UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

“A FORMAÇÃO DOCENTE CONTINUADA - DA LEGISLAÇÃO A PRÁTICA”

“UM ESTUDO DE CASO NO MUNICÍPIO DE PARACAMBI-RJ”

Dissertação de Mestrado

Ida Goulart Ferreira Romeiro

Orientadora

Profª. Lena Vania Ribeiro Pinheiro, IBICT- Instituto Brasileiro de Informação em

Ciência e Tecnologia /MCT

Dr.ª Em Comunicação e Cultura - UFRJ

Rio de Janeiro

2005
 ii

Universidade Federal do Rio de Janeiro

Programa de Pós-Graduação em Educação

A Formação Docente Continuada: da Legislação à Prática

Um Estudo de Caso no Município de Paracambi-RJ

Dissertação de Mestrado

Aluna: Ida Goulart Ferreira Romeiro

Dissertação apresentada à
Faculdade de Educação da
Universidade Federal do Rio de
Janeiro como requisito parcial à
obtenção de título de Mestre.

Orientadora
Profª Drª Lena Vania Ribeiro Pinheiro -IBICT

Rio de Janeiro

2005
 i

"Encontro-me nas palavras de Maturana, que

entende que o ponto central da convivência
humana é o amor, e que a realização do ser
social tanto vive na aceitação e respeito por si
mesmo, quanto na aceitação e respeito pelo
outro".
A Davi, por todos os momentos vividos juntos.
Aos meus filhos Julieta, Thiago e Juliana, sem
os quais, hoje, a minha vida não teria sentido.
A vocês eu dedico esta dissertação.

Ida Goulart Ferreira Romeiro

 ii

AGRADECIMENTOS

À Professora Drª. Lena Vania Ribeiro Pinheiro, pela competência,

sabedoria e carinho com que conduziu o desenrolar desta pesquisa.

Aos Professores: Dr. Reuber Gerbassi Scofano e Drª Isa Maria Freire
pela participação na banca.

Aos Formuladores de políticas públicas educacionais do Municipio de

Paracambi pela colaboração nesta pesquisa.

Aos amigos: Lúcia Nogueira, Maria Rita Marinho e Wagner Belo suas
críticas e sugestões contribuíram sobremaneira nesta dissertação.

A toda minha família que não deixou faltar palavras de incentivo e

entender a ausência.

Aos meus pais Ary e Lia, que mesmo ausentes, deram-me a chance de
ser quem eu sou.

A Deus, pela existência e a convivência de todos vocês.

 iii

RESUMO

Análise da formação continuada dos docentes da rede municipal de

Paracambi-RJ, baseada nas Políticas Públicas vigentes, de âmbito federal e sua

aplicação na rede municipal de ensino desse Município. No quadro teórico a

Educação foi estudada em relação ao panorama das transformações sociais

advindas da globalização e das novas tecnologias e suas repercussões no papel

do professor. Na metodologia foram adotados a análise documental entre a

legislação federal e a municipal e entrevistas com os formuladores de políticas

públicas do Município estudado. Os resultados da pesquisa podem orientar

futuras ações e diretrizes políticas para a formação continuada de professores

em Paracambi.

Palavras-chave:

Formação Continuada; Políticas Públicas federais de Educação; Políticas

Públicas municipais de Educação; Município de Paracambi.

 iv

ABSTRACT

The present work shows an analysis of continuous formation of teachers

from basic education in Paracambi-RJ, based on actual publics politics in federal

scope and its application in the local net of education. The theoretical

view education has been studied since the social transformations with

globalization and the new technologies as well as its and his repercussion on the

role of teachers. The methodology, it was used a documental analysis between a

federal and municipal law and interview with formulators of public education

politics in that city. The results of the research can guide future actions and line of

directions of continuous formation in Paracambi.

Key Words:

Continuous formation; Federal Public Politics in Education; Municipal

Public Politics in Education; City of Paracambi.

 v

LISTA DE SIGLAS

ANDES - Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior

ANFOPE - Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação
ANPAE - Associação Nacional de Politica e Administração da Educação
ANPEd - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
BIRD - Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento,
CEB - Câmara de Educação Básica
CEDERJ - Centro de Educação à Distância do Estado do Rio de Janeiro
CIDE - Centro de Informações de Dados do Rio de Janeiro

CNE - Conselho Nacional de Educação

CNTE - Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação

FAETEC - Fundação de Amparo as Escolas Técnicas do Estado do Rio de Janeiro

FUNDEF - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e

Valorização do Magistério
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira

MEC - Ministério da Educação

PCRM - Plano de Carreira e Remuneração do Magistério

PME - Plano Municipal de Educação

PNE - Plano Nacional de Educação

PRASEM - Programa de Apoio aos Secretários Municipais de Educação

RAIS - Relação Anual de Informações Sociais

SMAD - Secretaria Municipal de Administração.

SME - Secretaria Municipal de Educação

Uenf - Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro

UFF - Universidade Federal Fluminense

UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro

UFRRJ - Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro

UNDIME - União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação

UniRio - Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro

 vi

SUMÁRIO

Dedicatória ...................................................................................... i

Agradecimentos ............................................................................... ii

Resumo .............................................................................................. iii

Abstract.............................................................................................. iv

Siglas................................................................................................. v

Sumário.............................................................................................. vi

1
1 Introdução ...................................................................................
1.1 Questões de estudo ................................................................................. 6
1.2 Objetivos .................................................................................................... 7
1.3 Metodologia ................................................................................................... 8

10
2 Educação e Sociedade ....................................................................
2.1 Educação e a formação continuada ................................................................ 10
2.2 Educação globalização e novas tecnologias ................................................. 16
2.3 As transformações atuais e o professor. ......................................................... 19

24
3 Formação continuada e seu processo evolutivo...........................
3.1 Formação Continuada - Um breve relato histórico. ........................................ 25
3.2 Formação Continuada e a prática reflexiva. ................................................... 38

4 Politicas Educacionais de Formação Continuada. ........................ 46

4.1 Politicas educacionais no contexto de mudanças. .......................................... 46
4.2 Lei de Diretrizes e Bases seus desdobramentos e a Formação
Continuada. ..................................................................................................... 56
4.3 Lei de diretrizes e Bases da Educação Brasileira – LDB ................................ 59
4.4 Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
e Valorização do Magistério – FUNDEF ........................................................ 63

4.5 Resolução Número 3/97 – CEB/CNE .............................................................. 64

4.6 Plano Nacional de Educação - PNE .............................................................. 65

4.7 Síntese do conjunto da Legislção Brasileira ................................................... 67

 vii

vii

5 Rede Municipal de Ensino “O Município de Paracambi”............... 78

5.1 Os Desafios da Educação Municipal – Um breve histórico.............................. 79

5.2 O perfil do Município de Paracambi ............................................................... 81
5.3 O sistema Educacional do Municipio de Paracambi ....................................... 83
5.4 Políticas Públicas de formação continuada do Municipio de
Paracambi. ...................................................................................................... 90

5.5 Síntese da Legislação Municipal de Formação Continuada. ........................... 96

6 Analise da Formação Continuada no Município de Paracambi:

Diálogo com os formuladores ................................. 97

7 Considerações Finais.................................................................... 105

111
8 Referencias Bibliográfica ...........................................................

9 Anexo ........................................................................................... 120

 1

1 - INTRODUÇÃO

A formação continuada dos professores está envolta em uma discussão

muito atual, e certamente traz ao campo educacional contribuições importantes.

Entretanto, o processo requer por parte dos educadores envolvidos, reflexões

sistemáticas capazes de levar à ampliação da autonomia do pensamento do

professor, em relação a sua formação. Entendê-la no contexto atual, levando em

consideração as questões sociais, políticas e econômicas, certamente irá remeter

a reflexões quanto ao papel da educação e os benefícios que ela pode

proporcionar frente ao desenvolvimento que a sociedade contemporânea vem

apresentando. É nesta perspectiva que este estudo buscará compreender as

relações entre os vários conceitos existentes e a prática.

Percebe-se que a participação do professor em atividades de formação

continuada, nem sempre resulta em crescimento pessoal e aprimoramento

profissional, gerando, muitas vezes, mal-estar e descontentamento entre os

professores, não contribuindo desta forma, para sua valorização, nem para

melhoria do ensino como um todo.

Outro ponto que será objeto de reflexão neste estudo refere-se à questão

da falta de continuidade e de eficácia demonstradas por um grande número de

programas e ações, relacionados às políticas públicas educacionais, no que tange

à formação continuada. A descontinuidade e a fragmentação dos programas, e

a falta de uma política de médio e longo prazo de formação continuada, pouco

tem contribuído para que os professores possam efetivamente repensar suas

práticas. Nesse sentido, PIMENTA (2002, p. 16) esclarece:

 2

“No que se refere à formação contínua, a prática mais

frequente tem sido a de realizar cursos de suplência e/ ou
atualização dos conteúdos de ensino. Esses programas têm
se mostrado pouco eficientes para alterar a prática docente
e, consequentemente, as situações de fracasso escolar, por
não tomarem a prática docente e pedagógica escolar nos
seus contextos”.

Ao longo dos últimos 25 anos de experiência no magistério, atuando como

professora regente no Ensino Médio, é possível perceber a formação continuada

como um campo muito vasto e rico em idéias e propostas, capaz de suscitar

calorosas discussões nas mais variadas correntes teóricas do conhecimento.

Para que seja possível compreender os fatos atuais ligados à formação

continuada, este estudo buscará em outros campos do saber, a exemplo da

sociologia, da antropologia, da psicologia, da história e da economia, entre

outros, pontos que possam contribuir para a compreensão das questões acima

relatadas, principalmente, quando se referem ao difícil caminho trilhado pelos

professores, em busca de melhorias no campo profissional.

Este estudo aborda através da literatura da área, as várias questões

relativas ao processo de formação continuada, pois observa-se, as dificuldades

enfrentadas pelos profissionais da área educacional, no exercício diário da

profissão, quase sempre conflitante com a necessidade de crescimento. Enfatiza

a reflexão baseada na investigação teórica e na pesquisa realizada junto aos

formuladores de políticas públicas, resultando então, em um estudo no município

de Paracambi.

A análise do objeto desse estudo será demonstrado sob três enfoques:

1º- ações e programas desenvolvidos pelas políticas públicas de formação

continuada, buscando perceber que concepção de formação tem orientado tais

 3

programas, e sob que perspectivas e objetivos os sistemas públicos são

levados a investir na formação continuada;

2º - um breve recorte histórico contextualizando a formação continuada

dos docentes, buscando compreender suas constantes alterações, e

3º - identificar a consonânica da legislação de âmbito federal e municipal

em relação à formação continuada.

No primeiro momento será feita uma abordagem, com base na

investigação teórico-prática, de textos legais sobre as ações implementadas

pelas políticas públicas educacionais, buscando perceber se as mesmas

atendem aos anseios dos professores.

Analisar as questões ligadas à formação continuada dos professores

pressupõe alguns esclarecimentos considerados relevantes, devendo os mesmos

ser pontuados, levando-se em consideração que o trabalho do professor e

consequentemente, a sua formação, estão inseridos no jogo contraditório das

forças conjunturais e estruturais que marcaram a sua formação na sociedade

capitalista brasileira (PIMENTA, 2002).

Portanto, faz-se necessário compreender que um modelo de formação

continuada não pode ser entendido de forma isolada, sem que seja

contextualizado em períodos históricos determinados, pois estes modelos podem

refletir a função que a educação desempenhou em um dado momento e

consequentemente, na formação inicial e contínua dos professores.

Ao abordar as políticas públicas educacionais no âmbito da formação

continuada, essa pesquisa tem a finalidade de compreender a ideologia de

algumas reformas educacionais, que parecem indicar um certo distanciamento

 4

entre a prática dos docentes e as reformas, parecendo ignorar a realidade do

cotidiano dos professores, principalmente, dos municípios distantes dos grandes

centros, onde o clima político não parece favorável aos professores no momento.

Diante de realidades sempre novas e cada vez mais complexas, a

formação inicial de professores e a formação continuada não podem ser

entendidas hoje, da mesma forma que eram entendidas no passado.

Se a formação inicial deve oferecer ao professor, um conjunto de

conhecimentos científicos e pedagógicos necessários ao desempenho das suas

funções, a formação contínua deve desempenhar um papel de reestruturação e

de aprofundamento dos conhecimentos, mantendo-se articulada com a formação

inicial e as condições de trabalho (PIMENTA, 2002).

Observa-se na prática, em relação à formação continuada, problemas

conceituais por parte dos professores, ao se referirem aos programas, ações e

definições de políticas públicas relacionados a esta questão. De modo geral, tem

sido oferecida pelo Estado e pelos Municípios oportunidade de “capacitação”,

“treinamento” e mais recentemente “atualização” aos professores. Entretanto,

percebe-se, na prática, que a concepção e o desenvolvimento dessas ações são

lançados sem que os professores possam compartilhar da sua formulação e,

portanto, decidir os caminhos que melhor atenderiam às suas necessidades

diárias no exercício da sua profissão. Em geral, essas políticas têm se

caracterizado como programas de governo, isto é, com início e fim determinados

pelos mandatos. A falta de tempo de um governo acarreta descontinuidade

administrativa e pedagógica. A implantação e consolidação de tais políticas levam

 5

ao descrédito no âmbito escolar, uma vez que os professores não acreditam

nelas, e, portanto, não se engajam efetivamente (FUSARI, 1988).

Os cursos oferecidos, quase sempre, têm como objetivo o treinamento do

professor para “assumir novas tarefas”, e para “atender a uma inovação

educacional” (exemplo do treinamento para o uso das novas tecnologias). Na

análise de RAMOS (2001, p. 26):

“Enquanto persistir a visão de professores como uma mera

peça da engrenagem do sistema educativo, suscetível de
ser modificada em função dos planos realizados
centralizadamente, a instituição dedicada à sua formação
manterão um modelo de formação como “adequação”, na
qual mais que formação busque-se “conformação”.

É possível perceber, que a oferta de “atualização” parte do pressuposto

que a formação inicial dos professores foi insuficiente para o exercício do seu

trabalho, neste caso, não levando em consideração os saberes acumulados

advindos da experiência profissional.

Outra questão a ser analisada são os modelos científicos, oferecidos aos

educadores, como se fossem “receitas prontas”, para o enfrentamento de todas

as dificuldades inerentes da tarefa educativa que, infelizmente, pouco contribuem

para apontar novos caminhos. Cursos muitas vezes oferecidos aos professores,

através de seminários, cursos relâmpagos e, eventos entre outros, não

contribuem, efetivamente, para a superação das dificuldades e aspirações dos

docentes, trazendo muitas vezes um mal-estar para os professores, em razão dos

mesmos, sentirem-se obrigados a participarem de atividades que não são do seu

interesse.

Observa-se que as ações e programas de formação continuada, além de

um número razoável de projetos interrompidos por razões várias, passam,

 6

inclusive, por mudanças influenciadas por políticas locais, que interfere

diretamente em seus resultados e na motivação dos professores.

Outro ponto que chama atenção em relação à formação continuada de

professores é o distanciamento destes cursos e programas frente à realidade

dos mesmos nas suas escolas. A formação inicial deficiente, a rapidez das

transformações tecnológicas, a ênfase dada ao desenvolvimento de

competências técnicas, servem como parâmetro para a implementação de

programas de treinamento de curto prazo para professores, pressupondo que

serão eficientes e suficientes, para a melhoria da Educação como um todo

(PRADA, 2001).

Este estudo busca na literatura específica e na legislação vigente aspectos

que possam esclarecer, e sobretudo, contribuir para a reflexão dos

Formuladores de politicas públicas educacionai e dos professores, sobre as

ações e programas destinados à formação continuada no município de

Paracambi.

1.1 - Questões de Estudo

As seguintes questões podem ser colocadas como pertinentes

quanto à formação continuada dos professores:

ƒ A Rede Municipal de Ensino no município de Paracambi, desenvolve um

programa de formação continuada que contemple os profissionais do

magistério?
 7

ƒ Os formuladores de políticas públicas consideram a formação continuada

dos docentes, um elemento importante para a melhoria da qualidade do

ensino como um todo?

• Diante da necessidade legal de promover a formação continuada, que

pontos foram relevantes para os formuladores, na definição de seus

programas e ações?

• Na formulação das políticas públicas municipais, foi dado destaque

necessário à formação continuada?

1.2 - Objetivos

Esta dissertação tem como objetivo geral analisar a legislação federal de

Educação, especialmente a referente à formação continuada de docentes, a fim

de, em estudo comparativo com as diretrizes e ações municipais, verificar a sua

consonânica com a legislação no Município de Paracambi, no Rio de Janeiro.

Os objetivos específicos são os seguintes:

- contextualizar a formação continuada dos educadores no cenário atual

buscando elementos para compreender o papel que o professor vem

desempenhando nesse processo, entendendo que, para isto, se faz necessário

contextualizar a questão, historicamente.

- analisar a literatura específica de formação continuada, buscando

compreender e discutir os conceitos da área em estudo; e

- levantar e analisar diretrizes e ações implementadas em Paracambi, nos

últimos dez anos, a partir de questionários-entrevistas com três formuladores e

gestores de políticas públicas educacionais nesse Município, nesse período.

 8

1.3 - Metodologia

A metodologia, no seu quadro teórico, a partir de revisão de literatura,

buscou contextualizar a formação continuada, no mundo contemporâneo, e

levantar e discutir os principais conceitos e as transformações do papel do

professor, especialmente no Brasil.

A análise documental foi direcionada à legislação federal através das

seguintes leis: Lei de diretrizes e Bases da educação Brasileira, Plano Nacional

de Educação, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino

Fundamental e Valorização do Magistério - FUNDEF e da Resolução nº 3/97, da

Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação.

Em relação ao município, a análise foi direcionada às seguintes leis: à Lei

Orgânica do Município, Plano de Carreira do Magistério Municipal, Lei Municipal

nº 399 (Conselho Municipal de Educação) e a Lei nº 528 (Estatuto do Magistério

Público do Município), Plano Municipal de Educação, a fim de comparar o que é

preconizado em âmbito federal e incorporado nas políticas públicas municipais de

Paracambi.

Este estudo tem como objeto de análise a Rede Municipal de Educação,

tendo em vista, que esta detém o maior número de alunos do sistema educacional

do município.

Na parte empírica foram aplicados questionários, durante as entrevistas,

em três formuladores das políticas públicas municipais de Educação,

correspondendo ao período da promulgação da LDB até abril de 2005 de sua

gestão frente à Rede Municipal de Ensino em Paracambi-RJ, buscando perceber

se as políticas educacionais locais voltadas para a formação continuada de

 9

professores, estão em consonância com a legislação vigente. As opiniões dos

formuladores podem ser percebidas no texto, através das seguintes

denominações: formulador 1, formulador 2 e formulador 3. Se faz necessário

ressaltar, que o formulador 3 iniciou a sua gestão há quatro meses, por esta

razão, podendo ser menos citado.

 10

2- EDUCAÇÃO E SOCIEDADE

“A primeira condição para que um ser possa

assumir um ato comprometido está em ser capaz
de agir e refletir”. (Paulo Freire)

Este capítulo pretende compreender a relação do professor com a vida em

sociedade, por entender que a educação não é um processo mecânico, pelo

contrário é um processo extremamente dinâmico, e o professor desempenha um

papel de extrema importância entre esses dois campos sociais. A educação

permeia todas as nossas relações, das mais duradouras às mais efêmeras.

Aprendemos com tudo e com todos, a todo o momento um mundo novo pode

abrir-se para nós, pois, na vida social circula valores sem cessar. Daí a

necessidade de compreender a importância dos professores assumirem uma

atitude reflexiva em relação à sociedade na qual está inserido, e ao seu ensino e

às condições sociais que o influenciam.

2.1 - A Educação e a Formação Continuada

Por entender que a sociedade passa, inevitalvelmente, pelo seu projeto de

Educação (formal e informal), por compreender que são os seres humanos que a

definem e redefinem diariamente, este capítulo propõe uma reflexão sobre

“Educação” e “Sociedade”. Por ser um processo social extremamente delicado e

valioso, a educação encontra-se na base da construção da vida em sociedade.

Há certamente muitas maneiras de abordar o tema proposto. Buscar

compreender o papel que a educação desempenha na sociedade é uma tarefa

muito ampla para os objetivos deste estudo. Não é possível manter distância
 11

dessa questão, quando se busca compreender os caminhos que professores

trilham em relação à formação continuada.

O presente capítulo pretende refletir inicialmente, sobre algumas questões

ligadas à Educação e à Sociedade por compreender que a trajetória do

treinamento de professores não pode ser deslocada da história da sociedade e da

educação brasileira. Vive-se um momento de ruptura do modo tradicional da

educação. Os professores se encontram diante de processos e fenômenos de

mudanças, para os quais, ainda não se sentem preparados, assim como toda a

sociedade.

Outro ponto presente neste capítulo é a reflexão sobre as relações atuais

entre o campo educacional e o mundo do trabalho, buscando, com isto, refletir a

Educação num contexto mais amplo. Buscar compreender os rumos tomados

pela formação continuada dos professores e as suas relações com o que

predominou na educação, em diferentes momentos históricos, faz parte dos

objetivos desse estudo.

A Educação almeja desenvolver nos indivíduos a capacidade de

relacionar-se com os seus semelhantes e de adquirir conhecimentos que

possibilitem o aprendizado a partir da troca de experiências, aproximando-os ou

afastando-os na medida em que se identificam. Para FREIRE (1981 p.61):

“Nenhuma ação educativa pode prescindir de uma reflexão

sobre o homem e de uma análise sobre suas condições
culturais.Não há educação fora das sociedades humanas
e não há homens isolados“.

PIMENTA (2002, p.23), chama atenção para a importância de se entender

o processo em que ocorre a educação, esclarecendo:

 12

“Neste sentido, estamos entendendo que a educação é um

processo de humanização; que ocorre na sociedade humana
com a finalidade explícita de tornar os indivíduos
participantes do processo civilizatório e responsáveis por
levá-lo adiante. Enquanto prática social é realizada por todas
as instituições da sociedade. Enquanto processo sistemático
e intencional ocorre em algumas, dentre as quais se destaca
a escola”.

A sociedade civilizada é fruto e obra do trabalho do homem, o qual pode

elevar a patamares muito significativos as condições de vida, em todo planeta.

Porém, ao longo da evolução histórica da sociedade, têm-se observado situações

contraditórias onde a desigualdade emerge, colocando os indivíduos à margem

do "processo civilizatório" (PIMENTA, 2002). Neste ponto, percebe-se a

necessidade de ir além da preparação dos conhecimentos técnico-científicos para

elevar o nível de compreensão e emancipação dos indivíduos em relação a si

mesmos e aos seus semelhantes e, certamente, a Educação deve servir a este

propósito.

FREIRE (1981, p.27), ao dissertar sobre a educação e sociedade frente às

mudanças sociais em curso, pontua a necessidade de análise sobre o próprio

homem, sobre a necessidade de transcender, de projetar-se nos outros, e

esclarece:

“Não é possível fazer uma reflexão sobre o que é educação

sem refletir sobre o próprio homem [...] comecemos por
pensar sobre nós mesmos e tratemos de encontrar na
natureza do homem, algo que possa constituir o núcleo
fundamental onde se sustente o processo de educação”.

O ser humano é um ser social, inclinado por natureza a conviver

coletivamente, desenvolvendo desta forma, a capacidade de se reconhecer nas

atitudes alheias. Ao colocar o indivíduo no plano coletivo, a educação abre

 13

espaço para a convivência diária, impondo a todos o exercício da tolerância.

Neste ponto, MORIN (2002, p.39), chama atenção para a complexidade humana

e a importância da educação integrar o ser humano na sua

“multidimensionalidade”, e acrescenta:

“O ser humano é ao mesmo tempo físico, biológico,

psíquico, cultural, social, histórico [.. ] A sociedade comporta
as dimensões histórica, econômica, sociológica, religiosa
[...]. Em conseqüência, a educação deve promover a
“inteligência geral” apta a referir-se ao complexo, ao
contexto, de modo multidimensional e dentro da concepção
global”.

Nesta ótica, percebe-se que educadores fazem parte de um espaço social

onde a diversidade se faz presente, instigando-os, todo o tempo, a encontrar

novos caminhos, para os quais, devem dar sentido. PERRENOUD (2001, p.22),

ao referir-se à educação, aos educadores e à tarefa educativa chama atenção

para a “complexidade da profissão”, que “obriga a enfrentar contradições

irredutíveis, tanto no espírito do ator quanto nas relações sociais”.

É nesse sentido que se faz necessário refletir sobre o professor dentro do

contexto educacional no desempenho da tarefa educativa confrontada

diariamente com as suas próprias limitações, somadas a uma época de

transformações estruturais aceleradas como são apresentadas à sociedade

atual. NAJMANOVICH (2001, p.97) pontua outra questão ao refererir-se às

dificuldades enfrentadas na atualidade, chamando atenção sobre o delicado

equilíbrio onde se sustentam as instituições, afirmando que:

“Nada tem a solidez de antes e tanto as dúvidas quanto as

interrogações são muito mais interessantes que as certezas
e as respostas. Novas práticas, narrações e instituições
surgem dia-a-dia transformando nossa maneira de aprender,
 14

de nos relacionar, comunicar, comprar e vender, de amar e

sofrer de criar e produzir”.

Todos esses aspectos fazem da educação um campo vasto e complexo,

com capacidade de interferir e sofrer interferências (diretas ou indiretas) dos

demais campos da atuação humana, a exemplo da família, da religião, da política,

entre outros. No caso especifico da Educação, o treinamento do professor cumpre

muitas vezes um papel importante no seu convencimento em relação às

necessidades dos outros campos sociais, citados acima. Constrói-se todos os

dias a base da educação através das relações entre os indivíduos de uma

determinada sociedade, quando compartilhamos os mesmos valores, crenças e

culturas e buscamos validá-las através do campo educacional. (FUSARI, 1988) .

MATURANA (2001, p.29) ao comentar sobre o processo em que a

educação ocorre, chama atenção para o ato de educar:

“O educar se constitui no processo em que a criança ou o

adulto convive com o outro e, ao conviver com o outro, se
transforma espontaneamente, de maneira que seu modo de
viver se faz progressivamente mais congruente com o do
outro no espaço de convivência. O educar ocorre, portanto,
todo o tempo e de maneira recíproca”.

As mais variadas redes são criadas a partir da necessidade de estarmos

uns com os outros, sendo que essa interação produz a sociedade, e esta produz

a cultura. MORIN (2002, p.59), ao se referir à cultura afirma que “não há

sociedade humana, arcaica ou moderna, desprovida de cultura, mas cada cultura

é singular”, e conclui que a educação deve garantir a realização dos indivíduos,

percebendo a singularidade e a multiplicidade humana. A Educação deve,

 15

portanto, favorecer o entrosamento entre estes dois pólos, aproximando o

indivíduo do ideal coletivo.

A relação do homem com a educação, e desta com a sociedade, leva à

compreensão de que nenhuma ação nesses campos (educação/ sociedade),

pode prescindir de uma reflexão sobre o homem e de uma análise sobre suas

condições culturais. Para FREIRE (1981 p.33): “Não há educação fora das

sociedades humanas, e não há homens isolados. O homem é um ser de raízes

espaço-temporais. É um ser situado e temporalizado”.

Sendo assim, conhecer o contexto social, político, econômico e cultural

onde os professores atuam, num dado momento histórico, pode contribuir para o

reconhecimento das condições em que se encontram nos dias de hoje. GIRROUX

(1997, p.168), analisa a importância do “educador social’ reconhecer que pode

promover mudanças, e que para isto, precisa compreender o seu tempo, de tal

maneira, que possa antever um mundo e futuro diferente”. Para o autor:

“A fim de decidirem o que fazer, os educadores devem

compreender por que as coisas são como são, como ficaram
assim, e que condições as sustentam. Isto exige que se
pense sobre a educação através de sua inter-relação com a
a formação social circundante”.

No contexto social atual, não é possível exigir que o professor tenha

respostas prontas para fenômenos e processos de mudanças, diante dos quais

ele e a sociedade ainda se encontram perplexos. A formação inicial e continuada

do magistério pode contribuir para a formulação de propostas concretas que

contribuam para a reflexão e análise da sociedade como um todo.

 16

2.2 - Educação, Globalização e Novas Tecnologias.

Neste momento, este estudo volta-se para a compreensão de como a

atuação dos professores pode ser compreendida, enquanto construções

históricas, relacionadas com o seu tempo.

Vivemos em um mundo marcado pela mudança e pela rapidez do

desenvolvimento tecnológico e do avanço do conhecimento humano. No campo

econômico, observa-se a globalização, que se torna um fenômeno cultural e

social. Desde os anos 70, uma nova forma de poder vinha sendo reconfigurada

no cenário internacional, culminando nos anos 90 após o fim da URSS, com o

que CASTELLS (1999), denominou de “revolução das tecnologias da informação”.

Para NAJMANOVICH (2001, p.98) as tecnologias da informação e da

comunicação estão transformando “... as formas através das quais os seres

humanos se relacionam, conhecem, se expressam e interagem”.

Entretanto, observa-se o contexto atual com profundas e complexas

relações no campo social e econômico. Sobre esta questão, CASTELLS (1999,

p.411) argumenta:

“Um novo mundo está tomando forma neste fim de milênio.

Originou-se mais ou menos no fim dos anos 60 e meados
da década de 70 na coincidência histórica de três processos
independentes: revolução da tecnologia da informação; crise
econômica do capitalismo e do estatismo e a conseqüente
reestruturação de ambos; e no apogeu de movimentos
sociais e culturais, tais como libertarismo, direitos humanos,
feminismo e ambientalismo”.

São grandes os desafios a serem enfrentados pela sociedade moderna no

campo social. Se por um lado, o avanço tecnológico transforma e traz

contribuições importantes aos seres humanos, por outro, as desigualdades

 17

agravam-se e recriam-se em outros territórios, como resultado de políticas

econômicas internacionais.

Essa contradição pode ser percebida nas palavras de vários estudiosos do

tema, de diferentes nacionalidades, que ao dissertarem sobre globalização, e as

possíveis conseqüências para a sociedade, pontuam aspectos diferentes como

resultado deste fenômeno mundial.

Na avaliação de SACRISTÁN (2002), globalização em termos gerais,

significa a ‘interconexão entre países ou partes do mundo“, chamando atenção

para a necessidade de estar atento à” interdependência’’ na economia, na defesa,

na política, na cultura e na ciência que se faz presente hoje entre os países.

Para Gómes, citado em GENTILI (2001), um aspecto relevante do

fenômeno da globalização é a “grave crise no setor de empregos’’ em todo o

mundo, como resultado da desestruturação do mercado de trabalho gerando a

exclusão de uma parte considerável da população mundial”. Neste ponto,

Perrenoud chama atenção para a necessidade de formar o profissional reflexivo e

crítico, como ponto de partida para o desenvolvimento da autonomia dos

indivíduos, e como forma das pessoas protegerem-se das contradições do

mundo atual diante dessas contradições. Segundo PERRENOUD (1999, p.14),

essas são as principais contradições que estruturarão o nosso futuro:

“Entre cidadania planetária e identidade local Entre

globalização econômica e fechamento político. Entre
liberdades e desigualdades. Entre tecnologia e humanismo.
Entre racionalidade e fanatismo. Entre individualismo e
cultura de massa. Entre democracia e totalitarismo”.

Ciavata, citado em FRIGOTO (1998), ao se referir às contradições sociais

advindas do processo de globalização, observa a oscilação em que se encontra o

 18

ser humano, pois o crescimento do conhecimento e da capacidade de produzir

riquezas aumentou substancialmente a incerteza sobre a própria sobrevivência do

ser humano.

Para HOBSBAWN (2002, p.281), “o impacto da tecnologia gerada pela alta

pesquisa na indústria civil só se tornou substancial nas décadas de crise depois

de 1973, quando se deu a grande inovação na tecnologia da informação e da

engenharia genética” realizando "a mais impressionante, rápida e profunda

revolução nos assuntos humanos de que a história tem registro”.

A “revolução das tecnologias da informação", de acordo com Castells

acabou por remodelar as relações sociais, políticas e econômicas das

sociedades, introduzindo a informação e a tecnologia como bens materiais

indispensáveis para a geração de riqueza, exercício de poder e criação de

códigos culturais. Neste "novo sistema econômico global", a capacidade

tecnológica é tida como fator preponderante e decisivo na dinâmica da

concorrência, a partir do momento em que há necessidade de interação de todas

as partes de que o autor denomina "STIS-Sistema Científico/ Tecnológico/

Industrial/social”. Para CASTELLS (1999).

“Refere-se à articulação adequada de ciência, tecnologia,

gerenciamento e produção em um sistema de níveis
complementares em que cada nível é abastecido pelo
sistema educacional dotado de recursos humanos com as
qualificações e em quantidades necessárias. [...]. É a
articulação desses diferentes elementos que se torna crucial
neste novo cenário".

A educação sofre os efeitos dessas interações, contradições, avanços, e

dificuldades enfrentadas no mundo moderno comentadas por Ciavatta,

Hobsbawn, Sacristán, Perrenoud, Gómez e Castells. Pensar a Educação no

 19

contexto atual não é tarefa simples, dada a complexidade dos novos tempos. A

economia criou em sua base um processo produtivo excludente, no qual dezenas

de países se encontram afastados, considerando-se o desenvolvimento técnico-

científico. Nesse aspecto, FRIGOTTO (1998, p. 14) conclui que a exclusão e a

desigualdade são justificadas como elementos necessários à competitividade.

Ainda, segundo o autor:

“Busca-se firmar uma consciência alienada de que os

vencedores ou os incluídos devem-no a seu esforço e
competência. Os excluídos, os derrotados ou os miseráveis
do mundo pagam o preço da sua incompetência ou das suas
escolhas”.

É nesse cenário que refletimos a Educação e a tarefa educativa

desenvolvida pelos professores. O bom senso leva a pensar que se a sociedade

muda, a escola e os professores podem evoluir com ela, antecipar ou até mesmo

inspirar as transformações culturais como adverte PERRENOUD (1999), ao se

referir às mudanças. Cabe principalmente à Educação, o enfrentamento das

distorções causadas pelo cenário atual. Mais do que nunca se faz indispensável

o desenvolvimento de uma ‘’mentalidade crítica’’, como denominou FREIRE

(1981), ao se referir à necessidade do homem ‘’defender-se dos perigos do

irracionalismo, diante da sua própria existência”.

2.3 - As transformações atuais e o Professor

Diante das perspectivas atuais apresentadas na abordagem anterior,

onde as mudanças nas relações de produção, poder e experiência convergem

para a transformação das bases materiais da vida social do espaço e do tempo,

 20

coloca-se para o campo educacional um profundo desafio a ser enfrentado

CASTELLS (1999).

Aceitar um encontro entre a Educação e o Trabalho é compreender a

importância desses dois campos de atuação humana. É derrubar alguns

obstáculos, que isolam as áreas de pesquisa e reflexão e reconhecer que todos

trabalham em terra comum, cultivam o mesmo campo social e cultural, ou seja,

“o campo da formação humana”, como sugere ARROYO (1998).

Esse olhar trará, certamente, maior clareza e abrangência às questões

relacionadas ao professor e à sua inserção no mundo do trabalho, onde esses

profissionais têm que enfrentar as contradições de um mundo repleto de

mudanças e onde a tecnologia informacional tornou-se ferramenta indispensável

para a implantação efetiva dos processos de reestruturação econômica, conforme

analisa CASTELLS (1999). É nesse contexto de mudança, que também se

encontra a relação de trabalho, trazendo dinâmicas e conceitos distantes das

realidades culturais e sociais da massa de trabalhadores.

Os territórios e as fronteiras adquiriram novos contornos nos dias atuais,

resultado do desenvolvimento da tecnologia da comunicação e da informação,

levando o setor produtivo a se desenvolver como nunca. Porém, observa-se que

os resultados desse desenvolvimento não podem ser considerados positivos na

sua amplitude, pois desencadearam uma massa de excluídos e desempregados

jamais vista no campo do trabalho em todo o mundo.

Nessa questão FRIGOTTO (1998) alerta para as perdas das conquistas

dos trabalhadores que foram adquiridas através de lutas sindicais ao longo das

últimas décadas e, sobretudo para, as dificuldades que hoje se apresentam em

 21

avançar neste sentido. Neste aspecto é possível perceber, as condições em que

se encontra a classe de professores.

NÓVOA (1991, p.27) ao se referir ao estatuto social e econômico dos

professores portugueses, convida a uma rápida reflexão sobre a questão.

Segundo o autor: “[...] a imagem social e econômica dos professores se encontra

num estado de grande degradação, sentimento que é confirmado por certos

discursos das organizações sindicais e mesmo de autoridades estatais”.

Diante deste cenário, observa-se a necessidade de mudança por parte dos

professores para o enfrentamento de todas as questões citadas, buscando manter

aceso o desejo de crescimento dos ideais da profissão docente. A evolução e a

inovação fazem parte do contexto social atual, cabendo à educação e aos

educadores manterem-se próximos desta realidade.

PERRENOUD (2001) defende a necessidade de elevar o nível de formação

e de profissionalização dos professores, como forma de enfrentamento da

“complexidade”. Para o autor, significa falar de si mesmo e dos outros frente à

realidade. Significa questionar nossa representação e nosso controle do mundo,

especialmente do mundo social, e verificar quais são as nossas ferramentas de

compreensão, de antecipação e de ação. PERRENOUD (2001, p.48) conclui:

“Nas profissões humanistas, todos têm de enfrentar a

complexidade. Seja qual for a divisão do trabalho, ela não
dispensa os profissionais de cooperar e não impede que
todos sejam confrontados, individual ou coletivamente, com
as contradições que atravessam a sociedade, o sistema
educativo e o estabelecimento de ensino, bem como as
práticas individuais”.

As transformações sociais, políticas e econômicas dos últimos vinte anos,

exigem uma profunda reflexão no pensamento educacional, sobretudo, no que se

 22

refere aos professores. É necessário compreender que o desafio é grande, e o

ambiente onde atuam esses profissionais é diverso e complexo. Neste ponto,

PERRENOUD (2001, p.47) chama atenção para a aceitação da “complexidade’’

como um passo importante para reunir as pessoas ligadas à escola a refletirem

sobre sua profissão”,não apenas como dimensão pessoal da experiência de cada

um, mas como dimensão coletiva e profissional “.

Para THURLER (2002, p.27) os professores se vêem diante de dois

desafios: serão obrigados a se autoconfrontarem e, sobretudo, a agirem

cooperativamente. NÒVOA (1991) chama tenção para outras questões a serem

enfrentadas pelo professor: são os contextos profissionais e as condições de

trabalho muito diferentes daquelas que caracterizaram o ambiente escolar no qual

aprenderam o seu ofício. De acordo com NÒVOA (1991, p.27):

‘’ [...] os professores encontram-se numa encruzilhada: os

tempos são para refazer identidades. A adesão a novos
valores pode facilitar a redução das margens de
ambigüidade que afectam hoje a profissão docente”.

Esse quadro demonstra a importância do desenvolvimento das

competências, tanto para ensinar quanto para aprender. Cabe aos professores,

repensar e recriar os caminhos possíveis, que permitam a profissionalização do

ofício de professor, principalmente em relação à elevação do seu nível de

formação.

À educação cabe, certamente, o enfrentamento acerca das contradições

nas quais o homem moderno se vê envolvido. A sua inserção e os

desdobramentos dos mesmos, no contexto histórico-social do seu tempo, devem

ser discutidos em profundidade no campo educacional, em especial, pelos

 23

educadores. FREIRE (1981, p.50), chama atenção para a mudança na

percepção da realidade que antes era vista como “algo imutável”, mas os

indivíduos devem vê-la como realmente ela é: ‘‘uma realidade histórico-cultural

humana, criada pelos homens e que pode ser transformada por eles".
 24

3 - FORMAÇÃO CONTINUADA E SEU PROCESSO EVOLUTIVO

O capítulo anterior propôs uma reflexão acerca da inserção do professor no

mundo moderno, marcado por transformações profundas em todas as áreas de

atuação humana e, principalmente na área tecnológica, envolvendo informação e

inovação. Nesse cenário o professor é confrontado diariamente com a tarefa

educativa, e com as suas próprias limitações. Neste ponto VIEIRA (2002, p.20)

esclarece:

“A globalização”, juntamente com as novas tecnologias da

informação e os processos que fomentam estão conduzindo
uma revolução na organização do trabalho, na produção de
bens e serviços, relações entre as nações, e até mesmo na
cultura local. Nenhuma comunidade está imune aos efeitos
dessa revolução. Ela está mudando os fundamentos das
relações humanas e da vida social“.

Nesse cenário surge uma concepção de “Educação ao longo da vida”,

baseada nos quatro pilares básicos – “aprender a viver juntos, aprender a

conhecer, aprender a fazer e aprender a ser” - tratado pelo Relatório para a

Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI (VIEIRA,

2002). As discussões hoje, no campo da formação continuada dos professores se

tornaram intensas e profundas. Os professores encontram-se diante de novos

conflitos, que envolvem questões relacionadas ao seu próprio processo de

escolarização. A autora chama atenção para os conflitos entre as perspectivas

profissionais dos professores e as demandas postas pelo sistema educacional.

Diante desse contexto, o profissional do magistério deve ser capaz de

“aprender a aprender”, tendo em vista “uma formação generalista”, embora,

 25

segundo VIEIRA (2002) as políticas de formação (inicial e continuada),

permaneçam próximas de “modelos tradicionais”.

Diante da necessidade de compreender as dimensões da formação

continuada dos professores no contexto atual, este estudo propõe uma análise

breve sobre o assunto.

3.1 - Formação Continuada um breve relato histórico.

O conceito da formação continuada pressupõe a idéia de crescimento, de

evolução, de ampliação das possibilidades de atuação dos professores. Porém,

pesquisas recentes apontam para a impossibilidade de separar a formação de

professores do conjunto de fatores que, historicamente, têm constituído o campo

educacional. Numa breve revisão de literatura, percebe-se que a escola sempre

esteve condicionada a ideais que não pertencem à Educação, sendo possível

identificá-los exercendo pressão sobre esta área em épocas bem situadas na

história, consequentemente, sobre o professor e a sua formação.

Sem pretender fazer uma análise histórica, este estudo propõe um recuo

no tempo, por compreender que algumas questões ligadas às alterações

constantes nas concepções teóricas e práticas da formação inicial e contínua dos

professores advêm do passado. Fatos ligados à sua história poderão identificar os

elementos que possivelmente responderão às questões levantadas por este

estudo, sobre as condições atuais em que se encontra a formação continuada

dos professores (FUSARI, 1988).

Para FREITAS (2002, p.149) a formação continuada é uma dimensão

importante na ‘’política global para o profissional de educação’’, desde que exista

 26

articulação entre formação inicial, condições de trabalho, salário e carreira. A

autora analisa as políticas de formação de professores e formação continuada

nos últimos dez anos, baseando sua pesquisa no movimento dos educadores

pela formação e profissionalização, a qual foi apresentada na Associação

Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação - ANFOPE.

A pesquisa pontua, entre outras questões, as dificuldades enfrentadas

pelos docentes ao se verem levados a freqüentar cursos de formação continuada

de qualidade duvidosa. Na concepção da autora, a formação continuada deve ser

entendida como:

“[...] continuidade da formação profissional, proporcionando

novas reflexões sobre a ação profissional e novos meios
para desenvolver e aprimorar o trabalho pedagógico; um
processo de construção permanente do conhecimento e
desenvolvimento profissional a partir da formação inicial, e
vista como proposta mais ampla, de hominização, na qual o
homem integral, omnilateral, produzindo-se a si mesmo,
também se produz em interação com o coletivo.”

A sociedade propõe ou até mesmo impõe à Educação um papel

determinado, considerando as diferentes épocas, que se refletem nas tendências

teóricas ou áreas do conhecimento influenciando, neste caso, o campo

educacional. NÓVOA (1991, p.18), ao comentar as interferências neste segmento,

esclarece: “[...] o campo educativo está ocupado por inúmeros actores (Estado,

Igreja, Famílias, etc.) que sentem a consolidação do corpo docente como uma

ameaça aos seus interesses e projectos”.

Ao analisar o processo histórico de profissionalização docente, o autor

busca respostas para os problemas enfrentados pelos professores atualmente,

comentando que o campo educacional sempre foi influenciado por diversas

 27

ideologias. Inicialmente, sob a “Tutela Religiosa’’, que vigorou até

aproximadamente o século XVIII. A partir daí, a Igreja foi substituída pela ‘‘Tutela

do Estado”. A Educação passou ainda, por exigências determinadas pela

influência do desenvolvimento das ciências experimentais, numa perspectiva

cultural, e por exigências determinadas pelo desenvolvimento das grandes

indústrias, estas numa perspectiva econômica.

Este estudo leva em conta as diversas influências que o treinamento dos

professores sofreu nas últimas décadas, tendo em vista as relações entre a

educação escolar e a sociedade, pois a trajetória desse treinamento não pode ser

descolada da história da sociedade e da educação brasileira. Embora, o presente

estudo não objetive analisar em profundidade as relações entre educação e

sociedade, elas são importantes para compreender os rumos tomados pelos

treinamentos de professores nos dias atuais.

FUSARI (1988) esclarece a questão, ao comentar as estreitas relações

entre educação escolar e interesses econômico-políticos dominantes. Para o

autor, os educadores sempre foram treinados para corresponder a determinadas

expectativas expressas, principalmente, nos textos legais, apresentando-se aos

educadores como referência fundamental e como porta-voz daquilo que é

necessário e bom para a educação escolar no momento. Isto pode ser percebido

ao se analisar algumas tendências na prática dos treinamentos e, suas relações

com aquilo que predominou na educação, em diferentes momentos históricos.

Uma outra questão são os termos empregados para nomear os programas de

formação continuada de professores, que segundo PRADA (1997) estão

 28

impregnados da concepção filosófica que orienta o processo, recebendo também

influências da região, país e instituições envolvidas, entre outros fatores.

A história mostra a existência do modelo clássico no planejamento e na

implementação de programas de formação, bem como o surgimento de novas

tendências de educação continuada praticada na área profissional da educação,

como também em outros contextos profissionalizantes. Este estudo fará um

breve relato histórico de formação continuada, pontuando nas últimas três

décadas a formação continuada abordando o momento histórico no qual ela está

inserida.

O autor apresenta algumas das diferentes expressões que são mais

utilizadas na denominação dos programas de formação continuada com o

objetivo de ampliar essa compreensão:

Quadro nº1- Termos mais empregados para formação continuada de docentes

Capacitação Proporcionar determinada capacidade a ser adquirida

pelos professores, mediante um curso; concepção
mecanicista que considera os docentes incapacitados.
Qualificação Não implica a ausência de capacidade, mas continua
sendo mecanicista, pois visa melhorar apenas algumas
qualidades já existentes.
Aperfeiçoamento Implica tornar os professores perfeitos. Está associado à
maioria dos outros termos.
Reciclagem Termo próprio de processos industriais e, usualmente ,
referente à recuperação do lixo.
Atualização Ação similar à do jornalismo; informar aos professores
para manter nas atualidades dos acontecimentos, recebe
críticas semelhantes à educação bancária.
Formação continuada Alcançar níveis mais elevados na educação formal ou
aprofundar como continuidade dos conhecimentos que os
professores já possuem.
Formação Realizada constantemente, visa à formação geral da
Permanente pessoa sem se preocupar apenas com os níveis da
educação formal.
Especialização É a realização de um curso superior sobre um tema
específico.
 29

Aprofundamento Tornar mais profundo, alguns dos conhecimentos que os

professores já têm.
Treinamento Adquirir habilidades por repetição, utilizado para
manipulação de máquinas em processos industriais, no
caso dos professores, estes interagem com as pessoas.
Re- treinamento Voltar a treinar o que já havia sido treinado.

Aprimoramento Melhorar a qualidade do conhecimento dos professores.

Superação Subir a outros patamares ou níveis, por exemplo, de

titulação universitária ou pós-graduação.
Desenvolvimento Cursos de curta duração que procuram a eficiência do
Profissional professor.
Profissionalização Tornar profissional. Conseguir, para quem não tem, um
título ou diploma.
Compensação Suprir algo que falta. Atividades que pretendem subsidiar
conhecimentos que faltaram na formação anterior.
Fonte: Prada (1997)

Na década de 70 e até início dos anos 80, a formação de professores não

considerava importante a relação entre teoria e prática docente. Prevalecia a

“Teoria do Capital Humano”, cuja influência pode ser percebida na formação do

professor.

Neste momento, o treinamento do professor passa a desempenhar um

papel fundamental para o desenvolvimento econômico. Em relação ao

treinamento dos professores, segundo o “Relatório da Formação Continua de

Professores” (RIBEIRO, 1998), esta década foi marcada pela ênfase nos

planejamentos de ensino, através de “objetivos’’”, “conteúdos” e “métodos”,

numa busca de objetividade do ensino. Isto se deve, segundo CANDAU (1998):

“A perspectiva clássica de formação continuada a partir de

uma concepção dicotômica entre teoria e prática. Esta
perspectiva considera em sua estrutura que à Universidade
compete a produção de conhecimentos, enquanto que aos
profissionais de escola básica cabem, exclusivamente, a
aplicação e a socialização do conhecimento”.
 30

Esta visão resultava nas chamadas “reciclagens’’ do professor, onde a

formação continuada era programada através de cursos rápidos que o treinavam.

Ao educador era atribuída a tarefa de fazer, impondo-se modelos, receitas e

técnicas do fazer pedagógico. FREITAS (2002), esclarece que a formação de

professores era entendida como uma questão de formação de” recursos humanos

para educação dentro da ótica tecnicista”, que imperava no pensamento oficial. A

luta dos educadores do final dos anos 70, de acordo com FREITAS (2002,

p.139), pode ser observada:

“[...] no quadro mais geral da democratização da sociedade,

trouxe contribuições importantes para a educação e para a
forma de olhar a escola e o trabalho pedagógico, ao colocar
em evidência as relações de determinação existentes entre
educação e sociedade e a estreita vinculação entre a forma
de organização da sociedade, os objetivos da educação e a
forma como a escola se organiza”.

Segundo FUSARI (1988), é possível identificar a influência do

tradicionalismo da prática pedagógica nos treinamentos de educadores na década

de 70, e este autor chama atenção para a possibilidade de se perceber alguns

aspectos específicos do tradicionalismo em períodos determinados desta década.

Segundo o autor, essas propostas enfatizavam os seguintes aspectos:

ƒ aquisição de conhecimentos;

ƒ desenvolvimento de habilidades específicas e

ƒ desenvolvimento de atitudes.

Os treinamentos eram planejados, tendo como referencial determinados

tipos de textos (freqüentemente traduzidos) acompanhados por folhas – tarefa,

trabalhadas individualmente e em grupos, visando à aplicação da teoria à prática.

FUSARI (1988, p.15), ao se referir aos treinamentos e aos objetivos propostos,

 31

comenta: “[...] Acreditava-se que a aquisição de conhecimentos, por si só,

desenvolveria determinadas atitudes positivas em relação ao ensino e estas

tenderiam a modificar o comportamento dos educadores”. Acabando por reforçar

nos educadores, ainda mais, a dicotomia entre a teoria e a prática e, mais do que

isto, por valorizar a prática em detrimento da teoria. Os treinamentos dos anos 70

não levavam em consideração a vida do cidadão e o educar pouco ou quase

nada alterava o seu comportamento. Para FUSARI (1988, p.17) havia sim “[...]

uma tendência de mudança no discurso verbal e a prática, freqüentemente, ficava

distanciada dos progressos verbalizados”.

A década de 70 foi marcada por uma “pedagogia tecnicista”, cujo

elemento principal passa a ser a “organização racional dos meios”, com o

desenvolvimento do processo de industrialização e a ênfase no desenvolvimento

econômico. Vive-se a fase de colocar a educação a reboque do desenvolvimento

econômico, ou seja, nesta concepção para que a escola fosse realmente

produtiva, era preciso que racionalizasse o seu trabalho pedagógico, tornando-o

mais “científico”, o que implicava torná-lo mais observável e quantificável.

(FUSARI -1988)

Os treinamentos de educadores nos anos 70 refletiram e muito, esta

tendência que valorizava fundamentalmente os meios, as tecnologias e os

procedimentos de ensino apresentados sempre como “neutros”, ou seja, sem

nenhum tipo de envolvimento com as questões relativas a sociedade, eficiente e

eficaz. Para FUSARI (1988), “[...] isto tem conseqüências negativas até hoje na

Educação escolar brasileira”.

 32

A pedagogia tecnicista articula-se a partir do pressuposto da neutralidade

cientifica e nos princípios da eficiência e produtividade. Segundo FUSARI (1988,

p.20):

"Esta pedagogia advoga a reordenação do processo

educativo de maneira torná-lo objetivo e operacional, de
modo semelhante ao que ocorre no trabalho fabril". A escola
deveria ser produtiva, racional e organizada e formar
indivíduos capazes de se engajar rápida e eficientemente
no mercado de trabalho”.

A escola com o objetivo de cumprir a sua meta de preparar o homem para

o mercado de trabalho, deveria tornar o fazer pedagógico do professor mais

científico e objetivo. Fato que segundo Fusari, refletiu-se muito nos treinamentos

dos educadores que foram planejados e executados, naquele momento.

FUSARI (1988), identifica ainda alguns objetivos dos treinamentos desta

fase, cuja ênfase era dada aos seguintes aspectos:

ƒ domínio de habilidades referentes ao planejamento de ensino;

ƒ conhecimento e utilização de novas tecnologias do ensino e

recursos audiovisuais;

ƒ habilidades ligadas à avaliação da aprendizagem, tal a proliferação

de treinamentos em métodos e técnicas de avaliação.

Esta década foi marcada pela fragmentação no processo ensino-

aprendizagem, em que o professor, juntamente com os especialistas, dividiram

os espaços da educação escolar, onde cada um cuidava do seu espaço, ações

estas que reforçavam, a falta de visão da totalidade, levando a uma atuação

fragmentada e competitiva no interior da escola. Ainda segundo FUSARI, os

resultados das influências do tecnicismo nos treinamentos deixaram

 33

conseqüências no sistema educacional, tais como: uma visão de educação

muito voltada para economia, e imediatista, onde o maior compromisso da

educação seria com a formação do homem para o mercado de trabalho.

A visão de educação era distante dos problemas sociais, o autor ressalta

a importância que foi dada às tecnologias, colocando-as com a falsa impressão

de que se chegassem as escolas e fossem bem utilizadas pelos professores,

elas resolveriam os problemas da educação escolar. Finalmente, pode-se

afirmar que a influência tecnicista nos treinamentos de professores foi bastante

acentuada, dentre os resultados que ficaram para a educação, sem dúvida, o

mais expressivo foi à visão economicista da educação escolar que perdura até

os dias de hoje (FUSARI,1988).

Com os primeiros sinais de abertura política no Brasil, no final da década

de 70 foi possível retomar a relação entre a “Educação e a Sociedade”, e discuti-

la na perspectiva da sociedade capitalista. Os treinamentos na fase inicial dos

anos 80 foram utilizados como meios para difundir a denúncia do caráter perverso

da escola capitalista, ou seja, de uma ideologia dominante. Neste momento,

ocorre “um avanço da consciência ingênua dos educadores para uma consciência

mais crítica da educação escolar” (FUSARI,1988).

A década de 80 foi marcada pela ruptura com o pensamento tecnicista,

que predominava na educação até então. Novas teorias e concepções passam a

fazer parte do campo educacional. Em relação à formação continuada, os

educadores produziram “concepções avançadas” segundo FREITAS (2002).

Destaca-se o caráter sócio-histórico dessa formação, “a necessidade de um

profissional de caráter amplo”, com domínio e compreensão do seu tempo e da

 34

sua realidade. FREITAS (2002), ressalta também a importância da transformação

do pensamento educacional, chamando atenção para o “desenvolvimento da

consciência crítica”, o que levou, segundo a autora, “a uma concepção

emancipadora de educação e formação, na década de 80”.

Gadotti ao referir-se ao educador Paulo Freire (FREIRE 1981), expressa

claramente a transformação no pensamento pedagógico da década de setenta

em relação aos anos oitenta, assim se expressando:

“Neste terreno em que ele analisa as possibilidades e as

limitações da educação, nasce um pensamento pedagógico
que leva o educador e todo profissional a se engajar social
e politicamente, a perceber as possibilidades da ação
social e cultural na luta pela transformação das estruturas
opressivas”.

Construiu-se, na década de oitenta, a concepção teórica voltada para

novos projetos coletivos, em busca de transformações concretas no campo da

Educação. Surge uma nova concepção de profissional e de educação, que têm na

docência e no trabalho pedagógico, a sua particularidade e especificidade

(FREITAS, 2002). A autora conclui que a década de 80 representou um “marco da

reação” ao pensamento tecnicista das décadas de 60 e 70.

ESTEVE (1999, p.95) chama atenção para algumas questões que

pontuaram o final da década de 80 e os anos iniciais da década de 90, quando

pode ser observada profunda transformação social, política e econômica.

Segundo o autor, em relação ao sistema educativo verifica-se que:

“A simples constatação destas mudanças basta para

justificar as tentativas de reforma do ensino recentemente
levadas a cabo em todos os países europeus. Mas essas
mudanças surgem no momento de desencanto, sendo
olhadas com grande ceptismo: a sociedade parece que
deixou de acreditar na educação como promessa de um
 35

futuro melhor; os professores enfrentam a sua profissão com

uma atitude de desilusão e de renúncia, que se foi
desenvolvendo em paralelo com a degradação da sua
imagem social”.

Descortina-se diante da sociedade, um profissional que passa a receber

pesadas críticas, sendo responsabilizado pelas falhas apresentadas no sistema

educativo. Surge então, a expressão “mal-estar docente”, que segundo ESTEVE

(1991), “procura resumir o conjunto de reacções dos professores como grupo

profissional desajustado devido à mudança social”.

O avanço contínuo das ciências e a necessidade de integrar novos

conteúdos impõe uma dinâmica de renovação permanente, em que os

professores têm que aceitar mudanças profundas na concepção e no

desempenho da profissão. As dificuldades apresentadas por estes, diante dessas

transformações, não diferem muito das atitudes gerais do ser humano face à

mudança social acelerada, segundo ESTEVE.(1991).

Para FREITAS (2002), os princípios gerais do movimento da década de

oitenta manifestavam em sua construção, a necessidade de estreitar a concepção

da forma de organização da escola à formação de educador, dentro de visões

mais justas, democráticas e igualitárias, vinculando-as por sua vez, às grandes

questões sociais e ao movimento dos trabalhadores pela construção de uma

nova sociedade. Esta questão assim apresenta-se no pensamento de FREITAS

(2002, p.139):

“Entendia-se e entende-se a luta pela formação do

educador, portanto, inserida na crise educacional brasileira,
parte de uma problemática mais ampla, expressão das
condições econômicas, políticas e sociais de uma sociedade
marcada pelas relações capitalistas de produção e, portanto,
profundamente desigual, excludente e injusta”.
 36

Mas, se a década de 80 representou um marco de reação para os

educadores, em relação ao pensamento tecnicista das décadas de 60 e 70, a

década de noventa foi marcada pela centralidade no conteúdo das escolas, tendo

sido perdidas dimensões importantes, como: a concepção avançada sobre a

formação do professor, a necessidade de um profissional com pleno dominío e

compreensão do seu tempo e da sua realidade e, principalmente, a

democratização das relações de poder no interior das escolas em busca de novos

projetos coletivos. Todos esses temas fizeram parte dos debates dos anos 80.

(FREITAS, 2002).

A década de 90 foi denominada no Brasil, como a “Década da Educação”.

FREITAS (2002), avalia esse tempo como de importância estratégica para a

realização das reformas educacionais de cunho neoliberal, com reflexos da crise

do capitalismo, iniciada nos anos 70.

A implementação das políticas neoliberais teve como “bandeira”, tanto

pelos mais variados setores governamentais, quanto pelos empresários, a

questão da “qualidade da educação”. Para FREITAS (2002), esta condição

baseia-se em dois aspectos: o “aprimoramento do processo de riquezas e o

aprofundamento do capitalismo”.As políticas de formação de professores passam

a ter em suas bases, às exigências postas pela reforma educativa, da educação

básica para a formação de novas gerações. MELLO (1999, p.2), sintetiza o

pensamento da época:

“A concepção tecnicista de educação que alcançou grande

vigor no pensamento educacional da década de 1970,
criticada e rebatida na década de 1980, retorna sob nova
roupagem, no quadro das reformas educativas em curso,
 37

anunciando que “a globalização econômica confronta o

Brasil com os problemas da competitividade para a qual a
existência de recursos humanos qualificados é condição
indispensável”.

Outra questão que deve ser analisada é a fragmentação da atividade do

professor. Os professores passam a desempenhar tarefas múltiplas, devendo

então, reservar tempo para: programar, avaliar, reciclar-se, orientar os alunos,

atender os pais, organizar atividades várias, assistir a seminários e reuniões,

entre outras tarefas que, por vezes, passaram a ser atribuídas ao professor.

Para ESTEVE (1991), os professores passam a enfrentar uma “crise de

identidade”, definindo-a entre o “eu real” e o ‘’eu ideal’’, segundo o autor:

“O professor passa a lutar em frentes distintas, atendendo

simultaneamente uma quantidade de elementos diferentes
que se torna impossível dominar todos os papéis. A
fragmentação do trabalho do professor é um dos elementos
do problema da qualidade no sistema de ensino,
paradoxalmente numa época dominada pela
especialização”.

Os professores passam a estar frente a uma imensa gama de funções a

desempenhar, atendendo à precariedade e transitoriedade do saber, onde tudo

está sujeito a mudanças FREITAS (2002 p.141). A autora também compartilha do

pensamento de Esteve, e conclui que a “ênfase no caráter da escola como

instituição terminou por centrar a ação educativa na figura do professor e na sala

de aula”, fazendo com que os educadores passassem a ser alvo da política

neoliberal.

Atualmente, em tempos de efetiva implementação da LDB, aliada às

exigências do Banco Mundial para o desenvolvimento e a manutenção da

educação brasileira, a formação inicial e contínua dos professores ganha novos

 38

destaques. Um dos pressupostos básicos, alertados pelo movimento dos

trabalhadores em educação, através da “Confederação Nacional dos

Trabalhadores em Educação” (CNTE) é o de inserir as políticas e os programas

de formação continuada no processo global da valorização profissional, por

entender, a formação na perspectiva social, ou seja, como direito dos professores

e com isto, buscar superar o estágio de iniciativas individuais para o

aperfeiçoamento próprio, e colocá-la no rol das políticas públicas de educação.

3.2 - A Formação Continuada e a Prática Reflexiva

"Na escala da sociedade, a educação e o ensino

oscilam entre reprodução e mudança, transmissão de uma
herança e preparação para uma nova sociedade,
continuidade com o passado e antecipação do futuro. A
escola por sua própria natureza, é a confluência entre o
velho e o novo[..]. (Philippe Perrenoud)

A formação continuada de docentes é um tema complexo e que pode ser

abordado a partir de diferentes enfoques e dimensões, como já demonstrados

nesta pesquisa. Este é um tema de particular atualidade em função da recente

reforma implementada em todos os níveis da Educação Brasileira, Educação

Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e hoje em discussão o Ensino

Superior. Segundo FRIGOTTO (1998) as referidas mudanças educacionais se

baseiam em princípios filosóficos inovadores e têm fundamentos epistemológicos

da pedagogia crítica. Embora, ao mesmo tempo, tenha como sustentação um

movimento político-social de clara hegemonia do projeto neoliberal. Para

PERRENOUD (2000), a formação continuada de professores assume um espaço

importante frente à implantação de qualquer proposta pedagógica que tenha

 39

implicações em novas posturas frente ao conhecimento, levando a uma

renovação das práticas no processo ensino-aprendizagem.

A história mostra a existência do modelo clássico no planejamento e na

implantação de programas de formação, bem como o surgimento de novas

tendências de formação continuada praticada na área profissional da Educação.

A visão clássica de formação continuada por vários estudiosos, caracteriza-

se pela volta do professor à Universidade para renovar seus conhecimentos, em

programas de atualização e aperfeiçoamento voltados para o seu

desenvolvimento. Esses, em muitos casos, promovidos pelas Instituições onde

os profissionais estão vinculados. Nesse modelo, segundo COSTA (2002),

permeia uma perspectiva que considera apenas a Universidade (embora não se

discuta a sua relevância diante da produção de novos conhecimentos), e os

demais espaços vinculados a ela locus da produção do conhecimento, entretanto,

desconsidera as escolas de Ensino Fundamental e Médio como produtoras de

conhecimento e passa a considerá-las como espaços meramente destinados à

prática, local onde se aplica conhecimento científico e se adquire experiência

profissional. COSTA (2002) conclui que as pesquisas na área têm confirmado,

que esses modelos clássicos que vem sendo praticado nos sistemas

educacionais para a formação continuada dos profissionais do magistério, tem

sido o mais promovido. Há forte tendência em todo o mundo em reconhecer a

formação continuada, como uma possibilidade de desenvolver e capacitar os

professores, para que possam efetivamente, enfrentar, nos dias de hoje, as

transformações em curso. Entretanto, esse é um tema de fronteiras mais amplas

que, certamente, não possui a simplicidade aparente. PIMENTA (2002, p.16)

 40

esclarece essa questão, ao comentar a distância existente entre os cursos

oferecidos de formação continuada e a realidade das escolas. Para a autora, os

cursos em geral de formação continuada:

‘’ [...] não dão conta de captar as contradições presentes na

prática social de educar, e que pouco têm contribuído para
gestar uma nova identidade do profissional docente. No que
se refere a formação contínua, a prática mais freqüente tem
sido a de realizar cursos de suplência e/ou atualização dos
conteúdos de ensino. Esses programas têm se mostrado
pouco eficiente para alterar a prática docente e,
consequentemente, as situações de fracasso escolar.”

A formação contínua encontra-se, nos dias de hoje, à procura do seu

lugar, pois, se por um lado encontra-se em vias de obrigatoriedade consistindo

em diversas formas de reciclagens obrigatórias, por outro, existe o

aperfeiçoamento “opcional”, capaz de mobilizar um conjunto de fatores que levam

os professores a buscarem novos caminhos para o enfrentamento da tarefa

educativa. THURLER (2002, p.89), ao comentar os desafios que os professores

precisam enfrentar, para lecionar em um contexto muito diverso daqueles no

qual foram formados, comenta:

“As reformas atuais confrontam os professores com dois

desafios de envergadura: reinventar sua escola enquanto
local de trabalho e reinventar a si próprios enquanto
pessoas e membros de uma profissão... isso significa que
daqui para frente eles precisarão não apenas por em
questão e reinventar práticas pedagógicas, como também
reinventar suas relações profissionais com os colegas e a
organização do trabalho no interior da sua escola”.

O professor depara-se com a necessidade de se voltar para o seu

interior, tarefa que lhe exigirá um certo aprofundamento em relação à tomada de

consciência da sua realidade, assumindo uma posição de abertura frente às

 41

mudanças em curso já mencionadas, sobretudo, percebendo as contradições

entre as mudanças e a estabilidade. FREIRE (1981, p.60), ao dissertar sobre a

necessidade de mudança da percepção da realidade, acrescenta:

“Esta mudança de percepção, que se dá na problematização

de uma realidade concreta, no entrechoque de suas
contradições, implica um novo enfrentamento do homem
com a sua realidade. [...] Implica uma “apropriação’’ do
contexto; uma inserção nele; um não ficar aderido a ele; [...]
Implica reconhecer-se homem. Homem que deve atuar,
pensar, crescer, transformar e não adaptar-se
fatalisticamente a uma realidade desumanizante.“

Nesse sentido, a formação continuada pode ser entendida, não apenas

como um processo, capaz de levar o professor a acompanhar as mudanças em

curso no mundo, mas, sobretudo como preparação para a prática reflexiva e

participação crítica da realidade, pois esta é a base do aprimoramento do

indivíduo em todas as suas potencialidades, entendendo que o desenvolvimento

profissional e o humano devem caminhar juntos. PIMENTA (2002, p.31), analisa

essa tendência, configurando-a como uma ‘’política de valorização do

desenvolvimento profissional dos professores”, compreendendo que trabalhar o

conhecimento na dinâmica da sociedade atual, em constante processo de

mudança, supõe condições de trabalho que possam propiciar um projeto

individual e coletivo para os professores, proporcionando-lhes, como sugere

PIMENTA (2002), “consciência e sensibilidade social .”

A concepção prático-reflexiva leva os professores a repensar suas

atividades práticas e a desenvolverem a capacidade de construir e reconstruir

com consciência, um conceito de valores e normas que considera importante a

serem desenvolvidas em atividades cotidianas. PERRENOUD (1999) analisa o

 42

conceito, e chama atenção para a necessidade da permanência da mesma, não

apenas diante de situações de crise, de ‘’dilemas atrozes’’, mas como parte da

rotina de trabalho, capaz de levar o professor a conceber a sua própria prática,

para enfrentar a variabilidade e a transformação de suas condições de trabalho.

A prática reflexiva aceita fazer parte do problema. Reflete sobre sua própria

relação com o saber, com as pessoas, o poder, as instituições, as tecnologias, o

tempo que passa, a cooperação, tanto quanto o modo de superar as limitações ou

de tornar seus gestos técnicos mais eficazes. Neste ponto, a formação continuada

poderá trazer contribuições positivas para o seu crescimento, pois, o processo

dinâmico da vida social e cultural, levam os seres humanos a influenciarem e

serem influenciados por esse processo, presente em cada indivíduo

PERRENOUD (1999).

FREIRE (1981) comenta a importância dos trabalhadores desenvolverem

a prática reflexiva pontuando, especialmente, a neutralidade exercida pelo

trabalhador diante da sua realidade, pois esta, leva-o a não refletir sobre a

permanência ou a mudança. Em conseqüência, não percebe que a construção

social é obra humana e que, portanto, a tarefa fundamental do trabalhador é ser

sujeito e não objeto dessa transformação. De acordo com FREIRE (1981 p.48-

49):

“O trabalhador social que opta pela mudança não vê nesta

uma ameaça. [...] o trabalhador social como homem tem que
fazer sua opção. Ou adere à mudança que ocorre no
sentido da verdadeira humanização do homem, de ser mais,
ou fica a favor da permanência”.

Nesta perspectiva, a prática reflexiva sugere um conjunto de atitudes e

considerações que devem ser levadas em conta quando se busca compreender

 43

até que ponto a formação continuada pode contribuir, tanto individual quanto

coletivamente, para o crescimento dos indivíduos e da área educacional. Essa

proposta vai ao encontro da profissionalização dos professores e é defendida por

Perrenoud, como um dos elementos formadores da base para a formação

continuada. Para isto, o autor sugere três argumentos aqui destacados:

1º - “A concepção da própria prática.’’ Parte da premissa de que esta

prática possibilita o enfrentamento das variações e das transformações quanto às

condições de trabalho. Percebe-se a relação do profissional com o saber, onde

não é mais possível organizar-se em torno de uma sucessão rígida de trabalho,

mas organizá-lo de tal maneira que os professores possam contribuir e

transformar o ambiente e as pessoas. Diante deste argumento, é necessário que

os professores tragam para si a discussão em torno da concepção da própria

prática, aproximando-se das análises e pesquisas da ciência da Educação e da

importante contribuição das outras áreas do conhecimento, como: Psicologia,

Sociologia, Antropologia, História e a Biologia, contribuindo, em especial, para o

crescimento intelectual dos professores e da compreensão do contexto em que

se encontram”.

2º - “O Ensino sob Medida.’’ Este argumento, sugerido por Perrenoud,

concentra seu ponto chave em se manter distante dos procedimentos prontos,

entendendo os professores, como autores na prática social. Atualmente o

professor precisa lidar com uma sociedade contraditória, desigual, em que

grande parte dos seres humanos está à margem do processo civilizatório

(PIMENTA, 2002). Isto requer preparação científica, técnica e, sobretudo, social.

O argumento ainda sugere que” o ensino sob medida (PERRENOUD, 1999) deve
 44

dar lugar à auto produção, gerando iniciativas individuais que irão repercutir em

projetos comuns, com os colegas, cooperando com o grupo do qual faz

parte.Procedimentos que, certamente contribuirão para o aumento da capacidade

do professor de enfrentar o seu dia a dia.

3º- ‘’As competências profissionais coletivas nas instituições de ensino.”

Neste terceiro argumento, Perrenoud reforça a importância do

desenvolvimento das competências coletivas na formação do professor,

enfatizando a inovação, a cooperação e uma ação menos individualista em

relação à sociedade e ao seu ambiente de trabalho.

Os argumentos levantados são focos de muitas pesquisas na área da

formação continuada em todo mundo, onde autores como Freire, Perrenoud,

Nóvoa, Sacristán, Schön, Pimenta, Fusari, entre outros, enfatizam em suas obras

a necessidade de transformar o ato de ensinar em processo de constante

reflexão, investigação e troca de experiências. SACRISTÁN (2002, p.41), em

suas considerações sobre a questão, enfatiza:

‘’O ser humano é um ser social-por isso também é um ser

cultura e, através do exercício dessa condição, aproveita a
cultura comunicada entre os indivíduos. A experiência
individual é, essencialmente, mediada e nutrida pela dos
semelhantes com os quais estabelecemos comunicação no
âmbito das redes sociais das quais participamos. A
necessidade de manter comunicação com os outros é uma
força essencial que impulsiona os intercâmbios culturais face
a face”.

Uma ação transformadora passa, necessariamente, pela concepção de que

o trabalho do professor é uma atividade de caráter intelectual, implicando no

reconhecimento e questionamento do ensino como algo socialmente construído,

 45

logo, passível de transformações. Esse professor precisa se reconhecer como

agente, analisando as possibilidades transformadoras do contexto social das

aulas e do ensino, bem como estar consciente do caráter ideológico e dos valores

implícitos na sua atuação VIEIRA (2002). O autor defende ainda que a

consciência crítica que esse tipo de reflexão permite, concederia aos professores,

avanços nos processos de transformações das práticas pedagógicas, assim

como, sua própria transformação. Não seria essa a tarefa mais importante da

formação continuada?
 46

4 - POLÍTICAS EDUCACIONAIS DE FORMAÇÃO CONTINUADA

No sentido de compreender a necessidade transitória entre as

necessidades da classe dos profissionais de educação, especificamente neste

caso dos professores, e o cenário atual das políticas educacionais, esse capítulo

propõe uma reflexão mais detalhada em relação às mudanças impostas (ou não)

ao país na área educacional, como tema central de debates políticos na esfera

nacional e internacional.

4.1 - Políticas Educacionais no Contexto de Mudanças.

Como ponto de partida, para refletir as políticas públicas educacionais

voltadas para a formação continuada do professor, é necessário, compreender as

profundas transformações que estão em curso no mundo contemporâneo.

CASTELLS (1999, p.411), esclarece a origem e a abrangência dessas

transformações:

“Um novo mundo está tomando forma neste final de milênio.

Originou-se mais ou menos no fim dos anos 1960 e meados
da década de 1970 na coincidência histórica de três
processos independentes: revolução da tecnologia da
informação; crise econômica do capitalismo e do estadismo
e a conseqüente reestruturação de ambos; e apogeu de
movimentos sociais culturais, tais como libertarismo, direitos
humanos, feminismo e ambientalismo. A interação entre
esses processos e as reações por eles desencadeadas
fizeram surgir uma nova estrutura social dominante, a
sociedade em rede; uma nova economia informacional
/global; e uma nova cultura, a cultura da virtualidade real”.

O grande avanço tecnológico que possibilitou e foi possibilitado pelas

mudanças nas mais diversas áreas de atuação humana afeta todas as práticas
 47

sociais, facultando a construção de novos “mapas culturais”, “novos valores” e

“referências”, configurando múltiplos padrões de sociabilidade e subjetividades,

trazendo a exigência do desenvolvimento de novas competências por parte do

cidadadão-trabalhador. O profissional da área da Educação tem sobre si a

exigência da construção e socialização de conhecimentos, que possam permitir a

sua inserção e do aluno nesse cenário complexo do mundo atual. (FREITAS,

2000)

Segundo VIEIRA (2002), esse contexto requer um outro olhar do Estado

sobre as políticas de Educação (principalmente a Educação Básica), nesse

processo o professor emerge como um sujeito de fundamental importância na

reinvenção da escola, pela força social e política que exerce na escola

democrática, dinâmica, qualificada, includente e necessária para a sociedade.

Ainda que nem sempre seja possível detectar a origem das mudanças em

curso e acompanhar a dinâmica do processo de desenvolvimento por meio de

observação superficial, esses impactos já estão chegando as escolas e aos

professores, e deverão ser ainda, mais visíveis no futuro. “Se quisermos entender

o sentido das reformas educacionais em curso, precisamos dirigir o olhar para

essas reformas globais que as motivam e imprimem contornos a seus rumos”

segundo VIEIRA. (2002),

A autora ainda chama atenção, para a influência que essas transformações

têm exercido nas políticas educacionais, gerando impactos maiores ou menores

nas políticas de formação (inclusive na formação contínua) de professores. A

autora considera três aspectos importantes: globalização, redefinição da

organização do Estado e o fortalecimento do papel das agências internacionais,

 48

como pontos que devem ser refletidos, quando pensamos na formação inicial e

continuada dos educadores. A pesquisa considera que esses cenários têm

provocado mudanças significativas no contexto brasileiro, atingindo de forma

direta a política educacional e, por conseguinte, o professor e a sua formação.

Compreender os vários aspectos ligados à formação continuada dos professores,

através desses elementos, é parte dos objetivos desse estudo.

Para VIEIRA (2002), a globalização, juntamente com as novas tecnologias

da informação estão conduzindo a sociedade a uma “revolução na organização

do trabalho, na produção de bens e serviços, nas relações entre as nações e até

mesmo na cultura local” e concluí sobre os efeitos da globalização no campo

educacional:

“Os impactos da globalização no campo educacional ainda

estão por ser devidamente dimensionados e avaliados.
Alguns dos seus efeitos sobre a organização do trabalho já
são visíveis, outros deverão se manifestar com maior nitidez
em futuro próximo. [...] Esse panorama marcado pela
globalização impõe novas demandas sobre a educação e os
sistemas educacionais”.

A globalização pode não ter chegado à sala de aula, porém, seus efeitos já

se fazem sentir sobre ela, na medida em que afetam a vida social e econômica de

todos que a partir daí, passam a estabelecer novas relações com as pessoas e

os objetos. Autores como, FUSSARI (1988), ESTEVE (1992), NÓVOA (1999),

VIEIRA (2002) e SANTOS (2002) têm chamado atenção para este fenômeno

(a globalização) que não é local, mas mundial. Outros aspectos importantes,

também são observados por esses autores em relação aos desafios atuais

enfrentados pelos professores, tais como: os baixos salários, o desencanto

 49

profissional, e as dificuldades dos mesmos para manter-se atualizados diante de

um processo de movimentos tão rápidos. Para SANTOS (2002):

“A literatura no campo educacional, em termos de pesquisas

e estudos, vem explicitando de forma crescente os desafios
postos para os docentes, especificamente para os que
trabalham na educação básica. Se, hoje, as estatísticas
mostram os baixos desempenhos do sistema educacional,
as pesquisas de diferentes países mostram as incertezas e o
desânimo dos docentes diante dos graves problemas
enfrentados no seu cotidiano”.

Um exemplo típico dessa situação são as diversidades dos sistemas

escolares, levando os professores a conviverem com dois pólos extremos e

contraditórios. Na rede privada, os professores deparam-se com alunos com

possibilidades de acesso a bens culturais que ultrapassam as suas. Na rede

pública, a carência cultural é limitadora de suas possibilidades de intervenção. Há

tempos que se experimenta, na prática, uma série de novidades nas relações

entre professores, escolas e sistemas escolares segundo VIEIRA. (2002),

No campo das políticas públicas, na Constituição de 1988, o município

passa a ser reconhecido como um ente federativo, e a descentralização se

afirmou como princípio federativo, implicando novas formas de articulação entre

as esferas do poder público, a União, os Estados, o Distrito Federal e os

Municípios. No campo educacional, VIEIRA (2002), chama atenção para essa

mudança que se traduziu “[...] na expectativa de que os entes federativos

organizassem em regime de colaboração seus sistemas de ensino”. Sob a nova

legislação, a Educação Brasileira foi organizada e estabelecida na Lei n.º 9.394

de 20 de dezembro de 1996, denominada Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Brasileira.
 50

No âmbito da formação continuada, “as políticas atuais têm reforçado a

concepção pragmatista e conteudista da formação de professores” (FREITAS,

2002). A autora destaca ainda, a “redução da concepção de formação contínua” a

programas como: Parâmetros em Ação, Rede de Formadores, sob o patrocínio do

MEC em articulação com os municípios e algumas instituições formadoras, e os

programas de Formação Inicial à distância utilizando-se de mídias interativas e

novas tecnologias, tendo em vista o art. 87, da LDB, que diz: “até o fim da Década

da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior

ou formados por treinamento em serviço”. Para FREITAS (2002, p.148):

“[...] todo esse processo tem se configurado como um

precário processo de certificação e/ou diplomação e não
qualificação e formação docente para o aprimoramento das
condições do exercício profissional”.

O fato ocorre devido à forma como passou a ser vista a formação em

serviço da imensa maioria dos professores, tornando-se um negócio lucrativo nas

mãos do setor privado, e não como política pública de responsabilidade do

Estado e dos poderes públicos. Segundo VIEIRA (2002),

FUSARI (1988) destaca a não neutralidade dos textos legais, devendo ser

analisados a partir do contexto nos quais foram gerados. As políticas públicas

de formação continuada devem ser observadas levando em consideração, os

contextos sociais, econômicos e políticos em que foram pensadas. Segundo o

autor, os Conselhos Estaduais de Educação e o Conselho Federal (exceções à

parte), acabam influenciando a legislação de ensino, com as regras do jogo de

interesses que são parte daquele momento histórico.

 51

As questões a serem enfrentadas na formação de professores e,

consequentemente, na formação contínua, são históricas. Observa-se, na prática,

que as diretrizes para os diversos segmentos do sistema escolar brasileiro,

definidas pelo Conselho Federal de Educação, propostas pelo Ministério da

Educação, raramente fazem parte dos temas abordados na formação contínua

dos professores. As análises de propostas curriculares das Secretarias Estaduais

e Municipais e os projetos educativos das escolas, raramente são temas dos

encontros, seminários e debates de professores.(FREITAS, 2002)

FUSARI (1988) chama atenção para esta realidade e esclarece:

“Esta realidade aponta para a necessidade da revisão do

papel da Universidade - bacharelado e licenciatura - na
preparação consistente do educador, para atuar
criticamente em sua vida profissional, debatendo e
questionando as determinações que lhe são impostas. O
educador precisa estar preparado para ler criticamente o
texto legal, isto é descobrir, desvelar aquilo que está
coberto, velado, permitindo o seu posicionamento
consciente”.

Numa Lei Nacional de Educação traçam-se, entre outras coisas, os

princípios educativos e especificam-se os níveis e modalidades de ensino de uma

sociedade. Dessa lei, originam-se inúmeras outras, de abrangência menor, que

irão tratar do detalhamento daqueles princípios determinados no documento

inicial. Segundo PADILHA (2001), “È em outras palavras, o documento–mãe de

toda ação educativa”.

Este estudo busca compreender o caminho percorrido pela formação

continuada de professores, contidas nas Leis 5.692/71 e 9.394/96. Duas leis

marcadas por períodos de grandes mudanças não apenas no cenário

 52

educacional brasileiro, mas, sobretudo nas questões sociais, culturais,

econômicas e políticas do país.

Contudo, segundo (SAVIANI,2001 apud Padilha), “.. ler a letra da lei não é

conhecê-la; é preciso “captar o seu espírito”. Não é suficiente analisar o texto, é

preciso examinar o contexto “.

A Lei Federal de 11 de agosto de 1971, n.º 5.692 marcou um período de

grandes transformações no âmbito educacional brasileiro. Esta lei reformulou o

ensino de 1º e 2º Graus, conferindo um ponto extremamente controverso, a

obrigatoriedade de imprimir-se ao ensino de 2º Grau um caráter profissionalizante

e, portanto, terminal. A referida lei proclamava a "formação integral do jovem" e a

"preparação para o trabalho", cabendo à escola oficializar a "preparação para o

mercado de trabalho". Para tanto, à imagem da empresa, a escola deveria

apresentar "produtividade". A Lei nº 5.692/71 coincide justamente com os anos

mais difíceis da repressão do regime militar brasileiro, quando era cada vez mais

difícil falar, discutir e até mesmo pensar criticamente a sociedade, suas

contradições e suas relações com a educação escolar.

PADILHA (2001, p. 60), ao referir-se à lei em questão, comenta alguns

pontos importantes. Para a autora, embora a lei tenha trazido algumas

contribuições inovadoras para o cenário educacional, “não conseguiu libertar-se

daquela característica tão particular à cultura brasileira que é a tentativa de

modificar uma realidade a partir de um dispositivo legal”.

Uma outra questão é a profissionalização do ensino, este foi um

verdadeiro “calcanhar-de-aquiles” da Lei 5.692/71, pois não foi assimilada pelos

vários segmentos da Educação, tendo acarretado distorções nos sistemas de

 53

ensino. Por um lado, a escola particular cujos alunos não se interessavam por

esse tipo de ensino, foi obrigada a fazer seus alunos conviverem com dois

currículos: o profissionalizante, compulsório por lei, e o propedêutico

(=preparatório) que os deixava aptos a enfrentarem o vestibular. Por outro lado,

as escolas públicas de 2º Grau, de modo geral, devido às suas precárias

condições de funcionamento, não conseguiram desempenhar as funções nem

propedêuticas, nem profissionalizantes, o que acarretou progressiva perda de

qualidade. (PADILHA, 2001)

ROMANELLI (1978, p.253), chama atenção para uma outra questão em

relação à Lei 5.692/71. Para a autora, um dos fatores que levou o governo a

reorganizar o Ensino Médio visava desviar a demanda social de Educação

Superior, e lançar na força de trabalho “boa parcela do contingente que procurava

este nível de ensino”. ROMANELLI (1978, p.254) demonstra preocupação com o

teor da lei, cujo pretexto de atender às contingências locais e individuais, refletiam

as pressões do setor empresarial que de certa forma, representava também, a

criação de condições de formação de mão–de-obra com alguma educação de

base, alguma qualificação e que, uma vez treinada em curto prazo pela empresa,

estaria sendo ao mesmo tempo, produtiva e barata. A autora concluí:

“Adequar o modelo do ensino ao modelo econômico não tem

sido encarado, a nosso ver, de forma homogênea pelo
processo político e pelo processo econômico. Há
convergências e divergências. Isso confirma, de certa forma,
a tese de que a modernização, se obtida por pressão de
fatores externos, é absorvida em função também de
interesses internos, e de que a dependência não é um
processo ditado mecanicamente de fora para dentro”.
 54

A maior contribuição possível de extrair da amplitude desta lei é sem

dúvida, examinar o contexto em que foi concebida, buscando entender o seu

espírito. FUSARI (1988, p.15), ao se referir a lei 5.692/71, e suas conseqüências

para a educação brasileira, comenta os objetivos da formação continuada,

naquele momento :

“A universalização e compulsoriedade da formação técnica

no 2º Grau, por exemplo, exigiu muito treinamento para que
os educadores “comprassem” a idéia de que era preciso
“formar técnicos para o mercado de trabalho” e esta era a
função principal do ensino do 2º Grau e, que portanto, a
dicotomia do currículo entre educação geral e formação
especial deveria ser incorporada e repassada aos
educadores como natural, boa e necessária. E aí estão as
conseqüências negativas disso nos diferentes segmentos de
ensino, principalmente no ensino público”.

Não é difícil perceber a trajetória piramidal, verticalizada, que as decisões

educacionais percorrem para chegar à base, onde estão os professores e os

alunos. Neste momento, entra em cena o treinamento, cumprindo muitas vezes

um papel importante no convencimento do educador, em relação às necessidades

do momento. Segundo FUSARI (1988 p.16):

“Aqui fica nítido o componente ideológico (dominante), que o

mesmo pode veicular. Nenhuma reforma se faz ou se
implanta uma nova lei, sem o convencimento do educador, e
para tanto o treinamento é fundamental”.

O enfoque sistêmico dado ao funcionamento da escola, segundo o MEC/

CENAFOR,(1983) é que a escola era um microssistema dentro do

macrossistema pregava-se a racionalidade e a organização, e o objetivo da

escola neste momento era o mercado de trabalho, como pode ser observado

anteriormente neste estudo. A Lei n.º 5.692/71 oficializa esssa questão. A

”tônica" era a preparação do técnico para o posto de trabalho.

 55

Nesta fase, encontramos um longo período em que os supervisores

escolares investem pesadamente em treinamentos, tendo como objetivo segundo

FUSARI (1988), desenvolver nos educadores a habilidade para planejar bem o

seu trabalho e, portanto, deveriam ser executados com controle e avaliados

segundo critérios previamente estabelecidos. Passaram-se alguns anos, para que

os educadores percebessem que o ensino transformava-se “numa combinação do

tradicional decadente com um discurso renovado”.Todos esses treinamentos

eram baseados nas novas tecnologias de ensino (slides, filmes, retroprojetor etc.)

os procedimentos racionais do educador no trato do seu trabalho. O computador

e o videocassete ainda não faziam parte do universo do educador brasileiro.

FUSARI (1988, p.21), chama atenção para o conteúdo dos treinamentos, e

comenta:

“Os treinamentos centraram--se no convencimento dos

benefícios da adoção das novas tecnologias, que viria
consagrar aquilo que a Lei nº 5.692/71 proclamava como
sendo a “formação integral do jovem”, a “preparação para o
trabalho” e a “auto-realização”; com o passar do tempo, foi
se percebendo o engodo que isto constituía, função da
ideologia liberal embutida na referida Lei”.

O autor comenta algumas conseqüências negativas no sistema

educacional brasileiro, advindas dos resultados das influências do tecnicismo nos

treinamentos dos professores, são eles:

ƒ Uma visão da educação muito economicista e imediatista, em que o

compromisso maior seria com a formação do homem para o mercado

de trabalho;

ƒ Uma visão de educação descolada dos problemas fundamentais da

sociedade brasileira;
 56

ƒ A falta de uma visão de totalidade por parte dos professores e

especialistas, que dividiram o espaço de educação escolar, cada um

cuidando do seu espaço, gerando uma atuação fragmentada e

competitiva no interior da escola;

ƒ A falsa impressão de que as tecnologias resolveriam os problemas

fundamentais da educação escolar, caso fossem bem utilizados pelos

educadores;

ƒ Uma visão de tecnologia como fim, quando na realidade, é um meio; e

ƒ A idéia de planejamento educacional, especificamente de ensino, como

algo burocrático, supérfluo e desnecessário.

A influência tecnicista nos treinamentos dos professores foi bastante

acentuada, esse período coincide, justamente com os anos de repressão do

regime militar brasileiro, quando era cada vez mais difícil falar, discutir e até

mesmo pensar criticamente a sociedade, suas contradições e suas relações com

a educação escolar.

4.2 - LDB - Seus Desdobramentos e a Formação Continuada

A formação inicial e continuada dos professores tem sido um dos temas

mais discutidos, dentro e fora do cenário da educação brasileira, a partir da

década de 90, muito provavelmente porque nos séculos XX e XXI, novas funções

foram atribuídas às já desenvolvidas pela escola e, consequentemente, novas

demandas em suas relações com a sociedade. A escola, nos tempos atuais,

ocupa novo lugar a partir da produção política, cultural e econômica dos sujeitos

sociais. Faz-se necessário, portanto, repensar os papéis de todos os sujeitos que

 57

lhe garantem sentido e movimento: os pais, os alunos, os profissionais da

educação e a comunidade. Esse contexto requer um outro olhar do Estado sobre

as políticas de educação. Nesse processo o professor emerge, como um sujeito

de fundamental importância na reinvenção da escola, pela força social e política

que exerce na construção da escola democrática.

As mudanças exigidas pelas reformas educacionais incidem também na

formação dos educadores brasileiros. Aprender e continuar aprendendo durante

toda a vida profissional é uma competência exigida não só para os alunos, mas

para todos os profissionais que estão inseridos no mundo do trabalho, como já

comentado em capítulo anterior, que abrange a temática das tranformações em

curso nas relações de trabalho e da sociedade como um todo (FREITAS, 2003).

O início dos anos 90 foi marcado pela Constituição recém promulgada,

que incorporou em seus princípios a valorização do magistério, consenso que se

formou nas lutas da década anterior, ocorridas em conseqüência de vários

fatores, entre os quais: desvalorização profissional advinda da condição social,

econômica e do processo histórico da profissionalização do professor resultando,

entre outros fatores, em baixos salários, dificuldades em relação às condições

de trabalho e, principalmente, à formação continuada, a qual assume uma

importância particular em decorrência do avanço científico e tecnológico. Uma

outra questão são as exigências atuais do mundo do trabalho, como já comentado

neste estudo, da necessidade do nível de conhecimento sempre mais amplo e

profundo, na sociedade moderna.

É importante destacar aqui os compromissos internacionais firmados pelo

Brasil na década de 90, prevendo a melhoria urgente das condições de trabalho

 58

e da situação social do pessoal docente, elementos decisivos para implementar

a "Educação para Todos", prevista na "Declaração de Jomtien" (Tailândia/1990).

Esse compromisso trata da necessidade de várias medidas em relação aos

professores, tais como: a formação continuada, profissão, carreira e salário, ética

profissional, direito e obrigações, seguridade social e condições mínimas para a

eficácia do exercício docente (FREITAS, 2003). Para a autora, esse movimento

das políticas educacionais é parte de um movimento maior, que vem

influenciando a implementação das reformas educativas nos diferentes países,

principalmente na América Latina, entre os quais o Brasil. Este é um tema

particularmente atual em função da recente reforma implementada em todos os

níveis da educação brasileira.

A busca da qualidade de ensino na Educação Básica voltada para a

construção da cidadania, para uma educação sedimentada no aprender a

conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a ser e para as novas

necessidades do conhecimento exige, necessariamente, repensar a formação

inicial de professores, assim como requer um cuidado especial com a formação

continuada desse profissional (COSTA, 2002). É necessário tratar o tema com

um olhar mais crítico e criativo, no sentido de buscar alternativas para essas

questões. A preocupação é relevante, tendo em vista o atual contexto de

reformas educacionais que visam a dar respostas à complexa sociedade

contemporânea.

PERRENOUD (2002, p.48) sintetiza as referidas mudanças no âmbito

educacional, chamando atenção para as questões ligadas à formação continuada:

“Na implantação de qualquer proposta pedagógica que

tenha implicações em novas posturas frente ao
 59

conhecimento, conduzindo a uma renovação das práticas no

processo ensino-aprendizagem, a formação continuada dos
professores assume um espaço de grande importância”.

No sentido de analisar as questões levantadas nesse estudo, sob a

égide das leis que regem a educação, esta pesquisa analisa, neste capítulo, a

legislação atual no que tange à formação continuada, onde busca compreender

os seus desdobramentos através de um recorte nas seguintes legislações

educacioanais de âmbito federal:

- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira;

- Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e

Valorização do Magistério - “FUNDEF”;

- Plano Nacional de Educação - PNE e a

- Resolução nº3/97, da Câmara de Educação Básica do Conselho

Nacional de Educação

4.3 - A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira – LDB.

Instituída pelo Decreto Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a LDB, é

resultado de um processo de tramitação que se iniciou em 1988, ano em que foi

promulgada a última Constituição Federativa do Brasil, vigente até hoje. Após

oito anos de tramitação no Congresso Nacional, a LDB foi sancionada e

promulgada, tendo se tornado a primeira lei a nascer como projeto inaugural do

Legislativo, ao invés do Executivo, como fora até então de praxe (CURY apud

Padilha 2001).
 60

Dentre as várias mudanças inauguradas com a Lei de Diretrizes e Bases

da Educação, um aspecto está bem definido na mesma, são os níveis e as

modalidades de ensino brasileiro que passam a vigorar então:

- Educação básica, constituída pela educação infantil, pelo ensino

fundamental e pelo ensino médio; e

- Educação superior, constituída pelos cursos de graduação, pós-

graduação (mestrado, doutorado, especialização, aperfeiçoamento e outros), de

extensão e pelos cursos seqüenciais por campo de saber.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira traz mudanças

profundas no sistema educacional brasileiro. Segundo PADILHA (2001, p.76), as

maiores inovações desta Lei são as inserções dos seguintes aspectos:

qualidade, flexibilidade, avaliação e descentralização. A Lei deixa a União com

um “forte papel de mero coordenador, dando margem à iniciativa autônoma dos

estados, municípios e escolas”.

Nesse cenário da implementação do novo marco legal da educação

brasileira, impõe-se a discussão sobre a distribuição das responsabilidades, tendo

como desafio garantir educação básica de qualidade para toda população.

Neste ponto, este estudo considera três aspectos importantes a serem

destacados:

1- Sob o título IV - “Da Organização da Educação Nacional”, adequando-

se aos preceitos estabelecidos pela Constituição de 1988 no tocante as

competências da União, Estados, Distrito Federal e Municipios, em que o

município passa a ser reconhecido como ente federativo de igual dignidade

em relação aos outros (Estados, Distrito Federal e União), a LDB convoca

 61

cada município brasileiro a organizar o seu sistema próprio de ensino e a

participar do regime de colaboração entre as esferas de poder. A nova

legislação educacional do país, sobretudo em seus artigos 61, 62, 64 e 67,

dá especial destaque à formação do professor e sinaliza a progressiva

elevação dos níveis de formação do magistério e seu permanente

aperfeiçoamento. Sendo responsabilidade dos sistemas de ensino atuar para

garantir que o perfil do magistério atenda aos requisistos mínimos de

formação inicial, incumbindo-lhes também de prover oportunidades de

formação continuada. Cabe a cada sistema de ensino manter um programa

de formação do seu magistério, coerente com a respectiva carreira e seu

desenvolvimento profissional. ( MEC/PRASEM,1999)

2- O segundo ponto a ser destacado está relacionado ao “Título VII – Dos

Recursos Financeiros”. Com a introdução desse item na LDB, a alocação

de recursos destinados à educação fica mais clara. São definidas as fontes

desses recursos, fica estabelecida a vinculação obrigatória de 25% dos

impostos dos Estados e Municípios à educação, priorizando a destinação de

60% desses recursos para Ensino Fundamental até 2007, e são definidos os

tipos de despesas para a manutenção e o desenvolvimento do ensino.

Consta no Art. 70 da referida lei: “Considerar-se-ão como de manutenção

e desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com vistas a

consecução dos objetivos básicos das instituições educacionais de todos os

níveis, compreendendo as que se destinam a: I - remuneração e

aperfeiçoamento do pessoal docente e demais profissionais da educação";

 62

3- No título VI" Dos Profissionais da Educação, que engloba os artigos 61 a

67, a LDB institui mudanças que visam não apenas os professores, mas

também todos os que apoiam o processo de ensino e aprendizagem Essas

mudanças incidem, fortemente, na formação continuada dos professores.

Para MARTINS (1999, p.126), vários são os fatores que asseguram a

qualidade da educação oferecida em um sistema de ensino, sendo um dos mais

importantes a qualificação dos profissionais da educação. Para o autor:

“o êxito do processo educacional não depende apenas do

nível de formação inicial do profissional do magistério. Os
conhecimentos renovam-se, as práticas se modificam. O
acesso a inovações é um direito do profissional que
pretende desempenhar a contento suas funções durante
toda a vida de trabalho. O desenvolvimento profissional é um
direito do indivíduo e, mais do que uma obrigação, um
especial interesse do poder público que tem mandato legal,
emanado da sociedade, de prover educação de qualidade
para todos os cidadãos. Além disso, um profissional com
contínuas oportunidades de atualização está
permanentemente estimulado ao empenho e ao
comprometimento com o seu trabalho”.

Estas são algumas das razões que explicam a ênfase que a LDB dá à

formação continuada dos profissionais do magistério. O artigo 63 trata das

atribuições dos Institutos Superiores de Educação, onde é mencionado

“programas de educação continuada para profissionais do magistério”. O artigo

67, relativo à valorização dos profissionais de educação, estabelece, em seu

inciso II, que nos estatutos e planos de carreira do magistério público, deverá ser

previsto o “aperfeiçoamento profissional continuado, com licenciamento periódico

remunerado”. O artigo 87, parágrafo 3º, determina que cada município e,

supletivamente, o Estado e a União deverão realizar, durante a Década da

 63

Educação (de 1996 a 2006), “programas de capacitação para todos os

professores em exercício”.

Observa-se, assim, que a qualificação dos profissionais da Educação é

parte integrante de uma política de valorização do magistério. Cabe a cada

sistema de ensino cuidar da formação e do aperfeiçoamento continuado dos

profissionais da educação.

MELLO (1999) chama atenção para o Título VI “Dos Profissionais da

Educação”, considerando reduzido o número de artigos que tratam da

formação dos professores. Segundo o autor ”em apenas seis artigos, a lei

pretende definir os fundamentos, limitar os níveis e o locus da formação, e

relacioná-la aos requesitos da valorização do magistério”.

4.4 - O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental

e Valorização do Magistério - FUNDEF

A Lei 9.424, de 24 de dezembro de 1996, estabelece o Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do

Magistério. Esse é um fundo de natureza contábil, isso significa que seus

recursos são repassados automaticamente aos Estados e Municípios, de acordo

com os coeficientes de distribuição estabelecidos e publicados previamente

(MEC, 1998). Seus recursos devem ser empregados exclusivamente na

manutenção e desenvolvimento do ensino fundamental e, particularmente, na

valorização do seu magistério.

Em relação ao professor, a Lei 9.424/96 pontua uma questão importante

em seu artigo 9º, obrigando os Estados e Municípios a instituírem, no prazo de

 64

seis meses da vigência da Lei, novo Plano de Carreira e Remuneração do

Magistério, de modo a assegurar:

I – "remuneração condigna dos professores do ensino fundamental, em

efetivo exercício no magistério;

II - estímulo ao trabalho em sala de aula;

III – a melhoria da qualidade do ensino".

As diretrizes nacionais para esse plano de carreira e remuneração estão

fixadas na resolução nº3 /97, da Câmara de Educação Básica do Conselho

Nacional de Educação - CEB/CNE, publicada no Diário Oficial da União, em 13 de

outubro de 1997 (MEC/ Brasília, p.19, 1998). Na elaboração do Plano de Carreira

e Remuneração do Magistério, segundo orientação do FUNDEF, devem ser

levados em consideração os seguintes aspectos em relação à formação

continuada: além dos níveis de titulação, o novo plano deve conter critérios claros

e objetivos de evolução na carreira, de acordo com os incentivos de progressão

por qualificação do trabalho docente, previstos na resolução nº03/97 da

CEB/CNE: dedicação exclusiva, avaliação de desempenho, qualificação em

instituições credenciadas, tempo de serviço, avaliações periódicas de

conhecimentos.

4.5 - RESOLUÇÃO Nº 3/97 CEB/CNE

A fim de alcançar o objetivo de valorização do profissional do magistério, a

Lei 9.424/96 determina que os Estados, o Distrito Federal e os municípios

devem adotar um novo Plano de Carreira e Remuneração do Magistério. A

resolução Nº 3 CEB/CNE, de 8 de outubro de 1997, fixa as diretrizes para os

 65

novos Planos de Carreira e Remuneração para o Magistério Público. Em seu

Artigo 5º:

“Os sistemas de ensino, no cumprimento do disposto nos

artigos 67 e 87 da Lei 9.394/96, envidarão esforços para
implementar programas de desenvolvimento profissional
dos docentes em exercício, incluída a formação em nível
superior, em instituições credenciadas, bem como em
programas de aperfeiçoamento em serviço”.

De acordo com essa resolução, são considerados profissionais do

magistério aqueles que exercem atividade de docência e os que oferecem suporte

pedagógico direto a tais atividades, incluídas as de direção ou administração

escolar, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional.

4.6 – PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO ( PNE ).

Instituído sob a Lei nº 10.172 de 9 de Janeiro de 2001, o PNE é um

documento que estabelece objetivos, diretrizes e metas para a educação

nacional a partir de 2000 para os próximos anos. Diante da realidade educacional

brasileira, o PNE tem como objetivos:

- a elevação global do nível de escolaridade da população;

- a melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis;

- a redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e à

permanência, com sucesso, na educação pública; e

- a democratização da gestão do ensino público, nos estabelecimentos

oficiais, obedecendo aos príncipios da participação dos profissionais da

educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação das

 66

comunidades escolar e local, em conselhos escolares ou equivalentes. (PNE-

Brasília, 2000)

O Plano Nacional de Educação estabelece prioridades, segundo o dever

constitucional e as necessidades sociais, por entender que os recursos

financeiros são limitados e que a capacidade de oferecer uma educação de

qualidade precisa ser construída constante e progressivamente. Dentre as

prioridades estabelecidas pelo Plano se encontra a “Valorização dos profissioais

da educação”. Segundo o documento em destaque, a melhoria da qualidade do

ensino, que é um dos objetivos centrais do PNE, somente poderá ser alcançada

ser for promovida, ao mesmo tempo, a valorização do magistério. Para o Plano

Nacional de Educação (BRASIL,2000 ):

“Sem esta, ficam baldados quaisquer esforços para

alcançar as metas estabelecidas em cada um dos níveis e
modalidades do ensino. Essa valorização só pode ser
obtida por meio de uma política global de magistério, a qual
implica, simultaneamente, a formação profissional inicial, as
condições de trabalho, salário e carreira e a formação
continuada“.

Segundo o PNE, um dos requisitos para a valorização do magistério

implica na formação continuada, assumindo particular importância, em

decorrência do avanço científico e tecnológico, e de exigência de um nível de

conhecimentos sempre mais amplos e profundos na sociedade moderna. O

Plano dá especial atenção à formação pemanente (em serviço) dos profissionais

de educação. A formação continuada dos profissionais da educação pública

deverá, segundo PNE (BRASIL, 2000, p.114):

“Ser garantida pelas secretarias estaduais e municipais de

educação, cuja atuação incluirá a coodenação, o
financiamento e manutenção dos programas como ação
 67

permanente e a busca de parceria com universidades e

instituições de ensino superior. Aquela relativa aos
professores que atuam na esfera privada será de
responsabilidade das respectivas instituições”.

Portanto, os sistemas de ensino têm, pois, especiais obrigações de

proporcionar aos integrantes do magistério oportunidades de aprimoramento

profissional. Para tanto, o Plano Nacional de Educação (2000) sugere que cada

sistema elabore um programa permanente de desenvolvimento profissional do

magistério, um programa de formação continuada com cursos, atividades e

recursos definidos adequadamente no orçamento do órgão responsável.

4.7 – Sintese do Conjunto da Legislação Federal

A seguir, apresentam-se quadros, que sintetizam o conjunto da legislação

federal que trata da formação continuada dos professores:

Quadro N.º 2 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira – LDB

LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA - LDB N. 9394/96

"TITULO VI - DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO"

LEIS, RESOLUÇÕES, EMENTAS ARTIGOS E INCISOS.

Art. 61- A formação de profissionais da I -a associação entre teorias e práticas, inclusive
educação, de modo a atender aos mediante a capacitação em serviço;
objetivos dos diferentes níveis e
modalidades de ensino e as
características de cada fase do
desenvolvimento do educando, terá como
fundamentos:
Art. 63- Os Institutos Superiores de III- programas de educação continuada para os
Educação manterão: profissionais de educação nos diversos níveis.

Art. 67- Os sistemas de ensino II - aperfeiçoamento profissional continuado,

promoverão a valorização dos inclusive com licenciamento periódico
profissionais da educação, assegurando- remunerado para esse fim;
lhes, inclusive nos termos dos estatutos e IV - progressão funcional baseada na titulação
dos planos de carreira do magistério ou habilitação, e na avaliação do desempenho;
público: V - período reservado a estudos, planejamento e
avaliação, incluído na carga de trabalho;
VI- Condições adequadas de trabalho.
 68

Quadro n.º 3 – Lei do FUNDEF

FUNDEF - Lei nº 9424/96
FUNDEF - Instutuído pela Emenda Tem como objetivos: garantir a universalização
Constitucional nº 14, de setembro de 1996. do ensino fundamental e garantir a
Regulamentado na Lei 9.424, de 24 de remuneração condigna do magistério”
dezembro de 1996 e no Decreto nº 2.264 de (PRASEM,1999)
junho de 1997.
Art. 13- Para ajustes progressivos de II- capacitação permanente dos profissionais de
contribuições a valor que corresponda a um educação.
padrão de qualidade de ensino definido
nacionalmente...

Quadro 4 - RESOLUÇÃO Nº 03/97

CEB/CNE - Resolução nº 03/97
Resolução nº3, de 8 de outubro de 1997.
Fixa Diretrizes para os Novos Planos de
Art. 5º - Os sistemas de ensino, no cumprimento Carreira e de Remuneração para o Magistério
do disposto nos artigos 67 e 87 da Lei 9.394/96, dos Estados, Distrito Federal e dos Municípios.
envidarão esforços para implementar programas
de desenvolvimento profissional dos docentes
em exercício, incluída a formação em nível
superior, em instituições credenciadas , bem
como em programas de aperfeiçoamento em
serviço.

Quadro 5 - PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO –PNE

P N E - Lei nº 10.172 /01
Plano Nacional de Educação –
Instituído pela Lei 10.172 de 9/ 01/
2001
Tem como objetivos:
-melhoria da qualidade do ensino, e
elevação global do nível de
escolaridade da população,
-redução das desigualdades do
acesso e permanência, com sucesso,
na educação pública e
- a democratização da gestão do
ensino público". (PNE, 2000)
10.2- Diretrizes
A formação continuada assume particular
importância em decorrência do avanço científico e
tecnológico e de exigência de um nível de conhecimentos
sempre mais amplos e profundos na sociedade moderna .
Este Plano, portanto, deverá dar especial atenção `a
formação permanente (em serviço) dos profissionais da
educação.
A formação continuada dos profissionais da
educação pública deverá ser garantida pelas secretarias
estaduais e municipais de educação, cuja atuação incluirá
a coordenação, o financiamento e a manutenção dos
programas como ação permanente e a busca de parceria
com universidades e instituições de ensino superior.
Aquela relativa aos professores que atuam na esfera
privada será de responsabilidade das respectivas
instituições.

10.3 - Objetivos e Metas

9. Definir diretrizes e estabelecer padrões nacionais para
orientar os processo de credenciamento das instituições
formadoras, bem como a certificação, o desenvolvimento
das competências profissionais e a avaliação da
formação inicial e continuada dos professores.
 69

A LDB atribui ênfase à participação do professor ao trabalho coletivo da

escola, o qual se concretiza na elaboração e implementação do projeto

pedagógico que, por sua vez, deve orientar o plano de trabalho de cada docente.

Outra dimensão atribuída ao professor é o espaço de integração da escola com

as famílias e com a comunidade em geral. Amplia-se portanto, substancialmente,

tanto o papel do profissional da educação como da própria escola, que devem

tornar-se elementos dinâmicos e plenamente integrados ao processo de

formação inicial e continuada dos docentes (MARANHÃO, 2000).

O artigo 13, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, destaca

as questões acima mencionadas, ao tratar das responsabilidades que os

professores deverão assumir:

Art. 13 - "Os docentes incumbir-se-ão de":

I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento

de ensino;

I- elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica

do estabelecimento de ensino;

II- zelar pela aprendizagem dos alunos;

III- estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor

rendimento;

IV- ministra os dias letivos e horas-aulas estabelecidos, além de participar

integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e

ao desenvolvimento profissional;

V- colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e

a comunidade''.
 70

Com as mudanças introduzidas pela legislação, reforça-se a necessidade

de valorização dos profissionais da Educação. Entretanto, se observa um

distanciamento entre o novo perfil do professor que o momento atual exige, e o

perfil do professor que as instituições formadoras e os próprios sistemas de

ensino foram capazes de preparar até agora. Segundo SANTOS (2002):

“[...] os professores vivem conflitos que envolvem questões

relaciondas ao seu próprio processo de escolarização e as
suas concepções de ensino – aprendizagem, conflitos entre
suas perspectivas profissionais e as demandas postas pelo
sistema educacional e pelo campo acadêmico, conflitos em
relação a sua formação profissional e às novas propostas
curriculares, conflitos entre suas atividades no campo da
educação e as atividades assistenciais postas para
educação”.

Para PERRENOUD (2001, p.55), o professor vive as redefinições do

papel profissional, colocando uma parte desses profissionais em uma situação

incômoda: seus motivos para optar pela profissão deixaram de coincidir com as

novas exigências. Segundo o autor:

"trata-se agora de dialogar e de negociar com os alunos, os

pais, as coletividades locais, de desenvolver projetos de
estabelecimento de ensino; de trabalhar em equipe
pedagógica; de cooperar com outros especialistas. Tudo
isso não fazia parte do contrato inicial".

A necessidade decorrente do trabalho do professor, face às mudanças

que vêm sendo delineadas pelo processo de transformação, a introdução das

novas tecnologias educacionais, leva ao entendimento da formação continuada

docente como uma ação importante a se implementar quando se objetiva a

melhoria da qualidade da educação, cabendo aos sistemas de ensino fomentar e

 71

implementar tais políticas utilizando para isto os recursos destinados à

educação.

Observa-se, na implementação das políticas educacionais contidas

nesse estudo, a importância que a “qualidade da educação” e a “formação do

professor” (inicial e continuada) assumem nesse momento, ambas tornaram-se

estratégicas para o bom desempenho dos sistemas educacionais. Contudo,

VIEIRA (2002), ao analisar o cenário de reformas em curso, chama atenção para

a necessidade de se estabelecer uma reflexão aprofundada sobre as mesmas, e

conclui:

“Ainda que essas mudanças não atinjam o sistema

educacional no mesmo ritmo de outros países, é necessário
reconhecer que a globalização impõe novos requerimentos
de qualificação profissional, aí incluindo, sem qualquer
margem de dúvida, a formação dos professores”.

Para PADILHA (2001), os sistemas de ensino estão sendo modificados

radicalmente, desde que o Banco Mundial (Banco Internacional de Reconstrução

e Desenvolvimento, BIRD) inicia e desenvolve programas de alcance mundial,

propondo, induzindo e orientando a reforma dos sistemas de ensino de primeiro,

segundo e terceiro níveis, em todos os países do mundo. Em diferentes

graduações, levando em consideração as peculiaridades sociais e as tradições

de cada país.

Ainda nesse campo das mudanças legais em curso, especificamente em

relação aos professores, vale ressaltar a resolução nº 3, do Conselho Nacional

de Educação, de 08 de outubro de 1997, que fixa as Diretrizes para os Novos

Planos de Carreira e de Remuneração do Magistério dos Estados, do Distrito

Federal e dos Municípios. A introdução por meio de legislação, de diretrizes que

 72

visam à valorização profissional docente reforçam a necessidade do professor de

formação continuada permanente. Entretanto, FREITAS (2003) chama atenção

para a presença constante, nos textos legais, de instrumentos de avaliação para

os docentes. Para autora, a manutenção da centralidade da avaliação nas

políticas educacionais vem reforçando e direcionando a adoção de medidas de

impacto, tais como: O Exame Nacional de Certificação e a Rede Nacional de

Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação. Todo processo de

avaliação/ premiação das competências, é sempre um processo de caráter

exclusivamente individual e competitivo, em contraste com a concepção de

aprimoramento pessoal, em processos parceiros e solidários. O artigo 6º, da

resolução CNE 03/97, é um exemplo desse posicionamento:

Art. 6º. “Além do que dispõe o artigo 67, da Lei 9.394/96, os novos Planos

de Carreira e Remuneração do Magistério deverão ser formulados com

observância do seguinte:

"(....) V- a remuneração dos docentes contemplará níveis de titulação, sem

que a atribuída aos portadores de diploma de licenciatura plena

ultrapassem em mais de 50% (cinquenta por cento) a que couber aos

formados em nível médio:;

VI - constituirão incentivos de progressão por qualificação de trabalho

docente: (....)

b) o desempenho no trabalho, mediante avaliação segundo parâmetros de

qualidade do exercício profissional, a serem definidos em cada sistema;

c) a qualificação em instituições credenciadas; (...);

e) avaliações periódicas de aferições de conhecimento na área curricular

 73

em que o professor exerça a docência e de conhecimentos

pedagógicos.

Para FREITAS (2002) vai se definindo, portanto, uma política de formação

de professores que tem na "certificação de competências" e na ''avaliação'' a sua

centralidade. A autora refere-se a inúmeras iniciativas que vêm sendo

desenvolvidas nacionalmente, tendo como objetivo central firmar pactos pela

educação, com ênfase na formação continuada dos professores. Entre essas

medidas tomadas pelo governo encontram-se: a Portaria N.º 1.403, de 09 de

junho de 2003", que institui o "Sistema Nacional de Certificação e Formação

Continuada de Professores'', tendo em vista as disposições da Lei 9.131, de 24

de Novembro de 1995, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei

9.394 (de 20 de Dezembro de 1996), especialmente em seus artigos 8º, 9º e 64, e

a Resolução 01/2002 do Conselho Nacional de Educação, especificamente em

seu artigo 16, que dispõe sobre a implantação de um Sistema de Certificação de

Competências dos Professores. Cabe destacar os artigos que tratam da

formação continuada:

“Art. 1º Fica instituído o Sistema Nacional de Certificação e Formação

Continuada de Professores da Educação Básica, que compreende:

I - o Exame Nacional de Certificação de Professores, por meio do qual se

promovem parâmetros de formação e mérito profissionais;

II - os programas de incentivo e apoio à formação continuada de

professores, implementados em regime de colaboração com seus entes

federados;
 74

III - a Rede Nacional de Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da

Educação, constituída com o objetivo de desenvolver tecnologia educacional e

ampliar a oferta de cursos e outros meios de formação de professores”.

Art. 2º O exame Nacional de Certificação de Professores avaliará, por meio

de instrumentos adequados, os conhecimentos, competências e habilidades dos

professores e demais educadores em exercício nas redes de ensino, dos

concluintes dos cursos normais de nível médio, e dos concluintes dos cursos de

licenciatura oferecidos pelas instituições de ensino superior.

Art. 6º O Ministério da Educação proporá, por meio de Projeto de Lei, a

instituição da Bolsa Federal de Incentivo à Formação Continuada a ser concedida

a todo professor certificado, em exercício nas redes públicas de ensino.

Art. 7º a implantação do Sistema de Certificação e Formação Continuada

de Professores será gradual, tendo início com a certificação e o atendimento às

necessidades de formação continuada dos professores das séries iniciais ou

ciclos iniciais do ensino fundamental, em exercício nas redes públicas de

educação".

O Ministério da Educação em 2004 através do Diário Oficial da União

convocou as Universidades brasileiras que estivessem dispostas a integrarem o

núcleo inicial da Rede Nacional de Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da

Educação (Rede), tendo como objetivo melhorar a qualidade do ensino e da

aprendizagem dos alunos, através da formação continuada dos professores. O

programa selecionou universidades públicas e comunitárias para promover a

formação de professores. Segundo Cristovam Buarque, então Ministro da

Educação: "O caminho começa pela criação de um programa de formação

 75

continuada do professor e por um exame de certificação nacional, o qual, por sua

vez, dará a ele o direito a uma complementação salarial por parte do governo

federal". Nesse sentido, FREITAS (2003) analisa o movimento das políticas

educacionais como parte de um movimento maior, no campo das idéias, que vem

influenciando a concepção e a implementação das políticas educacionais. A

autora chama atenção para a atual política, ao dar continuidade às políticas

anteriores marcadas pela subordinação do país às agências internacionais de

financiamento, indicando uma continuidade do processo de

"desprofissionalização" do magistério.

PRADA (2001) analisa o que Freitas chamou de "movimento maior".

Para o autor, observa-se a simultaneidade da aplicação das políticas

desenvolvidas em programas ou projetos em vários países. A renovação

curricular, a promoção automática, o piso salarial para os professores, a

qualificação decorrente de créditos conseguidos mediante cursos, o reforço

escolar, a municipalização da educação, entre outras ações, são exemplos que se

observam em diversos países da América Latina. O autor enfatiza que as

entidades governamentais os apresentam para o público, em geral, como

programas e projetos originais, com garantia de sucesso. Em relação à formação

continuada, PRADA (2001, p.111) completa:

"Há uma crença exagerada na "qualificação profissional"

como meio para melhorar a qualidade da educação.
Esquece-se muitos outros fatores, tanto ou mais
importantes, que incidem profundamente na contribuição
que estes trabalhadores por si só podem fazer para a
formação dos cidadãos que os diferentes setores da
sociedade querem no presente e para o futuro".
 76

A qualificação de professores para melhorar a qualidade da educação

deve ser complementada, entre outros fatores, por políticas que garantam a

reorganização do aparelho administrativo, que crie estímulos aos docentes,

disponibilize recursos financeiros e materiais e, principalmente, viabilize

programas e projetos de curto e longo prazo.

Nesse sentido, FREITAS (2002) entende que as políticas públicas

educacionais privilegiam processos de avaliação de desempenho e de

competências vinculadas "ao saber fazer e ao como fazer em vez de processos

que tomam o campo da educação em sua totalidade".

Em relação à política de avaliação da educação brasileira, é

"absolutamente relevante e necessária", segundo o relatório do Fórum Nacional

em Defesa da Escola Pública (ANDES, 2003), que contou com a participação de

várias instituições representativas dos profissionais da educação, tais como:

ANFOPE, ANDES, ANPAE, ANPED CNTE, UNDIME, entre outros. O relatório

chama atenção para que essa política contemple programas de avaliação

participativos e emancipatórios, fundados em princípios como ética, democracia e

autonomia.

Os professores demonstram interesse em melhorar seu exercício

docente e a qualidade da educação. Porém, são necessárias condições políticas,

econômicas, de tempo e espaço favoráveis. Um pressuposto importante na

formação de professores é a sua formação política, para que possam contribuir na

formação dos seus alunos, como cidadãos. É necessário que os professores

adquiram, ao longo da sua formação, consciência política que privilegie a

participação na vida social e afirme o direito à cidadania plena, principalmente na

 77

defesa da democratização do acesso às formulações das políticas educativas nos

níveis institucionais locais, regionais e mundiais. A participação implica em poder

tomar decisões. Aos professores cabe a responsabilidade de decidir os caminhos

da sua formação, principalmente se esta pretende mudanças no seu exercício

profissional cotidiano (PRADA, 2001)

 78

5 - REDE MUNICIPAL DE ENSINO - "O MUNICÍPIO DE PARACAMBI"

"O maior desafio da educação hoje está no

nível municipal, ainda que se possa dizer que toda
educação no país seja desafio ingente. È preciso
olhar com absoluto carinho para educação
municipal, porque é aí que começa o drama de
nossa cidadania coletiva". (Pedro Demo)

Neste capítulo, esta pesquisa pretende analisar o papel que a legislação

educacional atribui ao município, segundo a Legislação Educacional de âmbito

federal, no que diz respeito à formação continuada dos docentes. Para tanto,

torna-se importante destacar o sistema educacional de um município, neste

caso, o município de Paracambi-RJ.

Assim sendo, a dissertação busca analisar os programas, neste estudo

compreendido, como: análise da realidade na qual pretende incidir, na avaliação

de ações anteriores, nas novas demandas colocadas pelas diretrizes e metas

intitucionais e no desenvolvimento da capacidade de reflexão sobre o trabalho

educativo. E também, as ações implementados por este município, em

cumprimento efetivo das incumbências que lhes são atribuídas pelo conjunto de

leis da educação brasileira, no que tange à formação continuada dos professores.

No censo escolar de 1998 mostra a crescente participação da rede

municipal no Ensino Fundamental após as mudanças ocorridas com a LDB. As

redes municipais no Brasil expandiram suas matrículas, entre os anos 1997 e

1998, em 2 milhões 700 mil alunos, alcançando um total de matriculas, nesse

período, de 15.150.376, que representa um total de 42, 27% do total do conjunto

de matrículas no país. Esses dados deixam claro que não se pode mais ignorar

as redes municipais de ensino no país. A análise mais detida deverá incluir,

 79

também, a necessidade de priorizar as questões ligadas aos docentes, e entre as

necessidades mais urgentes, se encontra a formação continuada.

5.1 – Os desafios da educação municipal - Um breve histórico

"É no município que tudo começa ou jamais

começa. Nossa tradição centralizadora não tem
costume de colocar o Município no centro da
Federação". Pedro Demo

Historicamente, predominou no Brasil a gestão centralizada da educação, o

que reflete os avanços e recuos quanto à descentralização do poder que

caracteriza a história política brasileira durante os períodos da Colônia, do

Império, da Consolidação da República, da Revolução de 1930 e da ditadura

militar a partir de 1964. Em relação à revolução de 30, ROMANELLI (1999, p. 59)

chama atenção para:

" A intensificação do capitalismo industrial no Brasil, que a revolução de

30 acabou por representar, determinou consequentemente o
aparecimento de novas exigências educacionais. O quadro das
aspirações sociais implantada na década de 30 veio modificar
profundamente o quadro das aspirações sociais".

A educação fundamental não mereceu atenção por parte da maioria dos

governos, que historicamente sempre privilegiaram o atendimento às elites,

direcionando os recursos para os níveis mais elevados de ensino, segundo

ROMANELLI (1999). Somente a partir da Lei 5.692/71, é que o município é

incluído formalmente no rol dos responsáveis pela administração do ensino de 1º

grau, ao estabelecer que:

"A educação constitui um dever da União, dos Estados, do Distrito

Federal, dos territórios, dos municípios das empresas, da família e da
comunidade em geral, que entrosarão recursos para promovê-la e
incentivá-la".(art.41,caput)
 80

Esta lei continha dispositivo que instituiu o processo de municipalização

do ensino, ao prever "a progressiva passagem para a responsabilidade municipal

de encargos e serviços de educação, especialmente de 1º grau que, pela sua

natureza, possam ser realizados pelas administrações locais" (art. 58, parágrafo

único)

A partir daí, são implementados programas federais e estaduais com o

objetivo de fortalecer a ação municipal na manutenção da parte que lhe cabe,

sempre com ênfase no atendimento da zona rural e das periferias urbanas. Desta

forma, atribuiu-se aos municípios prioridade na manutenção do ensino

fundamental e pré-escolar para os segmentos mais empobrecidos e

marginalizados da sociedade, o que, na maioria dos Estados brasileiros, gerou

redes municipais pobres e precárias, por falta de consistência e coerência das

políticas descentralizadoras, segundo a União Nacional dos Dirigentes Municipais

de Educação (UNDIME, 2002). À medida que os municípios se multiplicam não

cresce a condição de autonomia de cada um deles, ao contrário, parece

aumentar a dependência de instâncias externas, o que torna os Municípios, em

boa parte, ficção federativa (DEMO apud Souza e Faria, 2003). Para este autor,

um dos pontos nevrálgicos é a capacidade de manter um sistema adequado de

educação.

Assim, nas duas últimas décadas, ora atendendo aos apelos e demandas

da sociedade, ora sofrendo as pressões dos governos federal e estadual, os

municípios expandiram suas redes próprias de ensino fundamental e de educação

infantil (incluindo creches e pré-escola). A realidade hoje evidencia que nem

sempre as relações entre as três esferas político-administrativas da Federação

 81

brasileira consideraram a capacidade de atendimento da esfera municipal para a

transferência de competências, ou nem sempre lhes foram assegurados os

recursos correspondentes às novas responsabilidades assumidas, o que gerou

maior dependência, ao invés da preconizada autonomia (MEC/PRASEM, 1999).

A Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, de 1996, definiram, com clareza, o papel e a importância do município
como ente federativo autônomo, na formação e na gestão da política educacional.
Para tanto, a LDB consolidou um amplo conjunto de normas para educação
brasileira, entre as quais o FUNDEF, tendo sido implementado para garantir a
distribuição mais eqüitativa dos recursos da educação, e estabelecer um
custo/aluno mínimo para todo o país, além de estimular a constituição dos
sistemas municipais de educação, redefinindo as responsabilidades e
competências, alterando, assim, o papel da educação municipal como um todo,
inclusive criando o seu próprio sistema de ensino. Do ponto de vista legal, está
definida a colaboração entre União, Estados e Municípios, como o regime
adequado para a busca de uma educação de qualidade e não-excludente
(UNDIME, 2002). Os dados estatísticos do último censo (2003) demonstram um
aumento significativo de expansão das redes municipais de ensino fundamental,
no Brasil. Segundo o Programa de Apoio aos Secretários Municipais de Educação
- PRASEM (Brasília, 1999), não se pode mais ignorar as redes municipais de
ensino no país, pela relevância do serviço prestado à sociedade brasileira.

5.2 - O Perfil do Município de Paracambi.

Com uma área de 197 quilômetros quadrados, o município de Paracambi

situa-se na parte ocidental do estado do Rio de Janeiro, a 80 Km da capital.

Limita-se, ao norte, com os municípios de Engenheiro Paulo de Frontin e

Mendes; a noroeste, com Miguel Pereira; a leste com Japeri; ao sul, com

Seropédica e Itaguaí e a sudoeste, oeste e noroeste, com Piraí. Possuí uma área
 82

de 197km². O município faz parte da região metropolitana, situando-se às

margens da Rodovia Presidente Dutra (BR116). (IBGE)

A população desse município é de 40.475 habitantes, os quais estão

assim distribuídos: na zona urbana, 93,7%, e na zona rural, 6,3%. Em relação

à renda per capita, 81% apresentam renda inferior a três salários mínimos.

Assim como o Brasil em geral, Paracambi também teve seu

desenvolvimento inicial baseado na economia agrária, passando, mais tarde, à

economia industrial. A Companhia Têxtil Brasil Industrial foi a primeira indústria

de grande porte instalada na área do Município de Paracambi, o que ocorreu em

1874, tornando-se de extrema importância para o seu desenvolvimento.

O progresso da fábrica que, segundo (SUZIGAM apud Marinho, 1999),

foi a maior fábrica de tecidos de algodão do Brasil até o final da década de 1880,

proporcionou não só o crescimento do comércio, mas também obras de

saneamento básico, a criação da primeira delegacia, dos primeiros clubes,

hospital e da primeira escola, que recebia professores do Rio de Janeiro e de

Niterói para ministrar o ensino aos operários.

A partir do final da década de 1970, com a crise econômica nacional,

entrou em recessão: fábricas fecharam-se e a economia municipal passou a

depender principalmente do setor de comércio e serviços e uma considerável

parcela da população ativa teve de se deslocar para trabalhar fora do município,

conferindo-lhe características de cidade - dormitório. A Companhia Têxtil Brasil

Industrial chegou a ter 3.000 funcionários, mas a partir da década de 1980

passou a sofrer redução gradativa do quadro de empregados, até ser desativada

em 1996 (MARINHO 1999).

 83

Segundo dados da RAIS/2000, as principais atividades econômicas

desenvolvidas no Município são: indústria de transformação (27) comércio (112),

serviços (66), outros (41). Com relação ao mercado de trabalho e mão-de-obra

podemos relatar que na maioria das vezes a mão de obra é sem qualificação

profissional, com o Ensino Fundamental incompleto. O trabalhador

semiqualificado ou qualificado, não empregado no Município, trabalha nos

municípios vizinhos ou na Capital, já que a indústria e o comércio não

conseguem absorver toda esta mão de obra.

Com sua deterioração econômica, o Município, que teve seu

desenvolvimento pautado no segmento produtivo (siderurgia e têxtil), hoje se

depara com um paradoxo, buscando identidade. Com a desativação da Indústria

siderúrgica (uma indústria de porte médio) e a redução das atividades industriais

do parque têxtil, uma nova vocação vem merecendo grande atenção do setor

público, é o setor de serviços. O município vem despontando com grande

potencial no setor de confecção e estamparia, serviços de saúde, comércio e na

área da construção civil. É nesse cenário social e econômico, que este estudo

analisa as questões relacionadas às políticas públicas de educação voltada à

formação continuada.

5.3 - O Sistema Educacional do município de Paracambi.

Segundo dados levantados no Perfil da Educação Brasileira (CIDE), ano

base 2003, com relação à oferta de Educação, o Município de Paracambi possui

25 estabelecimentos de ensino voltados para a Educação Básica, compreendida

em Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio, com um total de 13.559

 84

alunos. Destaca-se como o maior segmento do município o Ensino Fundamental,

com 7.596 alunos e 418 docentes.

O Município conta com uma taxa de escolarização de 90,6%, de uma

população com idade inferior a 15 anos, média de 5,8 anos de estudos para a

população com idade a partir de 10 anos, contra uma média do Estado de 7,0 e

de 7,4 para a Região Metropolitana. A taxa de analfabetismo é de 9,7% para a

população maior de 15 anos (CIDE, 2003).

O Município também é atendido com cursos de graduação de Nível

Superior nas modalidades à distância e presencial, através do Centro de

Educação à Distância do Estado do Rio de Janeiro - CEDERJ e da Fundação de

Amparo as Escolas Técnicas - FAETEC, instituições instaladas no prédio da

antiga fábrica de tecidos Cia. Têxtil Brasil Industrial.

Em ambos os casos, são cursos mantidos pelo Governo Estadual por meio

da Secretaria de Ciência e Tecnologia e Inovação. O Instituto Superior

Tecnológico de Paracambi, unidade administrativa da FAETEC, conta com os

cursos de Análise de Sistemas Informatizados, com 104 alunos e Gestão

Ambiental, com 233 alunos.

O CEDERJ, é um consórcio formado pelas seis Universidades Públicas do

Rio de Janeiro (Uenf, UFF, UFRJ, UFRRJ e UniRio), que está presente em 18

municípios do estado do Rio de Janeiro, com estruturas de pólos e postos

regionais1.

O pólo de Paracambi atende hoje 735 alunos em cursos de graduação

nas modalidades de Licenciatura em Matemática, 320 alunos, Biologia 210

1
Informações obtidas frente à secretaria do CEDERJ e do IST (Paracambi-RJ).
 85

alunos, Física, 65 alunos e Pedagogia, 140 alunos. No sentido de demonstrar

dados correspondentes ao município de Paracambi, foram criadas tabelas que

demonstram a realidade local.

Quadro 6- Estabelecimentos de ensino, pessoal docente e alunos matriculados na educação

básica, por instância administrativa, ano de 2003.
Estabelecimento de Docente Alunos matriculados
ensino
Estadual Municipal Privado Estadual Municipal Privado Total Estadual Municipal Privado Total

6 16 3 333 276 136 745 5465 6232 1862 13559

Fonte: Fundação CIDE-2003
Analisando o quadro, que demonstra o Sistema de Ensino no Município

de Paracambi-RJ, observa-se o predomínio do número estabelecimentos e de

alunos matriculados na Rede Municipal de Educação, o que demonstra a sua

relevância no contexto do sistema educacional do município de Paracambi.

Entretanto, constata-se, no quadro, que o maior número de docentes se encontra

na rede estadual de ensino, onde a oferta maior se estabelece nas séries finais

do Ensino Fundamental (5ª a 8ª), neste caso, necessitando de vários professores

para ministrarem as mais variadas disciplinas. A predominância das séries

iniciais (1ª a 4ª séries) se encontra na rede municipal, cujo trabalho é

desenvolvido por apenas um professor por turma.

Outra questão relevante é o número reduzido de alunos na rede privada,

situação que deve ser compreendida pelas condições sociais e econômicas do

município de Paracambi, que sofre os efeitos da atual conjuntura do país, como o

do fechamento de várias indústrias ao longo das últimas décadas, do número

reduzido da oferta de empregos e do alto índice de desemprego.

Em virtude da crescente demanda do seu sistema de ensino, esse estudo

entende a necessidade de políticas públicas municipais estabelecidas através de

 86

programas e ações que fomentem a formação continuada voltada para os

professores da rede municipal.

Quadro 7- Número de alunos por modalidade de ensino, por dependência administrativa.

ENSINO FUNDAMENTAL
Dependencia Creche Pré- Alfabet. 1ª a 4ª 5ª a 8ª Total Ensino Educ. Jovens Total
Administrativa Escola Série Serie Médio Espec. Adultos
Estado 0 105 0 630 1212 1842 2907 12 599 5465
Municipio 142 832 0 3158 1494 4652 0 18 588 6232
Privado 26 262 85 567 535 1102 308 79 0 1862
TOTAL 168 1199 85 4355 3241 7596 3215 109 1187 13559
Fonte: Fundação CIDE 2003
Ao observar os dados relativos ao Ensino Fundamental nas diversas
modalidades de ensino (creche, pré-escola, ensino fundamental e médio) verifica-
se que a rede municipal de ensino congrega o maior número de alunos, em
relação às redes privada e estadual. A rede municipal de ensino, nas série iniciais
do Ensino Fundamental ( 1º a 4º séries), detém 72,5% do total de alunos do
município de Paracambi. Isto se deve ao atendimento da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Brasileira, sob o nº 9.394/96, que no seu TÍTULO IV - "Da
Organização da Educação Nacional", estabelece:
"Os Estados incumbir-se-ão de:
No seu Art. 10.:
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino
fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional das
responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os
recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder
Público.
Os Municípios incumbir-se-ão de:
No seu Art. 11.
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com
prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de
ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades
de sua área de competência e com os recursos acima dos percentuais
mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e
desenvolvimento do ensino".
 87

Em relação ao Ensino Médio, Paracambi não oferece essa modalidade de

ensino, na rede municipal, sendo este atendido prioritariamente pela rede
estadual, como estabelecem os artigos citados. Nesse ponto, o Estado e o
Município estabelecem um acordo de oferta de ensino, cabendo ao município
responder principalmente pelas séries iniciais (1ª a 4ª séries) do Ensino
Fundamental, e o estado prioritariamente o Ensino Médio, e, em partilha com o
município as séries finais (5ª a 8ª séries) do Ensino Fundamental. Mesmo não
oferecendo o Ensino Médio, a rede municipal de ensino detém o maior número de
alunos no sistema educacional do Município 46,0%, tendo sido por esta razão a
escolha referente a rede municipal nesta pesquisa.
Vale ressaltar o crescimento sistemático das seguintes modalidades:
creche, pré-escola e educação de Jovens e adultos. Quanto à creche e à pré-
escola, essa demanda advém da crescente necessidade da mulher no mercado
de trabalho. Este fato se dá por falta de políticas sociais e trabalhistas que
contemplem as necessidades das mulheres, que precisam conciliar trabalho e
família, resultando na presença das crianças cada vez mais cedo nas escolas.
Quanto à educação dos Jovens e Adultos, o crescimento se dá em função das
exigências do campo de trabalho atual, exigindo cada vez mais escolaridade
formal, conhecimento e especialização.
Essas modalidades de ensino, devido às suas especificidades, exigem
dos professores um processo contínuo de aperfeiçoamento cabendo, nesse
caso, programas e ações específicos de formação continuada, de curto e longo
prazos.

Quadro 8- Docentes: formação por instância Administrativa. Ensino Fundamental

Rede Rede Rede Total
Estadual Municipal Privada
1ª a 4ª série – 2ª Grau Magistério Completo 36 103 26 165
1ª a 4ª série – 3º Grau Lic. completa 2 20 2 24
1ª a 4ª série – 2º grau – outra formação completa. 1 0 0 1
5ª a 8ª série – 2º grau Magistério completo 9 0 0 9
5ª a 8ª série – 3º grau – Lic. Completa. 91 71 17 179
5ª a 8ª série – 2º grau – outra formação completa 5 0 0 5
1ª a 4ª série – 3º grau completo s/lic. com magistério 0 0 4 4
5ª a 8ª série – 3º grau completo s/ lic. com magistério 0 0 31 31
Total 144 194 80 418
Fonte: Fundação CIDE 2003
 88

Quanto à formação dos docentes constata-se que o percentual de

professores com nível superior que atuam nas séries iniciais do Ensino
Fundamental (1ª a 4ª séries), na rede municipal de ensino, é 16,2%.
Nesse sentido, se faz necessário propor uma breve reflexão. A educação
básica não pode ser vista fragmentada, compreendendo os profissionais com
mais anos de estudo, portanto, mais habilitados nas séries finais do Ensino
Fundamental enquanto nas séries iniciais, onde se forma a base da construção
ensino-aprendizagem, predominam professores com menos anos de escolaridade
e, em inúmeros casos, sem os cursos de extensão necessários à sua prática
educativa2. Essa é uma questão levantada pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Brasileira, que em seu Título IX "Das Disposições Transitórias, no Art.
87 estabelece:

"É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da

publicação desta Lei": (caput)

ƒ "Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos

professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento
em serviço. (Parágrafo 4º)"
Quanto aos professores que atuam nas séries finais do Ensino
Fundamental (5ª a 8ª séries), a rede municipal de ensino apresenta um quadro
em que todos estão devidamente habilitados, em conformidade com a legislação
vigente, situação diferente de muitos municípios brasileiros.

Quadro 9- Docentes: formação por instância Administrativa. Educação Infantil

Rede Rede Rede Total
Estadual Municipal Privada
Pré-escolar sem capacitação – 2º grau 5 40 0 45
Magistério completo
Pré-escolar sem capacitação – 3º grau 0 2 0 2
licenciatura completo
Pré-escolar com capacitação – 2º grau 0 0 14 14
magistério completo
Creche com capacitação – 2º grau magistério 0 1 1 2
completo
2
Os valores zero (0) que aparece nos quadros citados nesta pesquisa referem-se à inexistência
de professores na modalidade na referida instância de ensino.
 89

Creche sem capacitação – 2º grau magistério 0 4 0 4

Completo
Creche sem capacitação – 3º grau licenciatura 0 1 0 1
completa
Classe de alfabetização – 2º grau magisterio 0 0 3 3
completo
Classe de alfabetização – 3º grau licenciatura 0 0 1 1
completo
Total 5 48 19 72
Fonte: Fundação CIDE 2003

Em relação aos dados fornecidos pelo quadro 9, vale ressaltar a falta de

capacitação dos profissionais que desempenham atividades na creche e na pré-
escola. Embora esses profissionais possuam o Magistério (curso normal),
formação mínima exigida pela legislação, essas modalidades de ensino exigem
cursos de especialização e de extensão, como dispõe a LDB, no seu "Título VI
Dos Profissionais da Educação", Art. 63: "Os Institutos superiores de educação
manterão:

I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o

curso normal superior, destinado à formação de docentes para educação infantil e
para as primeiras séries do ensino fundamental".
Observa-se a necessidade de orientar as políticas públicas para programas
e ações, voltadas à formação continuada desses segmentos da educação básica
(creche e pré-escola), no sentido de elevar o nível de escolaridade dos docentes,
atendendo, assim, a uma outra questão muito difundida pelo conjunto de leis
educacionais, que ora vigora no país: a melhoria da qualidade do ensino. Cabe ao
órgão público competente fornecer, aos educadores, condições mínimas para
que isso possa se concretizar.

Quadro 10 - Docentes: formação por instância administrativa. Educação de jovens e adultos.

Rede Rede Rede Total
Estadual Municipal Privada
5ª a 8ª - Superio Licenciatura completo 20 31 0 51
1ª a 4ª série - médio, magistério completo. 1 0 0 1
Total 21 31 0 52
Fonte: Fundação CIDE 2003
 90

Quanto aos docentes que desempenham suas atividades na modalidade

de Jovens e Adultos, a rede municipal de Paracambi conta com os profissionais

devidamente habilitados, para atuar nos respectivos segmentos: 1ª a 4ª séries e

5ª a 8ª séries. Contudo, esse estudo chama atenção para a necessidade do

Município de Paracambi avançar na média de anos de estudo da população com

10 anos ou mais de idade, que se encontra bem abaixo da média de escolaridade

da Região Metropolitana do Rio de Janeiro, cuja média é 7,4 anos. Uma outra

questão a ser analisada na modalidade de jovens e adultos, é a necessidade de

ampliar a oferta de ensino nessa modalidade, pois o Município conta com uma

taxa de analfabetismo de 9,7%.

O desenvolvimento de estratégias de formação continuada, que valorizem

os profissionais de educação, mantendo-os atualizados para o desempenho das

suas funções, é responsabilidade dos sistemas de ensino, que devem atuar para

garantir que o perfil do magistério, no caso específico do município de Paracambi,

atenda aos requisitos mínimos de formação inicial e, sobretudo, atenda aos

dispositivos legais de prover programas e ações de formação continuada.

5.4 - Políticas Públicas de Formação Continuada do Município de Paracambi

"Os professores como a própria LDB reconhece,

têm o direito de estudar porque faz parte
imprescindível do seu trabalho". (Pedro Demo)

O êxito do processo educacional não depende apenas do nível de

formação inicial do profissional do magistério. Os conhecimentos renovam-se, as

práticas se modificam. O acesso a inovações é um direito do profissional que

 91

pretende desempenhar a contento suas funções durante toda a sua vida de

trabalho. O desenvolvimento profissional é um direito do indivíduo e, mais do que

uma obrigação é de especial interesse do poder público que tem mandato legal,

emanado da sociedade, prover educação de qualidade para todos os cidadãos.

Além disso, um profissional com contínuas oportunidades de atualização está

permanentemente estimulado ao empenho e ao comprometimento com o seu

trabalho PRASEM (1999). Sem dúvida, estas são algumas das razões que

explicam a ênfase que a LDB dá à formação continuada dos profissionais do

magistério, somando-se a esta lei, os dispositivos legais que formam um conjunto

de leis que estabelecem e definem as responsabilidades dos sistemas de ensino

em relação à formação continuada, cabendo aqui relembrar partes dos artigos 63,

67 e 87 da LDB atual, e 5º da resolução nº 3/93 CEB/CNE, que comprovam isto:

"Os institutos superiores de educação manterão: programas de educação

continuada para os profissionais do magistério de todos os níveis".(art.

63/LDB)

"Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da

educação, assegurando-lhes, inclusive nos estatutos e planos de carreira

do magistério público [...] aperfeiçoamento profissional continuado[...] para

esse fim". (art.67/LDB)

[...]"Cada município e, supletivamente, o estado...em exercício (art.87/LDB)

"Os sistemas de ensino [...] envidarão esforços para implementar

programas de desenvolvimento profissional dos docentes em exercício,

incluída a formação em nível superior, em instituições credenciadas, bem

como em programas de aperfeiçoamento em serviço".

 92

Os municípios brasileiros, com base na legislação acima mencionada, têm

obrigações especiais de proporcionar aos integrantes do magistério

oportunidades de aprimoramento profissional. Para tanto, é necessário, que as

disposições legais, no âmbito municipal, incentivem e amparem a SME, na

implementação de ações e programas de formação continuada destes

profissionais.

No caso específico do município de Paracambi, a Lei Municipal nº 402, de

26 de junho de 1997, que dispõe sobre o Plano de Carreira do Magistério

Municipal, foi promulgada com o objetivo de se adequar à Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Brasileira. Nesse sentido, baseia-se na formação continuada

para estabelecer os "níveis de formação", descritos na Sessão II, nos seguintes

artigos:

“Art. 10 - Serão realizados, bienalmente, no segundo trimestre, novos

enquadramentos nos níveis das mesmas classes por formação, cabendo

aos professores solicitar o novo enquadramento, através de requerimento

encaminhado e protocolado junto à Secretaria Municipal de Administração".

Art. 11- "Fica concedido ao ocupante da carreira do Magistério Público

Municipal que no decorrer do ano civil, somar mínimo de 40 horas de

participação em cursos de atualização, seminários e encontros de

professores, promovidos pela Secretaria Municipal de Educação ou

Departamento de Recursos Humanos da SMAD, certificados que poderão

ser utilizados como comprovantes a fim de titulação para promoção".

A Lei Municipal Nº 399, de 17 de junho de 1997, em atendimento a LDB,

cria o Conselho Municipal de Educação de Paracambi, cuja finalidade básica é

 93

de assessorar, normatizar, orientar, acompanhar e fiscalizar o sistema de ensino

do Município. Entre as atribuições do Conselho Municipal de Educação, a referida

lei determina: "propor programas de capacitação de professores a serem

implementados pela Secretaria Municipal de Educação". (art. 2º, inciso IX )

A Lei Municipal nº 517, de 14 de fevereiro de 2000, em substituição à Lei nº

402, de 26 de junho de 1997, foi promulgada com o objetivo de aperfeiçoar e

modernizar a lei anterior, pois no ano 2000 o município teria concurso para o

magistério e esta Lei deveria prever aspectos pedagógicos e administrativos,

antes não mencionada, principalmente visando a chegada dos novos

professores.

Em seu capítulo I, a Lei Municipal nº 517 estabelece:

ƒ Art.1º - "O Plano de Carreira e Remuneração do Magistério"- PCRM do

Sistema de Ensino Público do Município de Paracambi tem por finalidade,

atender ao disposto nas artigos 9º e 10º da Lei Federal nº 9.424, de 24 de

dezembro de 1996, em consonância com os artigos 61 a 67 da Lei Federal

nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, visando dotar a Secretaria Municipal de

Educação- SME de um sistema de administração de seus Recursos Humanos

voltado para a valorização dos profissionais que exercem suas atividades de

docência, suporte pedagógico direto a tais atividades, direção, administração

escolar, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional".

ƒ No capítulo VII, que trata dos "Critérios para a avaliação de desempenho",

esta lei estabelece:

"Art. 19- A avaliação levará em conta o desempenho do profissional no

cumprimento de suas atribuições, a sua competência profissional, disposição

 94

e presteza no atendimento, qualidade do relacionamento, disposição para

cooperar, assiduidade, e pontualidade e titulação e capacitação, de acordo

com os parâmetros definidos no Anexo II - Ficha de Avaliação de

Desempenho".

Observa-se no Plano de Carreira do Magistério Municipal pouco espaço

dispensado à formação continuada dos profissionais da educação.

A Lei Municipal nº 528, de 16 de maio de 2000, veio em substituição à Lei

nº 401, de 26 de junho de 1997- Estatuto do Magistério Público do Município de

Paracambi. Esta lei estabelece, no âmbito do Município, a adequação de

legislação específica, relativa à carreira dos profissionais de magistério, conforme

pode ser observado no seu Capítulo IX - "Da capacitação e Aperfeiçoamento"

"Art. 27 - Fica assegurada, pela secretaria Municipal de Educação, a valorização

dos profissionais de magistério, nos termos deste estatuto e do Plano de Carreira

e Remuneração do Magistério - PCRM, como:

I - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento

periódico remunerado para esse fim;

II- progressão funcional baseada na titulação ou habilitação e na avaliação

do desempenho;

III- período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na

carga de trabalho";

"Art. 28- A secretaria Municipal de Educação, no cumprimento da legislação em

vigor, envidará esforços para implementar programas de desenvolvimento

profissional dos docentes em exercício, incluída a formação de nível superior, em

 95

instituições credenciadas, bem como em programas de aperfeiçoamento em

serviço".

''Art. 30 - Fica ainda, assegurada ao profissional de magistério a participação em

congressos, seminários, conferências e fóruns, voltados para o desenvolvimento

do ensino e que visem a informação, aperfeiçoamento e valorização do professor

nas áreas de sua respectiva atuação''.

Em 27 de dezembro de 2004 foi instituido o “Plano Municipal de

Educação”, garantindo o atendimento ao PNE. Determinando a necessidade de

projetos a serem implantados, os que devem ser mantidos e as metas da

educação municipal.

Desta forma, temos o conjunto de leis do município de Paracambi, em

consonância com a legislação federal, e estabelecem os procedimentos em

relação à formação continuada.

 96

5.5 - Sintese da Legislação Municipal de Formação Continuada.

O quadro seguinte sintetiza as leis do Município, em relação à formação

continuada dos docentes:

Quadro 11- Leis do município de paracambi em relação a formação continuada dos docentes
LEIS, RESOLUÇÕES EMENTAS, ARTIGOS, INCISOS
Lei Municipal nº 21/76. Dispõe sobre o Plano de Carreira do Magistério Municipal, tendo
A Lei nº 402 , de 26 de compreendido a formação continuada através de "níveis de formação",
junho de 1997
A lei Municipal Nº 399 Em seu artigo 2º, estabelece:
de 17 de junho de 1997
Cria o Cons. Municipal XI - "propor programas de capacitação de professores a serem
de Educação. implementados pela Secretaria Municipal de Educação".
CAPÍTULO IX - "Da capacitação e Aperfeiçoamento"
Art. 27
I- aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com
Lei Municipal Nº 528, de licenciamento periódico remunerado para esse fim;
16 de maio de 2000 II- progressão funcional baseada na titulação ou habilitação e na
Estabelece um novo avaliação do desempenho;
Estatuto do Magistério III- período reservado a estudos, planejamento e avaliação,
Público do Município de incluído na carga de trabalho;
Paracambi. Art. 28- A secretaria Municipal de Educação, no cumprimento da
legislação em vigor, envidará esforços para implementar programas de
desenvolvimento profissional dos docentes em exercício, incluída a
formação de nível superior, em instituições credenciadas, bem como em
programas de aperfeiçoamento em serviço.
Art. 30 - Fica ainda, assegurada ao profissional de magistério a
participação em congressos, seminários, conferências e fóruns, voltados
para o desenvolvimento do ensino e que visem a informação,
aperfeiçoamento e valorização do professor nas áreas de sua respectiva
atuação.
Decreto Lei nº 1.360 de Projetos que devem ser implantados:
27 de dezembro de • Capacitação específica para a Educação Infantil e Ensino Especial;
2004. Institui o Plano • Capacitação dos professores quanto a uma postura inclusiva.
Municipal de Educação (área de ensino fundamental/educação de jovens e adultos)
Projetos que devem ser mantidos/fortalecidos.
• A busca de um ensino de qualidade, oferecendo cursos de
capacitação para os profissionais. (área de ensino fundamenta
l/educação de jovens e adultos)
Metas de curto prazo
• Estabelecer um programa de Educação Continuada para
professores das séries finais do Ensino Fundamental
• Estabelecer um programa de Educação Continuada para
professores das séries finais do Ensino Fundamental
• Estabelecer um programa de Educação Continuada para
professores da Educação Infantil
• Definir critérios de valorização da prática docente no Plano de
Carreira
Metas de médio prazo
• Programa de Educação continuada para professores do EJA
• Programa de Educação continuada para profissionais de apoio
• Estabelecer programa de habilitação para docentes em nível
superior
 97

6- ANÁLISE DA FORMAÇÃO CONTINUADA NO MUNICÍPIO DE PARACAMBI:

DIÁLOGO COM OS FORMULADORES.

"O interesse pela qualidade da educação

denota o olhar arguto de gente que não se dispõe
a apenas questionar a destituição material
(pobreza material), mas, sobretudo, questiona a
condição de massa de manobra da população
interiorana ( pobreza política). (Pedro Demo)

Este capítulo visa discutir as políticas educacionais de âmbito municipal,

em relação à formação continuada, levando em conta o processo desencadeado

a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira - LDB, e a

Constituição Federal de 1988, que possibilitou aos municípios a criação dos seus

sistemas de ensino, atribuindo aos mesmos, autonomia relativa na formulação de

políticas educacionais, em específico para a Educação Infantil e o Ensino

Fundamental. Até então, os Municípios detinham apenas sistema administrativo,

passando ser a eles facultado o direito de emitir normas e de estabelecer

políticas, viabilizando, com isto, a implantação do Regime de Colaboração e não

mais a manutenção de relações hierárquicas, pelo menos na lei, entre as três

esferas do poder União, Estados e Municípios (SOUZA e FARIA, 2003).

Entretanto, a definição clara de competência dos Municípios para a

instituição dos seus próprios sistemas de ensino decorre mais das definições

previstas na LDB. Segundo os dois autores anteriormente citados, os municípios

se viram diante de desafios importantes:

‘’1º- à sua participação no Regime de Colaboração de forma solidária, junto aos

Estados e à União, nesse ponto os autores chamam atenção, para a falta de

análise das possibilidades e dos limites em relação a implantação no regime de

colaboração, pois, a decisão sobre qual desses níveis governamentais se

 98

encontra mais apto assumir determinadas atribuições deveria levar em conta, as

diferentes variáveis: administrativas, culturais, demográficas, etc, que os

habilitariam ou não em assumir determinados serviços públicos;

2º- à provisão da educação municipal, enquanto capítulo específico, na

formulação das suas Leis Orgânicas, nesse sentido um primeiro reflexo gerado

pela atribuição de maior autonomia aos municípios refere-se à contemplação da

educação nas Leis Orgânicas Municipais, estas podendo ser consideradas

enquanto "Constituições Municipais";

3º- elaboração dos Planos Municipais de Educação, no contexto mais

recente, de descentralização da educação via municipalização, a idéia de

formulação de um Plano de Educação irá atingir os Municípios de uma dupla

forma: de um lado, pelo menos em termos formais, chamando o poder local a

participar da formulação PNE (de modo garantir que este não viesse a ser reduzir

a um Plano da União, mas de toda sociedade) e, de outro, definindo uma

tendência voltada à elaboração de seus respectivos PME; e,

4º- à constituição de seus Conselhos de Educação e dos Conselhos de

Acompanhamento e Controle Social. Conforme inicialmente apontado os

Conselhos Municipais vieram no contexto da municipalização, desempenhar

papel estratégico, ao lado, também, de outros tipos de Conselhos. São esses

conselhos que irão interagir com a Secretaria Municipal de Educação na

elaboração do PME (DIDONET, 2001, apud Souza e Faria).

O conjunto dessas medidas, entre tantas outras já mencionadas neste

estudo, chama atenção para as dificuldades enfrentadas pelo município em

 99

estabelecer e gerir o seu sistema de ensino. No caso específico do Município de

Paracambi podem ser observados os desafios já mencionados.

Percebe-se um "avanço relativo" no que se refere à sua autonomia em

relação à formulação de políticas públicas voltadas para o sistema de ensino, pois

o FUNDEF não contempla o financiamento da Educação Infantil, Pré-escola e

Jovens e Adultos, portanto, grande parte da Educação Básica.

As políticas públicas de valorização do magistério e, mais especificamente,

os programas e ações de formação continuada de professores, ficam por conta da

sensibilidade e da vontade política dos gestores municipais. Neste ponto, este

estudo considera fundamental a posição dos formuladores, pois entende, a

importância de suas opiniões no contexto da formulação das políticas municipais.

Vale, portanto ressaltar, as questões respondidas pelos Formuladores de

Políticas Públicas através da aplicação do questionário onde foram colocados os

aspectos que desafiam os sistemas públicos de educação, quando nos referimos

à formação continuada.

Em relação ao atendimento da legislação federal no que tange a

formação continuada, o Formulador nº 1, considera relevante para atender a

melhoria da qualidade do ensino municipal, e completa:

" [... ]a partir da LDB a formação continuada passa ser

compreendida como elemento chave para a melhoria da
qualidade da educação nacional. [...]"isso veio refletir na
elaboração de outras leis, com a abertura de linhas de
financiamento".

Para o gestor nº 2, as políticas Públicas de âmbito federal (refere-se a LDB)

não são suficientes para contemplarem à formação continuada dos docentes.

Entretanto, reconhece o seu avanço. Segundo o gestor nº2:

 100

"Como é um fato considerado novo, uma exigência de

mercado em qualquer esfera, é essencial e indispensável a
todo cidadão crítico [...] a devida VALORIZAÇÃO DO
MAGISTÉRIO, como forma de transformação social,
teremos investimentos adequados a cada região".

No que se refere ao conjunto de Leis federal, que contemplam à formação

continuada, a LDB e o FUNDEF são os mais citados pelos formuladores 1, 2 e 3,

o segundo item, por criar condições de financiamento para os programas. Os

gestores reconhecem a formação continuada como ponto-chave para a melhoria

da qualidade de ensino, e entendem que há consonância entre as leis do

municipio e federal em relação ao tema.

Em relação aos aspectos mais relevantes das políticas públicas no âmbito

municipal de formação continuada, os formuladores 1, 2 e 3 demonstram

preocupação com a questão do financiamento para a implementação destas

ações. Para o formulador nº 1:

"O FUNDEF, colocou em evidência a questão da

valorização dos professores. Obrigando assim os prefeitos a
liberarem recursos para ações de treinamento e formação
continuada. Fora isso, poucas são as ações de longo prazo
para trabalhar com formação continuada da rede de ensino".

O formulador nº 2 considera que o aspecto mais relevante "está ligado à

concepção de cada gestor". E chama atenção para a necessidade de parceria

com o governo federal, para ter acesso ao financiamento.

O formulador nº 3 completa enfatizando a: “Formação em serviço com

recursos federais próprios, e parcerias com empresas e organizações da

sociedade”.
 101

No que diz respeito à consonância da legislação federal com a municipal, os

formuladores entendem que existe. O formulador nº 2 respondeu apenas que sim.

O formulador nº 1 argumenta que:

"A preocupação com o cumprimento dessa nova legislação

o acompanhamento sistemático do MEC e do Tribunal de
Contas do Estado, obrigou o município a se adequar às
exigências impostas pelas novas Leis".

O formulador nº3 entende que a legislação do municípo está de acordo

com a legislação federal. E enfatiza: “Não temos docentes leigos, e

contemplamos a formação em serviço”.

Na questão relacionada aos programas e ações implementados pelos

formuladores, o gestor nº 1, orientou suas ações para toda a Rede Municipal de

Ensino, tais como:

"Merendeiras, membros dos conselhos, educação infantil,

seminários, palestras, capacitação para professor em
informática educativa, etc.”

O formulador nº 2 teve suas ações voltadas para contratação de

especialistas no sentido de apoiar o profissional da educação, tais como:

"Técnico pedagógico, psicopedagogo, psicólogo, etc.

Observa-se maior preocupação em relação as séries
iniciais.

O formulador nº 3 tem as ações voltadas para:

“Valorização docente, qualidade no pedagógico, relações

interpessoais, gestão democrática/ autonomia escolar”.

Dentre os aspectos mais exaltados nos programas implementados pelos

formuladores, o nº1 cita:

"Gestão escolar, valorização profissional e reconhecimento

social dos profissionais da educação, a valorização do
 102

Ensino de Jovens e Adultos e do Processo de avaliação da

aprendizagem".

O formulador nº 2 argumenta que o principal objetivo era conscientizar o

profissional da necessidade de capacitação, e completa:

"A valorização dos profissionais procurava motivá-los com

criação de prêmios, exposição dos seus trabalhos,
oportunizando a alguns a participação em palestras, fóruns
dentro e fora da região. Marcantes também foram os
convênios, fundamentais para aprimorar o conhecimento
entre as partes além da ampliação de ofertas como já
citadas anteriormente".

Para o formulador nº 3 merece destaque os seguintes programas:

“Programa de Formação do Professor Leitor”e

“Diversidade Textual no cotidiano da escola”.

Em relação à continuidade de programas e ações da gestão anterior,

chamam atenção as respostas curtas com pouca argumentação. O formulador nº1

respondeu que não o fez. E completa:

“... não havia programas de formação de docentes, existia

capacitação e treinamento em serviço esporadicamente".

O formulador 2 diz ter dado, [...] "continuidade ao programa de PCN em

ação".

O formulador nº 3 respondeu que deu continuidade as ações

implementadas pelo governo anterior. Enfatizando “a equipe pedagógica”.

Ao serem solicitados a dar destaque a algum aspecto em relação à política

de formação continuada, os formuladores entendem a questão de maneira

distinta. O fomulador nº 1 diz:

"Não existiu uma política de formação continuada. Foram

mais ações de formação, com intuito de atender a demanda
das escolas".
 103

O formulador nº 2 entende que os aspectos relevantes em relação à

política municipal de formação continuada foram:

"Os convênio com instituições de renome, as parcerias e a

capacitação constante no aprendizado para elaboração e
aplicação de projetos[..]".

O formulador nº 3 cita as parcerias como relevante no seu trabalho.

O Plano de Cargos e Salários foi considerado um avanço para os

formuladores questionados. Para o formulador nº 1: "Não havia nada referente na

legislação anterior". O formulador nº 2, também considera um avanço, e

argumenta:

“O Plano de Cargos e Salários pode sim ser considerado um

avanço em relação à formação continuada porque ele”
normatiza a ação".

O formulador nº 3 argumentou que o Plano de cargos e Salários será

estudado posteriormente.

O último questionamento volta ao ponto chave desta pesquisa, quando se

trata de reconhecer quais foram os aspectos mais relevantes, que possibilitaram a

implementação de ações/ programa de formação continuada. Para o 1º: “... foi a

necessidade de atendimento à legislação federal".

Para o formulador nº 2: " foi demonstrar a seriedade no que tange a escola

pública, motivar os professores...".

Para o formulador nº 3 “.. Acreditar que a Educação se faz com a soma de

todos.”

Conforme visto, o tema ''Formação Continuada“, é abrangente e complexo.

De um lado à legislação federal que estabelece no âmbito nacional as

 104

ações necessarais para as mudanças nos rumos da Educação. Por outro lado

cabe a Legislação Municipal atender a estes preceitos legais e implementá-los.

Cabe aos formuladores de políticas públicas buscar equacionar os

dispositivos legais com as políticas e práticas locais no sentido de atender a

melhoria da Qualidade do Ensino. Observa-se no conjunto de respostas dos

formuladores de politicas públicas educacionais do municipio de Paracambi um

comprometimento em relação a questão.

 105

7 - CONSIDERAÇÕES FINAIS

As reflexões que serão apresentadas a título de considerações finais,

estão embasadas na pesquisa teórica realizada na área de formação coninuada

de docentes, e na análise das políticas públicas educacionais buscando a

consonância da legislação federal, no âmbito municipal.

A pesquisa teórica revela que a Educação é um processo de

"humanização" (Freire) e, que a capacidade de aproximação humana, da troca

de experiências e de identificação torna os indivíduos participantes desse

processo civilizatório, desenvolvendo o seu nível de compreensão de si e dos

seus semelhantes, no sentido de integrar o homem a sua "multidimencionalidade"

(Morin). Nesse sentido, revela-se o campo educacional diverso, complexo e

contraditório, onde são percebidas as interferências de outros campos da

atuação humana, como: família, religião, política, economia, entre outros. Diante

dessas interferências e da complexidade que a partir daí se apresenta, os

educadores são instigados à reflexão, o que pode favorecer o entrosamento entre

o campo educacional e social.

O professor está inserido em um contexto histórico, sendo levados todo o

tempo a encontrar caminhos, para os quais, devem dar sentidos; neste ponto,

revela-se a “complexidade’’ da tarefa educativa (Perrenoud). Os educadores

fazem parte deste espaço, cujos fenômenos de transformações sociais em curso,

os aspectos culturais e históricos e hoje as tecnologias, interferem e influenciam

no processo de desenvolvimento docente.

 106

Os desafios apresentados pela sociedade moderna impõem ao campo

educacional reflexões que nascem da necessidade de reconhecer, que reavaliar a

prática aproxima o indivíduo do ideal coletivo, e esses aspectos podem trazer

contribuição no enfrentamento das contradições já mencionadas.

O cenário atual mostra que a globalização e o avanço tecnológico

trouxeram mudanças profundas nas diversas áreas da atuação humana,

transformando exigências já existentes e, criando tantas outras novas no setor de

empregos. Os desafios já identificados na sociedade moderna, em especial, os

gerados pela "revolução das tecnologias da informação", (Castells), trazem

contribuições importantes aos seres humanos. Entretanto, aumentou

substancialmente, o nível de incerteza no campo do trabalho, trazendo

dinâmicas e conceitos distantes das realidades culturais e sociais das massa de

trabalhadores.

Nesta questão, identificam-se "perdas e conquistas" das classes

trabalhadoras, em especial a classe de professores (Frigotto). A formação

continuada pode contribuir para elevar o nível de formação e de profissionalização

dos professores, apresentando-se como forma de enfrentamento da

complexidade, aqui compreendida como forma de questionar nosso papel e

nosso controle de mundo. Sendo assim, este estudo entende que a reflexão

sobre a profissão, não deve se deter à dimensão pessoal da experiência de cada

um, mas deve assumir uma dimensão coletiva e profissional. O conceito de

formação continuada, adotado nesta pesquisa, pressupõe a idéia de crescimento,

evolução, ampliação das possibilidades de atuação do professor.

 107

É importante ressaltar que, históricamente, o campo educacional sempre

esteve condicionado a ideais que nem sempre pertencem à Educação o que,

consequentemente, acabam por atingir o professor e a sua formação. Nesse

sentido, esta análise propõe um olhar atento sobre a trajetória da formação

continuada, que não deve ser compreendida descolada da história. Isto pode ser

percebido ao se analisar algumas tendências na prática dos treinamentos e as

suas relações com aquilo que predominou na educação em diferentes momentos

históricos.

A Constituição de 1988 incorporou em seus princípios a Valorização do

Magistério, resultado do consenso que se formou na década anterior, devido as

lutas que se travaram através dos sindicatos, confederações e outras instituições

representativas do professor, lutas estas ocorridas em conseqüência da

desvalorização profissional do magistério. Em decorrência do que propõe a

Constituição, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB/1996) dá

novos destaques, à formação continuada dos professores, estabelecendo sua

qualificação como parte integrante de um a política de valorização do magistério.

Neste momento, as instituições representativas dos professores, compreendem a

necessidade de que sejam inseriridas as políticas e os programas de formação

continuada no processo global de valorização profissional, numa perspectiva

social, ou seja, como direito dos professores, em busca de superar o estágio de

iniciativas individuais para o aperfeiçoamento próprio e colocá-la no rol das

políticas públicas.

A partir da década de 90, marcada por um conjunto de leis voltadas para a

valorização do magistério, formação continuada passa a ser discutida

 108

exaustivamente, no campo educacional e fora dele, certamente porque novas

demandas sociais, econômicas e políticas, foram atribuídas às já desenvolvidas

pela escola. Neste processo o Estado passa a ter nova postura diante das

políticas educacionais e o professor emerge como um sujeito de importância vital.

Este estudo chama atenção para a importância da reflexão por parte dos

professores, no sentido de compreender que os textos legais não são neutros e

devem ser analisados a partir do contexto nos quais foram gerados, e as políticas

públicas de formação continuada devem ser observadas, levando em

consideração, os contextos sociais, econômicos e políticos em que forem

pensadas.

As questões desta pesquisa surgiram a partir de algumas inquietações

provocadas pela necessidade de formação continuada, devido às mais variadas

exigências impostas pelo mundo moderno, que caminham neste sentido,

conforme já demonstrado neste estudo, em capítulos anteriores.Em busca de

analisar a existência, ou não de consonância entre a legislação federal e a

municipal e a sua efetiva implementação no âmbito municipal. A pesquisa voltou-

se para Paracambi, cuja rede detém o maior número de alunos e de unidades

escolares, do Sistema de Ensino do Município.

Em busca de trazer contribuições que possam ser somadas às já

existentes, a pesquisa ouviu os formuladores de políticas públicas das últimas três

gestões frente à Secretaria Municipal de Educação, do município de Paracambi,

por entender que estes, podem ser considerados "o fio condutor",na formulação e

na implementação das políticas públicas municipais. Neste sentido, esta pesquisa

 109

reconhece a sensibilidade e a vontade política desses formuladores em atender

às necessidades de formação continuada dos professores da rede.

Os formuladores de políticas públicas elaboram e propõem com a

autoridade de quem conhece as peculiaridades locais, e compreendem os seus

desafios. Contudo, os teóricos levantam alguns pontos que podem ser relevantes,

para mostrar o desafio que a formação continuada representa como instrumento

para a melhoria da qualidade de ensino.

Neste sentido, Freitas e Pimenta apontam a descontinuidade e a

fragmentação dos programas de formação continuada como elementos que

podem, dificultar a implementação de programas e ações de formação continuada

e os possíveis resultados. Uma outra questão trata da importância da

participação dos professores na formulação de programas de médio e longo prazo

de formação continuada, abrindo espaço para o trabalho em conjunto com

formuladores, podendo resultar em um trabalho coletivo, capaz de resistir as

questões da política local. Uma outra questão é a possível colaboração do

Conselho Municipal de Educação sugerindo junto aos formuladores, programas

de formação continuada, contribuindo assim, na formulação de políticas públicas

da área, impedindo a descontinuidade e a fragmentação de tais políticas.

Em relação ao professor, o campo educacional abre espaços de

convivência importante, onde as experiências cotidianas devem ser discutidas,

desta forma, oportunizando-o a revisitar a sua própria prática. Dentro deste

contexto, o trabalho docente é fortalecido pelo encontro entre as vivências

escolares, as formulações teóricas e as políticas públicas de educação.

 110

Frigotto e Castells, entre outros autores, apontam para a necessidade dos

profissionais da área de educação enfrentar as contradições do mundo atual,

certamente, a formação continuada poderá trazer elementos que contribuam

neste sentido. As políticas públicas assumem um espaço de grande importância

neste ponto, proporcionando aos professores uma leitura crítica da sua realidade,

como um sujeito de importância fundamental na "reinvenção da escola"(Vieira),

pela força social e política que exerce no campo educacional.

Se o conjunto da legislação federal e municipal objetiva e ressalta a

importância da qualidade da educação e da valorização do magistério, cabe

tornar às políticas públicas educacionais voltadas a desenvolver e implementar

programas e ações que respondam satisfatoriamente às necessidades básicas

dos professores, aqui entendidas como: plano de cargos e salários, condições de

trabalho e formação continuada.

A formação continuada de professores deve viabilizar mudanças,

colocando o professor em consonância com o seu tempo. Isso implica

envolvimento, motivação e preparação dos indivíduos e instituições.

 111

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 120

9 - ANEXO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS – GRADUAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO-PPGE
QUESTIONÁRIO APLICADO AOS FORMADORES DE POLÍCAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO EM
FORMAÇÃO CONTINUADA NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO NO MUNICÍPIO DE
PARACAMBI

Este questionário destina-se ao levantamento sobre aperfeiçoamento de professores, através da

formação continuada, devendo ser utilizado como instrumento de pesquisa da Mestranda Ida
Goulart Ferreira Romeiro, aluna do curso de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da
Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ. Esclarecemos que será mantida a
confidencialidade quanto à identificação dos participantes. Os dados obtidos serão apresentados
de forma global e demonstrados por índices e /ou indicadores.

1- No seu entendimento, as Políticas Públicas, no âmbito da Legislação Federal,

contemplam devidamente à formação continuada? SIM ( ) NÂO ( )
Justifique
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
2- Na sua opinião, na legislação vigente de Políticas Públicas, quais as que mais
contemplam à formação continuada?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
3-Quais os aspectos mais relevantes das políticas públicas de âmbito municipal
em relação à formação continuada, na sua opinião?_______________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
4-Em relação ao Município de Paracambi, a legislação municipal está de acordo
com as leis federais, no que diz respeito à formação continuada dos docentes?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
 121

5- Quais os programas /ações na sua gestão, que contemplaram à formação

continuada?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
6- Na sua opinião, que aspectos foram mais exaltados nos programas/ações
implementados na sua gestão?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
7-Você deu continuidade a algum programa/ações de formação continuada
formulado na gestão anterior? SIM ( ) NÂO ( )
Explicitar__________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
8- Aponte algum aspecto que mereça destaque, em relação à política municipal
de formação continuada.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
9- Na sua gestão o Plano de Cargos e Salários pode ser considerado um avanço
em relação à formação continuada? SIM ( ) NÃO ( )
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
122