxitos o sus fracasos suelen ser: el esfuerzo que han
realizado, la suerte que han tenido, la dificultad de la tarea/examen, la fatiga o cansancio, la ayuda o
no que hayan recibido del profesor, su habilidad o inteligencia, etc....
Todas estas causas que acabamos de enumerar se pueden clasificar según WEINER (1986), en 3
tipos:
INTERNAS O EXTERNAS: según se encuentren dentro del alumno (el esfuerzo realizado) o
fuera del alumno (la suerte).
ESTABLES O INESTABLES: según las considere o las perciba como que no varían con el
tiempo (la propia capacidad) o que pueden variar (la suerte).
CONTROLABLES O INCONTROLABLES: según sean causas en las que el alumno pueda
tener algún tipo de control sobre ellas (el esfuerzo realizado) o que no pueden ser controladas
por él (ayuda recibida por parte del profesor).
Veamos en el siguiente cuadro, las posibles causas a las que un alumno puede atribuir un suspenso
en matemáticas:
INTERNO EXTERNO
Controlable no controlable controlable no
controlable
ESTABLE Nunca estudio lo Soy muy malo El profesor de En este Centro

suficiente. para las matemáticas me exigen mucho
matemáticas. tiene manía. en
matemáticas.
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INESTABLE No estudié para Me encontré mal Los compañeros Tuve mala

este examen, lo el día del examen. no me ayudaron. suerte con el
haré para el problema que
próximo. salió.
Cuando un alumno tiene una buena nota puede ocurrir:
Si la atribuye a su esfuerzo personal (causa interna, variable y controlable) le hace sentirse

orgulloso y aumenta su autoestima y confianza de que, ante tareas semejantes, volverá a tener
éxito.
Si por el contrario, este mismo éxito lo atribuye a la suerte, quizás se sienta bien pero
posiblemente no se sienta muy orgulloso y confiado de que la próxima vez vuelva a tener éxito.
De forma análoga, cuando es mala:
Si el fracaso o mal rendimiento lo atribuye a la manía que le tiene el profesor (causa externa e
incontrolable) quizás no tenga sentimientos de vergüenza o culpabilidad, pero no aumenta su
confianza para tareas similares en un futuro.
Si atribuye ese fracaso a su capacidad (causa estable, interna e incontrolable) sería peor.
Seguramente el pensar que algo ha salido mal porque no ha sido capaz de hacerlo, le dejará
sin ganas de volver a intentarlo y por tanto su esfuerzo puede disminuir.
La utilidad de esta teoría para el profesor aconseja que:
Hay que intentar de alguna forma que el alumno atribuya tanto sus éxitos como sus fracasos al
esfuerzo (causa interna y controlable) y además con frases del tipo: Eres un alumno que
siempre trabaja duro, en vez de decirle: Se ha esforzado Vd. mucho esta vez, para darle cierta
estabilidad a su conducta de mejora.
Ante el fracaso de un alumno es mejor mostrar cierto enfado por su poco esfuerzo, que piedad,
porque puede entender que su capacidad no da para más.
Cuanto más controlable sea la causa a la que nuestros alumnos atribuyen sus fracasos, más
fácil será que su motivación aumente para seguir esforzándose. Por el contrario, cuanto más
estable e incontrolable sea esa causa, menos esperanzas hay de solucionarlo y dejará de
esforzarse.
Nuestros mensajes y actitudes ante ellos nunca deben atribuir el fracaso a una falta de
capacidad, sino a falta de esfuerzo para que experimenten culpa o vergüenza por no haberse
esforzado, en vez de sentimientos de incompetencia por su falta de capacidad.
4.5. Comparación social.
Esta teoría postula que los alumnos aprenden a valorar el aprendizaje, disfrutar mientras aprenden y
sentir orgullo, cuando lo hacen a través de la interacción con los demás, profesores y compañeros
principalmente.
Dependiendo del tipo de interrelación que se establezca entre ellos, así será también el tipo de
motivación extrínseca o intrínseca, que se desarrolle en el alumno.
El tipo de relación que se establece entre los alumnos parece ser que está en las distintas formas
que hay de organizar las actividades académicas y concretamente en la forma en que se va a
recompensar a los alumnos.
Veamos el ejemplo de un jefe de sección que plantea a sus alumnos la misma tarea pero de 3 formas
distintas:
A: El primero que alcance la cota 725 en 30 minutos tiene un fin de semana libre.
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B: Todo aquel que llegue a la cota 725 en 30 minutos tiene un fin de semana libre.
C: Si toda la sección llega al completo en 30 minutos a la cota 725 tendrá un fin de semana
libre.
Pues bien, estas maneras de plantear la actividad y la recompensa tiene repercusiones distintas
sobre la motivación de los alumnos. Veámoslo en el cuadro siguiente :
TIPO A TIPO B TIPO C
COMPETITIVO INDIVIDUALISTA COOPERATIVO
BAJA MEDIA
ESPERANZA DE Solo hay uno que Todo el que sea capaz ALTA
TENER ÉXITO gana el fin de de llegar tendrá el fin
semana. de semana libre. Todo el grupo se
ayuda mutuamente
para conseguirlo.
TIPO DE RELACIÓN NEGATIVA NO HAY POSITIVA

ENTRE ALUMNOS
El otro es un Cada cual se Todos se ocupan de
competidor que me preocupa de sí mismo. ayudarse entre sí.
puede quitar el
premio.
TIPO DE EXTRÍNSECA EXTRÍNSECA INTRÍNSECA

MOTIVACIÓN
GENERADA Lo importante es Lo importante es que Lo importante es la
llegar el primero. yo llegue. tarea con la que
todos consiguen el
objetivo.
No quiere esto decir, en absoluto, que el aprendizaje de tipo cooperativo sea la panacea, pero no por
ello el profesor tiene que renunciar a ciertos efectos beneficiosos que tiene sobre el aprendizaje:
ayuda a aumentar el nivel de autoestima de los alumnos menos aventajados; aumenta las conductas
cooperativas entre alumnos; y, por último, ayuda a los alumnos más brillantes a aceptar mejor a los
de bajo rendimiento.
Por tanto, siempre que se pueda y las necesidades del servicio lo permitan, sería conveniente que
diseñemos actividades de forma cooperativa, dados los efectos beneficiosos, antes enumerados, que
tienen sobre cierto tipo de alumnos.
5. APLICACIONES EN EL AULA.
Con todo lo dicho hasta ahora, ya se nos van perfilando las cuatro grandes clases de motivación para
la conducta humana en general, y para la conducta académica en particular:
Motivación relacionada con la TAREA misma o motivación intrínseca, el alumno experimenta

que aprende, que aumenta su competencia, que está haciendo lo que le gusta y se siente
absorbido por la tarea misma.
Motivación relacionada con el YO, que en el contexto académico significa no sentirse o
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percibirse inferior a los demás o percibirse como mejor/superior que los otros.
Motivación centrada en la VALORACIÓN SOCIAL, donde lo que se busca es la aprobación de
los profesores y sus compañeros y evitar su rechazo.
Motivación relacionada con la consecución de RECOMPENSAS EXTERNAS, ganar dinero,
premios, regalos, etc..., y evitar todo lo que signifique castigo.
Pero: ¿qué motivación es la mejor? ¿Qué se puede hacer desde el día a día en el aula para
fomentarla? Teniendo en cuenta que todo profesor tiene su propio sistema motivacional basado en la
experiencia pasada (tanto como alumno, como profesor), quizás bastaría con establecer algunos
criterios a tener en cuenta a la hora de establecer ese sistema motivacional eficaz. Entre estos
criterios estarían los siguientes:
Utilizar la necesidad del alumno de triunfar.

Utilizar el premio y el castigo con sentido común.
Ayudar al alumno a establecer metas realistas.
Utilizar los exámenes y las calificaciones sensatamente.
Minimizar todo lo posible los sistemas motivacionales competitivos.
Utilizar sensata e inteligentemente la alabanza.
Centrar la atención del estudiante en los objetivos señalados.
Dar información continua de la marcha del alumno (más del tipo cualitativo que cuantitativo).
5.1. Herramientas del profesor.
Llegados a este punto es cuando el profesor pasa a ser el agente principal de la motivación dado que
controla una serie de variables o factores instruccionales que, manejados convenientemente, pueden
hacer aparecer en sus alumnos la motivación.
Según ALONSO TAPIA (1991) estos factores instruccionales que el profesor maneja de forma
continua son los siguientes:
La forma de presentar y estructurar la tarea.

La forma de organizar las actividades en clase.
Los mensajes que reciben los alumnos antes, durante y después de cada tarea.
La forma de pensar y enfrentarse a las tareas.
La forma de evaluar al alumno.
Ahora bien, para la correcta utilización de estos cinco factores instruccionales o herramientas de que
dispone el profesor, ALONSO TAPIA (1991) establece ocho principios de actuación del profesor que
nos muestra como aplicarlos en el aula.
Veámoslos:
EN RELACIÓN CON LA FORMA DE PRESENTAR Y ESTRUCTURAR LA TAREA:

Primer principio. Activar la curiosidad e interés del alumno por el contenido del tema o la tarea
a realizar. Esto se puede conseguir:
Presentando la información como nueva/incongruente con la que el alumno ya sabe.
Planteando los problemas a resolver como un reto.
Segundo principio. Mostrar la relevancia e importancia del contenido del tema o la tarea que
tiene para el alumno. Esto se consigue:
Relacionando el contenido de la materia, usando lenguaje y ejemplos familiares y cercanos al
alumno.
Mostrando la meta para la que es muy importante aprender ese contenido. Siempre, a ser
posible, usando ejemplos.
EN RELACIÓN CON LA FORMA DE ORGANIZAR LA ACTIVIDAD EN LA CLASE:
Tercer principio. Organizar la actividad, si se puede, en grupos cooperativos, haciendo
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depender la evaluación del alumno del resultado del grupo.

Cuarto principio. Siempre que se pueda dar el máximo de opciones posibles de actuación para
facilitar la percepción de autonomía.
EN RELACIÓN CON LOS MENSAJES QUE EL PROFESOR DA A LOS ALUMNOS:
Quinto principio. Orientar la atención de los alumnos antes, durante y después de realizar una
tarea, de la forma siguiente:
Antes: orientando al proceso a seguir, al cómo hacerlo, más que al resultado final.
Durante: centrando su atención en la búsqueda y comprobación de medidas para superar las
dificultades.
Después: centrando la atención del alumno en el proceso seguido, en lo que ha aprendido,
tanto en caso de éxito como de fracaso.
Sexto principio. Promover el aprendizaje de determinados mensajes para que los alumnos
atribuyan los resultados a causas que sean percibidas como internas, modificables y
controlables, y tomen conciencia de los factores que las motivan. Para ello deberíamos lanzar
mensajes del tipo:
La inteligencia es algo modificable.
No hay tontos, sólo personas que no quieren aprender.
El único que no es inteligente es aquel que cree que no puede mejorar.
EN RELACIÓN CON LA FORMA DE AFRONTAR LAS TAREAS Y VALORAR LOS
RESULTADOS:
Séptimo principio. Ejemplificar los mismos comportamientos y valores a los que se hacía
referencia en los principios quinto y sexto. Si el profesor se equivoca. Siempre aprendo algo
con vosotros.
EN RELACIÓN CON LA FORMA DE EVALUAR AL ALUMNO:
Octavo principio. Dado que evaluar al alumno es inevitable, es necesario afrontarlo con otro
talante:
Presentando el examen como una nueva ocasión de aprender.
Evitando la comparación de unos con otros.
Centrando su atención en los avances personales obtenidos.
Esto lo conseguiríamos:
Diseñando las evaluaciones para que el alumno aprenda.

Dando información cualitativa en vez de sólo cuantitativa.
No dando las notas públicamente (si es posible).
Acompañando la nota con información que aumente la confianza del alumno.
La utilización por parte del profesor de estos factores instruccionales habrán de ajustarse a cada
grupo de alumnos y a cada materia o asignatura. La práctica docente puede llevar a considerar
alguno más, pero sin duda los ejemplos ofrecidos ayudarán a conseguir alumnos más motivados y
ello gracias a un profesor estimulante.
Aspiración (nivel de): Supone la evaluación que el alumno hace de sí mismo y está en función de las propias
facultades y sus experiencias previas de éxitos y fracasos. Este nivel de aspiración debe de ser adecuado a la
capacidad del alumno, por lo que el profesor deberá ayudar al alumno a establecer el nivel de aspiración que le
permita logra el mayor número de éxitos posibles en proporción a su capacidad.
Autoestima: Actitud valorativa hacia uno mismo. Consideración positiva o negativa de sí mismo. Está
estrechamente relacionada con el autoconcepto.
Castigo: Consiste en no darle al alumno algo que le gusta o quitarle algo que le apetece.
Competencia: Satisfacción que produce la manipulación de determinados objetos y situaciones, aún cuando ello
no conduzca a ninguna utilidad práctica sino simplemente a su conocimiento y a mejorar la propia capacidad.
Expectativa: Anticipación y actualización imaginativa de sucesos venideros en relación con los objetivos de
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nuestras aspiraciones.
Interacción: Acción recíproca que mantienen al menos dos personas con el propósito de influirse positivamente.
La interacción en sentido pedagógico, es la basada en la búsqueda permanente de la óptima relación del
profesor y del alumno y de éstos entre sí.
Motivación extrínseca: Motivación que procede de recompensa o incentivos externos como el dinero o la
aprobación de los demás.
Motivación intrínseca: Motivación que procede de recompensas internas como el interés por la tarea, la
curiosidad y el gozo que produce realizar una actividad por sí misma.
Premio: Es darle al alumno cualquier cosa que le gusta: una alabanza, la admiración de los compañeros, ser
centro de la atención, premios en metálico, una muestra de cariño o simpatía, etc...
BURÓN, J. Motivación y Aprendizaje. Ediciones Mensajero. Bilbao, 1994.
MARTÍNEZ, L. y OTROS. Ámbitos de aplicación de la psicología motivacional. DDB. Bilbao, 1990.
BELTRÁN, J. y OTROS. Psicología de la Educación. Eudema Universidad. Madrid, 1987.
FERNÁNDEZ, A. y SARRAMONA, J. La Educación. Ediciones CEAC. Barcelona, 1983.
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MARLAND, M. El arte de enseñar. Ed. Morata. Madrid, 1982.
MAYOR Y TORTOSA, J. Ámbito de la aplicación de la psicología motivacional. DDB. Bilbao,1992.
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MARSHALL REEVE, J. Motivación y Emoción.. Mc Graw-Hill. Madrid, 1991.
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NICKEL, H. Psicología de la conducta del profesor. Herder. Barcelona, 1980.
SACRISTÁN, G. La pedagogía por objetivos: Obsesión por la eficiencia. Ed. Morata. Madrid, 1993.
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LACASA, P. Aprender en la escuela, aprender en la calle. Colección Aprendizaje VISOR. Madrid,

1994.
ROMÁN, M. y OTROS. Inteligencia y Potencial de Aprendizaje. Madrid, 1988.
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http://extensiones.edu.aytolacoruna.es/educa/aprender/roldelprof.htm
EL PROFESOR EFICAZ
INTRODUCCIÓN
OBJETIVOS
PALABRAS CLAVE
1. CARACTERÍSTICAS DEL PROFESOR.
1.1. Consideraciones generales.
2. ROLES DEL PROFESOR.

3. POSTURAS ADOPTABLES.
4. RELACIONES DEL PROFESOR.
4.1. Con sus alumnos.

4.2. Con el resto de profesores del centro.
4.3. Con su formación y perfeccionamiento.
5 MODELOS DE ENSEÑANZA.
5.1. Análisis de los modelos.
6. MODELO QUE PONE EL ÉNFASIS EN LOS CONTENIDOS.

7. MODELO QUE PONE EL ÉNFASIS EN LOS EFECTOS.
8. MODELO QUE PONE EL ÉNFASIS EN EL PROCESO.
9. CUADRO COMPARATIVO DE LOS MODELOS.
INTRODUCCIÓN
En el proceso de enseñanza-aprendizaje destacan dos elementos vitales para lograr un eficaz desarrollo del
mismo: el profesor y el alumno.
La figura del profesor es vital para que los demás elementos del proceso funcionen adecuadamente gracias
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a la función que debe desarrollar como guía y mediador.
Veremos las diferentes actividades que debe atender para que su labor sea realmente eficaz y dejaremos el
enlace para abordar posteriormente la figura del alumno y su proceso de aprendizaje.
También se describen y analizan los distintos modelos desde un punto de vista crítico, dejando al alumno la
valoración y decisión sobre los mismos.
OBJETIVOS
Con los contenidos del presente apartado se pretende que el alumno sea capaz de:
Concienciarse de la importancia de la figura del profesor en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Enumerar definir los diversos roles que debe realizar el profesor.
Definir las características de los distintos roles del profesor.
Diferenciar las diferentes posturas a adoptar ante las nuevas tendencias
Definir las diferentes relaciones del profesor.
Clasificar los distintos modelos docentes.
Enumerar las características de cada modelo.
PALABRAS CLAVE
Roles del profesor.

Formación y perfeccionamiento.
Modelos exógenos
Modelos endógenos
Emi-rec.
1. CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL PROFESOR
1.1. Consideraciones generales.
Hasta hace un tiempo, la enseñanza tenía al profesor como eje central, limitando su obligación a explicar los
diferentes contenidos con poca o ninguna responsabilidad en el aprendizaje del alumno. Si éste aprendía, el
profesor era bueno y si, por el contrario, no progresaba, la responsabilidad recaía en el alumno.
Este enfoque es hoy totalmente inaceptable e incluso de dudosa ética y se asume que la enseñanza tiene
su razón de ser no porque exista un docente sino porque hay alguien a quien enseñar algo y éste alguien
debe ser el objetivo de la acción pedagógica.
2. ROLES DEL PROFESOR
Silberman establece una analogía entre enseñanza y medicina cuando dice que el gran profesor, como el
gran médico, es aquél que añade creatividad e inspiración a un repertorio básico. Pero ambos, no solo han
de diagnosticar sino también buscar y aplicar soluciones.
Desde un punto de vista simplista, podemos definir al profesor como una persona que ayuda a otras a
aprender. Esta visión puede parecer trivial y de sencillo desarrollo, pero consideremos los diferentes roles
que debe integrar en su figura para llevar a cabo su misión de la forma más eficaz posible.
Experto en instrucción
Motivador
Organizador
Líder
Orientador
Arquitecto
Modelo
Veamos en el siguiente cuadro algunas de las acciones a llevar a cabo en cada uno de los roles citados.
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ROL ACCIONES
Decisiones sobre:
EXPERTO EN INSTRUCCIÓN Fines a alcanzar

Metodología y recursos
Contenidos a desarrollar
Actividades para su desarrollo
Evaluación
Procedimientos a utilizar
MOTIVADOR Conocimiento del alumno
Organización de la clase
Interacción con los alumnos
Planificación / supervisión de tareas
ORGANIZADOR Preparación de pruebas de evaluación /
asignación de calificaciones
Reuniones con otros profesores
Atención a las necesidades de todos y de cada

LÍDER uno de los alumnos
Técnicas de manejo de grupos
Ayuda en resolución de problemas al alumno

ORIENTADOR Guía en el proceso de enseñanza-aprendizaje
Modelador y facilitador del aprendizaje

ARQUITECTO significativo
Adecuación de metodología y recursos
Actitudes
MODELO Entusiasmo
Ética
Se puede apreciar que son muchas y variadas las actividades que ha de llevar a cabo un profesor y en el
desarrollo de ellas está implícito que su labor sea o no eficaz. Es importante que el profesor realice un
proceso de reflexión sobre todas y cada una de ellas para determinar el grado de aportación que puede
facilitarle su labor de aula.
3. POSTURAS ADOPTABLES
Si el profesor quiere adaptarse a las nuevas tendencias docentes deberá asumir una postura responsable y
sincera que unida a una apertura intelectual facilite su tarea.
La actitud reflexiva ha de estar presente en la labor diaria del profesor y su profesionalidad docente no debe
ser un simple añadido de destrezas que se pueden poner y quitar a voluntad; el profesor debe tener un
deseo activo de atender a más de un punto de vista, ser capaz de contemplar las posibles alternativas y
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reconocer los posibles errores propios aunque esto afecte a sus más íntimas convicciones. Preguntarse
constantemente por qué hace lo que hace en clase y si realmente se encuentra satisfecho con ello, es un
ejercicio muy recomendable y que debe estar siempre presente en su ánimo.
Comparar los resultados obtenidos con los deseados y atender a los imprevistos que surjan es una manera
eficaz de auto evaluar la propia práctica docente que a su vez ayudará a complementar su propia formación.
4. RELACIONES DEL PROFESOR
El profesor, además del desempeño de los papeles anteriormente citados, tiene que mantener una serie de
relaciones como parte importante en el desarrollo de su labor. El ámbito de estas relaciones lo vamos a
analizar bajo una triple óptica:
Con sus alumnos

Con el resto de profesores
Con su formación y perfeccionamiento
4.1. Con sus alumnos.
Fundamentalmente, las relaciones deben dirigirse a dos aspectos fundamentales:
Conocer las necesidades, intereses, dificultades y aptitudes de sus alumnos con el fin de guiar y
orientar su proceso educativo bajo una doble perspectiva:
La enseñanza, en la que están incluidas dos funciones principales, la motivación y la

información, ésta última referida tanto a los contenidos en sí como a las diferentes técnicas
para su consecución.
La ayuda individual, o sea la orientación para un mejor desarrollo de sus tareas.
Su cometido se amplía y se vuelve más complejo pasando de ser explicador o aclarador a convertirse en
guía y orientador del proceso de aprendizaje del alumno.
Este aprendizaje ha de ser significativo y activo de modo que la resolución de problemas se convierta en
una estrategia central. Se concibe el aprendizaje no solo como una mera acumulación de información, sino
como el elemento más significativo para la resolución y nuevo planteamiento de problemas reales de
manera que el alumno se convierta en constructor activo de su conocimiento.
Evaluar el rendimiento del grupo de alumnos del que es responsable, tanto individual como
colectivamente. Esta actividad está íntimamente relacionada con la de orientación del alumno hacia
nuevas metas o hacia la superación de sus dificultades o limitaciones.
4.2. Con el resto de profesores del centro.
El profesor tiene que estar actualizado, si desea ser eficaz, no solo en las materias de su competencia, sino
también en lo referente a las técnicas didácticas, gestión de grupos, psicología del alumno, y en todas
aquellas que le permitan aceptar y adaptarse a los continuos cambios e innovaciones en los que se
encuentra inmersa la acción educativa.
Por ello es importante la existencia de una comunicación fluida y sincera con el resto de los profesores
compañeros para que, mediante la colaboración y la coordinación, se reciban influencias que beneficien y
potencien la labor docente.
Se puede observar que a medida que aumenta el número de profesores en un centro docente, puede
aparecer una cierta tendencia al establecimiento de relaciones técnico-científicas con pérdida de las
relaciones humanas. El mantenimiento de estas últimas es un factor que debe cuidarse pues al ser la
educación un subsistema del sistema social, es en él donde se desarrolla y recibe sus influencias a la vez
que aporta sus frutos.
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4.3. Con su formación y perfeccionamiento.
En este sentido hay que atender a dos aspectos:
En lo referente a los contenidos

Con relación a las técnicas didácticas
Para ello debe utilizar todos los recursos a su alcance para actualizarse, perfeccionarse y reciclarse en
aquellas áreas de conocimiento objeto de su labor.
Los Cursos de capacitación pedagógica proporcionan los rudimentos básicos fundamentales, necesarios
para que el profesor novel pueda enfrentarse a su labor de aula con ciertas garantías de éxito. Pero,
además, debe ser una preocupación personal ampliar su perfeccionamiento con los diferentes
procedimientos a su alcance como pueden ser:
Cursos (CEFORE, UNED, Cursos de verano…)
Seminarios
Jornadas pedagógicas
Programas de formación en soportes tecnológicos (CD-ROM, DVD, Internet…)
Publicaciones especializadas
Auto-análisis (mediante grabaciones en vídeo, cuestionarios…)
5. MODELOS DE ENSEÑANZA.
Aunque existen muchas concepciones pedagógicas, básicamente pueden agruparse en dos grupos que
engloban tres modelos fundamentales.
Educación que pone el énfasis en los

MODELOS EXÓGENOS contenidos
(educación = Objeto) Educación que pone el énfasis en los

efectos
MODELOS ENDÓGENOS Educación que pone el énfasis en el

proceso
(Educando = Sujeto)
Se denomina exógenos a los dos primeros modelos porque ofrecen una visión externa al destinatario, el
alumno, al que se ve como objeto mientras que el modelo endógeno tiene su punto de partida en el alumno,
al que considera sujeto de la educación.
La finalidad no es solamente que el alumno adquiera una serie de conocimientos, sino también que
desarrolle unos procedimientos autónomos de pensamiento. La actividad espontánea del alumno debe ser a
la vez meta y punto de partida de la acción educativa.
Estos tres modelos presentados no son químicamente puros, sino que cada uno de ellos, sin prescindir
totalmente de los otros, enfatiza en objetivos diferentes. Si analizamos de forma sumarial estos modelos
podemos destacar como rasgos definitorios de cada uno de ellos los siguientes:
Énfasis en los contenidos
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Énfasis en los efectos
Énfasis en el proceso
5.1. Análisis de los modelos
Analizaremos a continuación con algo más de detalle los tres modelos propuestos y compararemos las
características generales de cada uno de ellos dejando al lector el proceso de análisis y de reflexión sobre
los mismos.
6. MODELO QUE PONE EL ÉNFASIS EN LOS CONTENIDOS.
Responde al tipo de educación tradicional basada en la transmisión de conocimientos. Es el que sabe

(profesor) el que transmite al que no sabe (alumno). Es como depositar en un banco (mente del alumno)
unos valores (los conocimientos), como si de un receptáculo al que los trasvasamos se tratara.
Este tipo se basa en un modelo de educación que responde a ideas autoritarias y paternalistas y que tiene
una clara estructura vertical. Con el mismo se puede decir que se consigue información pero no formación.
Paulo Freire denominaba a esta educación modelo bancario.
Sintetizando, podemos ver sus notas diferenciadoras en el siguiente cuadro
El profesor El alumno
Es siempre quien educa Es siempre el que es educado
Prescribe, norma, pone las reglas Obedece, sigue las normas
Elige los contenidos de la programación Los recibe en forma de depósito
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Es el sujeto del proceso Es el objeto del proceso
En este modelo se marca como objetivo que el alumno aprenda, y tiene como ejes principales al profesor y
a los libros de texto.
Impera la importancia del dato sobre la del concepto, dándose poca importancia a la comunicación y a la
actividad participativa. Se premia la memorización y se castiga la reproducción poco fidedigna del modelo
original transmitido, con lo que la creatividad y la elaboración personal del alumno se reprime y es
considerada como error. De esta forma, al admitir como única verdad la del profesor, se desvalorizan las
experiencias vitales del alumno.
Los resultados que propicia este modelo son fundamentalmente que:
El alumno se vuelve pasivo y no desarrolla capacidades críticas y de raciocinio.

Se establece una gran diferencia de status profesor-alumno.
Se fomenta el individualismo (en virtud del régimen de premios y castigos) y la competencia,
eliminándose los principios de solidaridad y cooperación.
Se crea en el alumno un esquema mental dogmático y una sensación de inseguridad y de baja
autoestima.
Con el mismo el alumno sigue un proceso simplista:
Memorización
Repetición
Borrado
Lo que origina que no aprenda al no existir asimilación ni elaboración personal.
Esquemáticamente podemos representar el modelo según el siguiente gráfico:
Aunque, dadas las características enunciadas, una representación más correcta sería la siguiente:
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pues se trata de una educación esencialmente autoritaria dominada por el emisor (profesor), es decir, se
trata de poner en práctica una comunicación unidireccional.
7. MODELO QUE PONE EL ÉNFASIS EN LOS EFECTOS.
Este modelo responde a la idea de que el profesor es una especie de arquitecto de la conducta humana.
Este modelo es el que más influencia ha tenido en la educación. En la mayoría de los textos de estudio que
se utilizan están implícitos los principios rectores de este modelo de educación.
Si analizamos sus características, se aprecia que ,en líneas generales, se puede compartir y asumir y que
muchas se encuentran presentes en todos los modelos.
Surge como respuesta más moderna al método tradicional.

Otorga especial importancia a la motivación del alumno.
Rechaza de alguna manera los programas muy amplios.
Postula como finalidad el cambio de actitudes.
Da importancia a la comunicación con retroalimentación por parte del alumno.
Es un modelo que propone acciones.
Se preocupa en gran manera de evaluar el resultado de esas acciones.
No obstante sigue teniendo características impositivas para el alumno, al igual que el modelo bancario y
condiciona al alumno para que adopte las ideas que el profesor ha determinado de antemano. Todos los
pasos de la enseñanza han sido previamente programados y ésta se convierte en una serie de técnicas
para el aprendizaje.
Si a la educación del modelo anterior la denominábamos bancaria, a ésta podríamos bautizarla como
manipuladora. El verbo que predomina en el modelo es persuadir; ya no se trata solo de transmitir
información sino de convencer, de manejar y de condicionar al alumno para que adopte la nueva conducta
propuesta, aún con la buena intención de conseguir una mejora. La función del profesor (actúa como una
especie de ingeniero del comportamiento) es la de inducir y persuadir a sus alumnos para que adopten
determinadas formas de sentir, pensar y actuar.
Este aspecto que, en la enseñanza, puede tener aspectos positivos y necesarios desde la óptica actitudinal,
conlleva otros que podríamos considerar negativos, al no tener en cuenta a la persona, pues en él no se
procura el pleno desarrollo autónomo de la personalidad del alumno.
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La cimentación del modelo es la teoría conductista y se basa en un esquema de estímulos y recompensas;

se asigna al hábito el papel central en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De esta forma lo que se crean
son conductas automáticas, no reflexivas ni conscientes, con lo que educar se convierte en generar hábitos
más que en razonar. La base para lograr el cambio de actitudes radica en la recompensa. Asimismo se
considera que el profesor siempre tiene razón y si el alumno no acepta las nuevas conductas es debido a
prejuicios o por ignorancia.
Se trata de inculcar nuevas actitudes sin tener apenas en cuenta la reflexión, la conciencia y la libre
elección. No se busca que el alumno piense y discuta el problema y tome una decisión, ése es un proceso
que conlleva mucho tiempo, sino que con el cebo de la recompensa, se condiciona al alumno para lograr el
cambio que se desea imponer.
Este modelo se encuentra presente en la denominada enseñanza programada y en la educación a

distancia, en la que el alumno estudia solo pero no indagando ni pensando por su cuenta, sino condicionado
por unos pasos prefijados por los diseñadores del curso materializados en una serie de ayudas más o
menos tecnológicas (vídeos, disquetes, CD-ROM,s, etc.) en las que ya está todo prefijado de antemano.
Con estos esquemas se tecnifica la enseñanza pero se suprime el razonamiento personal sobre como el
alumno ha llegado a una determinada respuesta (incluso ha podido deberse al factor azar) y se excluyen la
creatividad y la reelaboración por parte del alumno. Éste participa como ejecutor solamente de las
directrices previamente marcadas.
Con este modelo se propician la competitividad y el individualismo y como solo se valoran los resultados en
términos de logro de objetivos establecidos de antemano, no se fomenta la conciencia crítica, necesaria en
la formación de un alumno que se va a encontrar en su vida con situaciones que ha de resolver por sí
mismo y, si no es capaz de sacar consecuencias de sus propias acciones, los resultados obtenidos no van
a ser los adecuados.
El objetivo que persigue este modelo es que el alumno haga. Podemos representarlo con el siguiente
gráfico
Puede notarse la diferencia con el modelo anterior en la existencia de cierta actividad en el receptor y se
podría tener la sensación de la existencia de cierta bidireccionalidad. Pero no debemos olvidarnos de que la
persuasión impera para lograr los efectos deseados, con lo que la retroalimentación (feedback) es solo una
comprobación del logro del resultado previsto.
Si esta se logra, la respuesta es positiva; en caso contrario es utilizada por el emisor para proceder al ajuste
de próximos mensajes y cambiarlos formalmente para lograr la respuesta prevista. Es decir, la
retroalimentación es un instrumento para asegurar el logro de las metas del profesor, un mecanismo para
comprobar la obtención de la respuesta buscada.
Sintetizando, primero se condiciona al alumno en su conducta, sus actitudes y sus hábitos y luego se
comprueba si emite la respuesta para la que ha sido condicionado.
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Haciendo un símil con la publicidad comercial, el feedback sería la comprobación posterior del aumento de
ventas de un determinado producto, realizada con posterioridad a la campaña publicitaria.
Es importante que el profesor se pregunte hasta que punto, consciente o inconscientemente, reproduce en
sus actividades docentes este modelo. ¿Damos más importancia a los efectos inmediatos de nuestras
acciones que al proceso de los alumnos y así forzamos las decisiones?. ¿Damos más importancia a la
cantidad que a la calidad?. ¿Nos paramos a analizar si el alumno ha sido capaz de captar y de
comprender?. Ésta cuestiones deben ser objeto de profunda reflexión para un profesor consecuente con su
labor.
El modelo puede resultar atrayente; su aparente eficacia (aunque no muy ética) parece que da resultado,
pero al ser un modelo mecanicista cosecha más fracasos que éxitos. El hecho de que la manipulación sea
eficaz en algunos no significa que se pueda extrapolar a la acción educativa. El profesor no vende reflexión,
espíritu crítico, solidaridad y cooperación con los mismos criterios con los que se pueda vender una
determinada marca de bebida refrescante.
8. MODELO QUE PONE EL ÉNFASIS EN EL PROCESO
El principal inspirador de este modelo endógeno es Paulo Freire y él lo denomina modelo de educación
transformadora. Ya no se trata de una educación para informar (y mucho menos para conformar
comportamientos) sino que lo que busca es formar al alumno y transformar su realidad.
Se parte del postulado de que nadie se educa solo sino que los seres humanos se educan entre sí
mediatizados por el mundo. Esta dinámica es la que conforma el proceso educativo.
La educación se ve como un proceso permanente en el que el alumno va descubriendo, elaborando,

reinventando y haciendo suyo el conocimiento.
El esquema representativo podía ser el siguiente
Ya no hay profesor-emisor y alumno-receptor sino que en el proceso aparece una bidireccionalidad

permanente en la que no hay educadores y educandos sino educadores-educandos y
educandos-educadores (emisores y receptores simultáneamente, esto es, Emi-Rec, s).
El modelo propugna un proceso
en el que la figura del profesor ya no es la de alguien que solo enseña y dirige sino la del que acompaña
para estimular el análisis y la reflexión, para facilitar ambos, para aprender con y del alumno, para
deconstruir la realidad y volverla a construir juntos.
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Podría decirse que este modelo también propugna un cambio de actitudes, pero la diferencia con el anterior
es que no se basa en una mera adopción de nuevas tecnologías ni en el condicionamiento mecánico de
conductas sino en el paso de un alumno acrítico a un alumno crítico, con una serie de valores solidarios que
nunca se podrán lograr con la aplicación de criterios manipuladores.
Se trata de un modelo problematizador que busca ayudar al alumno y lograr que aprenda a aprender,
razonando por sí mismo y desarrollando su capacidad de deducir, de relacionar y de elaborar síntesis. Lo
que el alumno necesita desde esta visión es no tantos datos ni informaciones sino instrumentos para
pensar, para interrelacionar hechos y obtener conclusiones y consecuencias válidas en la vida real con las
que ampliar su entorno.
La base es la participación activa del alumno en el proceso educativo y la formación para la participación en
la sociedad, pues solo participando, investigando, involucrándose, buscando respuestas y problematizando
se llega realmente al conocimiento.
Se aprende con lo que se vive, lo que se recrea y lo que se reinventa y no simplemente con lo que se lee y
se escucha.
En este modelo, a diferencia de lo que ocurre en el modelo bancario, el error es algo que se asume como
elemento necesario en el proceso de acercamiento a la verdad. No hay errores sino aprendizajes. También
se acepta el conflicto, en lugar de su evitación, como fuerza problematizadora; sin crisis difícilmente puede
haber crecimiento.
No se trata de un modelo individual sino grupal (recordemos que nadie se educa solo), de experiencia
compartida y de interacción con los demás. El eje es el grupo, no el profesor. El profesor está para
estimular, para problematizar, para facilitar el proceso de búsqueda, para escuchar y ayudar a que el grupo
se exprese, aportándole la información necesaria para que avance en el proceso. Se propicia la solidaridad,
la cooperación, la creatividad y la capacidad potencial de cada alumno. Es también un proceso permanente
pero no dogmático sino abierto.
Los recursos se emplean, más que para reforzar contenidos, para estimular la reflexión, la participación, el
diálogo y la discusión.
Podríamos decir que si el primer modelo proponía que el alumno aprenda y en el segundo que el alumno
haga, en este modelo el objetivo es que el alumno piense y que sea ese pensar el que le lleve a transformar
su propia realidad.
9. CUADRO COMPARATIVO DE LOS MODELOS
Se presenta a continuación un cuadro-esquema en el que se comparan paralelamente los tres modelos

descritos, para que se utilice como síntesis y revisión de lo expuesto en el punto 5. Con el mismo se
pretende presentar de manera global los enunciados propuestos para obtener una comparación visual de
los mismos.
Puede resultar de interés realizar un estudio comparativo de los mismos, estableciendo ejemplos y
situaciones reales de aula en las que se pongan de manifiesto el grado de aplicación de cada uno de los
elementos característicos de cada modelo.
INDICADORES / ÉNFASIS EN LOS ÉNFASIS EN LOS ÉNFASIS EN EL

MODELO CONTENIDOS RESULTADOS PROCESO
CONCEPCIÓN Bancaria Manipuladora Transformadora
PEDAGOGÍA Exógena Exógena Endógena
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LUGAR DEL Objeto Objeto Sujeto

ALUMNO
EJE Profesor-Texto Programador Sujeto-Grupo
RELACIÓN Autoritaria-Paternalista Autoritaria-Paternalista Cooperativa
OBJETIVO Enseñar / Aprender Entrenar / Hacer Pensar/ Transformar

EVALUADO (Repetir)
FUNCIÓN Transmisión de Técnicas-Conductas (Ingeniería Reflexión-Acción

EDUCATIVA conocimientos del Comportamiento)
TIPO DE Transmisión de Información Información / Persuasión Comunicación

COMUNICACIÓN (Diálogo)
MOTIVACIÓN Individual:Premios/Castigos Individual:Estímulo/Recompensa Social
FUNCIÓN DEL Enseñante Instructor Facilitador-Animador

PROFESOR
GRADO DE Mínima Seudo participación Máxima

PARTICIPACIÓN
FORMACIÓN DE Bloqueada Evitada Altamente

LA CRITICIDAD estimulada
CREATIVIDAD Bloqueada Bloqueada Altamente

estimulada
PAPEL DEL Fallo Fallo Camino búsqueda

ERROR
MANEJO DEL Reprimido Eludido Asumido

CONFLICTO
RECURSOS Refuerzo transmisión Tecnología educativa Generadores
VALOR Acatamiento/ Adaptación Solidaridad/

Cooperación
Acatamiento
(Adaptado de KAPLÚN, M. Una pedagogía de la comunicación.)
GLOSARIO DE TÉRMINOS.
Actitud: Tendencia o disposición del ánimo con relación a determinadas cosas, personas, ideas o fenómenos. Las
actitudes, valores y normas constituyen un ámbito o campo de objetivos y contenidos.
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Área de conocimiento: Campo del saber caracterizado por la homogeneidad de su objeto de conocimiento, una común
tradición histórica y la existencia de comunidades de investigadores, nacionales o internacionales
Comunicación: Trato o correspondencia entre dos o más personas, que implica la transmisión de señales mediante un
código común al emisor y al receptor.
Contenido: Lo que se enseña, el objeto del aprendizaje. El currículo distingue entre tres tipos de contenidos: conceptos,
procedimientos y actitudes.
Evaluación: Valoración, a partir de la información recogida, de los aprendizajes de los alumnos, de la actuación del
profesorado, del proceso de enseñanza, etc.
Metodología: Más que exponer y sistematizar métodos, la metodología se esfuerza en proporcionar al profesor los
criterios que le permitan justificar y construir el método que, bajo razones pedagógicas, responde a las expectativas
adecuadas de cada situación didáctica que se le plantea.
Motivación: Conjunto de variables intermedias que activan la conducta y la orientan en un sentido determinado para la
consecución de un objetivo.
Rol: Papeles sociales que se pueden desempeñar; modos característicos de conducta.
BARBERÁ, V. Como sobrevivir a la Reforma. Escuela española S.A.Madrid.1992.
GARCÍA HOZ, V. Y PÉREZ JUSTE, R. La investigación del profesor en el aula. Madrid. Escuela
española. S.A.1984.
IMBERNON, F. La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Grao. Barcelona.1994.
KAPLÚN, M. Una pedagogía de la comunicación. Ediciones de la Torre. Madrid.1998.
PÉREZ GÓMEZ, A. El pensamiento práctico del profesor (en Perspectivas y problemas de la función
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DESARROLLO DE CONTENIDOS http://extensiones.edu.aytolacoruna.es/educa/aprender/links.htm
El aprendizaje
Teorias del aprendizaje

URL: http://www.intercom.com.ar/fmm/Pedagogia/teoriaspsicoapren.htm
Teorías del Aprendizaje-UNESCO

URL: http://www.uned.es/catedraunesco-ead/teorias_aprendizaje.htm
El cerebro y los procesos de aprendizaje, por Victor Manuel Alcaraz
Teorías asociacionistas
El conexionismo de Thorndike
¿Cómo funciona el condicionamiento operante?, Texto de B. F. Skinner
Teorías cognoscitivas
Diferencias entre las teorías asociacionistas y cognitivistas
Mejora del aprendizaje mediante mapas mentales
Teoría sobre el aprendizaje de Vigotski, por Guillermo R. Becco
¿Como se adquieren los conceptos?, por Adriana Delia Gómez
1 de 5 27-03-2007 9:34
Teoría del aprendizaje de Gagné (Aldea Educativa)
Trastornos de Aprendizaje
Trastornos del aprendizaje
El Centro de Diagnóstico para Niños con Problemas de Aprendizaje
Logopedia
Niños hiperactivos
Autismo. Trastorno del desarrollo
Psicología Infantil
Dislexia
Fracaso escolar: discalculia, disgrafía, dislexia y retraso psicomotriz
Centro de Atención Psicopedagógica
Centro de Comunicación y Pedagogía
Closing the Gap
Discapacidades en España
Educación especial. Guía interactiva sobre las dicapacidades en el aprendizaje.
Educación especial. Fundación Ambit Maria Corral.
Enlaces de interés en N.E.E.
Eunet
Fundación sin barreras de Comunicación
K'ipay, centro de educación especial
La Maleta
Logopedia.net. Punto de encuentro para los profesionales de la Logopedia.
Logopedia on line
Necesidades Educativas Especiales
NEEDirectorio
S.a.A.a.c. (servicio de apoyo a alumnos con Alteraciones del comportamiento)
SOALE. Software gratuito para el aprendizaje de la lectura - escritura para niños

con Síndrome de Down.
La memoria
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Funciones superiores: la memoria y el aprendizaje
La memoria
Las memorias, por Emilio Gumá Díaz
Sólo se almacenan los recuerdos después de

aprender a hablar
La Ciencia es divertida de verdad
Un millón de libros para adquirir
AEDE Canarias
Comprensión Lectora
Dónde, cómo y cuándo estudiar
Subrayado , esquemas y resúmenes
Cómo prepara y hacer exámenes
La atención y la concentración
Organiza tu tiempo - ONLINE
Reflexiones sobre el Arte de Estudiar
Técnicas del trabajo intelectual y del estudio
Ganas de estudiar
Leer para olvidar
Inteligencia y sabiduría
Programación neuro-lingüística
Enlaces de interés educativo
Educared:
URL: http://www.educared.net
Docencia:
Sitio especializado en temas de educación: noticias del ámbito nacional e

internacional, experiencias practicas, artículos,...
www.docencia.com
3 de 5 27-03-2007 9:34
Educanet:
Red Educativa Intercentros pretende aportar la tecnología y los recursos

pedagógicos necesarios para facilitar a los educadores los conocimientos e
infraestructuras necesarias para abordar los futuros planes educativos, en los
que las Tecnologías de la Información son parte fundamental.
URL: http://www.educanet.net/indice.html
Educateca:
www.educateca.com
Asociación Mundial de Educadores Infantiles:
Web de la Asociación Mundial de Educadores Infantiles. Pretende el contacto e

intercambio de experiencias entre los educadores infantiles de todo el mundo.
URL: http://www.waece.com/
Sociedad Española de Pedagogía:
Web de la SEP. Aquí encontrará información variada sobre Pedagogía y

Educación, entre otras: Información sobre la SEP, revista Bordón, lista de
distribución pedagogía, seminarios, actas, congresos, enlaces, etc.
URL: http://www.uv.es/~soespe/
Educaweb
www.educaweb.com
Es uno de los portales y buscadores más consolidados de pedagogía en la red,

con experiencia en el campo de la orientación profesional.
Mundo latino-Rinconcito:
Selección de una serie de los lugares más interesantes en Internet para niños.
URL: http://www.mundolatino.org/rinconcito/enlaces.htm
Edutaterra:
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Aprender A Aprender

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APRENDIZAJE_INTERNET MUNICIPAL http://extensiones.edu.aytolacoruna.es/educa/aprender/main.

DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

1. APRENDIZAJE POR ASOCIACIÓN. EL CONDUCTISMO.

1.1. Iván Paulov.

2. EL APRENDIZAJE POR ASOCIACIÓN COMO PROCESAMIENTO DE LA

3. APRENDIZAJE POR REESTRUCTURACIÓN. LA CONCEPCIÓN COGNITIVA.

3.1. Un precedente: la psicología de la Gestalt.

La primera de estas alternativas se la debemos a Platón, quien en el siglo IV a. C. expone que el

En el extremo opuesto al racionalismo, se sitúa el empirismo; y es precisamente un discípulo de

DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

1. APRENDIZAJE POR ASOCIACIÓN. EL CONDUCTISMO.

1.1. Iván Paulov.

Este tipo de condicionamiento es conocido como instrumental.

Extinción o ausencia de reforzamiento: Las conductas no reforzadas no tienen probabilidad de

Refuerzo secundario. Los estímulos asociados con un reforzador básico se convierten en

P. e. Un alumno es premiado cuando realiza un determinado número de respuestas

1.4. Objeciones al conductismo.

Puesto que en la psicología conductista se extrapolan las conclusiones obtenidas en experimentos

Si la enseñanza se convierte en una tecnología de programar refuerzos a unidades mínimas, ¿Cómo

A éstas y otras preguntas pretenden responder nuevas perspectivas sobre el aprendizaje.

2. APRENDIZAJE POR ASOCIACIÓN COMO PROCESAMIENTO DE LA

La memoria a corto plazo.

La capacidad de la MCP es muy limitada. Se habla de la memoria de un número de teléfono (siete

La memoria a largo plazo.

La capacidad de la memoria a largo plazo parece ser ilimitada y la información transferida se

Repaso de mantenimiento: repetición rutinaria de la información procedente de la MCP.

Memoria episódica, que almacena imágenes de los acontecimientos pasados y construye

El decaimiento es la pérdida progresiva de la información por falta de uso de la misma. P. e.

La interferencia es un proceso por el que el recuerdo de una información se ve entorpecido

3. APRENDIZAJE POR REESTRUCTURACIÓN. LA CONCEPCIÓN COGNITIVA.

3.1. Un precedente: la psicología de la Gestalt.

Los psicólogos de la gestalt mostraron que la percepción implica el reconocimiento instantáneo de

3.2. Características comunes a todos los psicólogos cognitivos.

Estudian el aprendizaje humano.

El objeto de su estudio son los procesos internos del aprendizaje.

Estos procesos son activos.

El verdadero aprendizaje es siempre significativo.

El sujeto que aprende establece relaciones entre los elementos de su conocimiento y

3.3. La concepción genético-cognitiva del aprendizaje de Piaget.

El conocimiento es la representación de la realidad en sistemas organizados de elementos

¿Cómo se consigue el conocimiento? La adquisición de nuevos conocimientos es el resultado

3.4. Aprendizaje social de Vigotsky.

Si Piaget llegaba a la conclusión de que el desarrollo cognitivo era determinante en la capacidad de

3.5. Ausubel y el aprendizaje por recepción.

Aprendizaje por descubrimiento: Al alumno no se le entrega el contenido acabado, sino de

Aprendizaje significativo: Se produce cuando el alumno dota de significado propio a los

Aprendizaje repetitivo: Se produce cuando los contenidos no son adaptados y reorganizados

Ausubel pone el acento en los aprendizajes significativos, propugnando la eliminación de los

3.6. Bruner y el aprendizaje por descubrimiento.

presentación de ejemplos específicos, el profesor fomenta el aprendizaje inductivo, ya que los

Podrán establecer relaciones con lo aprendido.

Evitarán la posibilidad del aprendizaje verbal por repetición.

Condicionamiento clásico: adquisición de la respuesta condicionada cuando se empareja el estímulo

Condicionamiento operante: situación en la que una respuesta específica produce el reforzamiento, y la

Olvido: incapacidad para recuperar una información almacenada

Refuerzo: fortalecimiento de una respuesta durante el aprendizaje.

GIMENO SACRISTÁN, J. Y PÉREZ GÓMEZ, A. I. Comprender y transformar la enseñanza.

GOOD, T. L. y BROPHY, J. Psicología educativa contemporánea. McGraw-Hill México, 1996.

I. C. E. de la UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID. Formación de profesores de

KLEIN, S. B. Aprendizaje. Principios y aplicaciones. McGraw-Hill. Madrid, 1997.

POZO, J. I. Teorías cognitivas del aprendizaje. Morata. Madrid, 1993.

SPRINTHALL, N., SPRINTHALL, R. Y OJA, S. Psicología de la educación. McGraw-Hill. Madrid,

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