Professional Documents
Culture Documents
..
..
.. Gabriella Villa
..
Didattica della lettura e della scrittura
..
..
..
..
.
Considerazioni sull’insegnamento dell’Italiano
come lingua seconda
. . . . . . . . . .
2002/03
GV
Premessa...............................................................................................................................................3
ITALIANO LINGUA SECONDA.......................................................................................................3
QUALE INSEGNAMENTO?..............................................................................................................4
QUALE METODO?............................................................................................................................5
COME VALUTARE?..........................................................................................................................7
RISORSE ED ERRORI.......................................................................................................................8
COME PROGRAMMARE?..............................................................................................................10
ASCOLTO.............................................................................................................................10
SCRITTURA..........................................................................................................................11
RIFLESSIONE SULLA LINGUA.........................................................................................11
Esempi di errori nella produzione scritta...................................................................................14
CATALOGO DEGLI ERRORI.............................................................................................22
SEGNALAZIONE DEGLI ERRORI PIÙ COMUNI............................................................22
ALLEGATI................................................................................................................................24
IL QUADRO COMUNE EUROPEO DI RIFERIMENTO...................................................24
BIBLIOGRAFIA....................................................................................................................25
GV
Premessa
Gli aspetti che coinvolgono la didattica della lettura e della scrittura dell’italiano in
genere sono vari e complessi. Molti studi, soprattutto negli anni più recenti, hanno
messo in evidenza che la scrittura richiede un insieme di capacità che si possono
così schematizzare:
GV 3
processo acquisitivo, che corrisponde in pieno alla concezione, di ascendenza
chomskyana, di una grammatica universale innata, comune a qualsiasi essere umano.
Quanto al livello sociolinguistico, gli studi condotti sullo stesso gruppo omogeneo di
parlanti e su gruppi disomogenei permettono di definire la consistenza e la natura dei
livelli linguistici progressivamente raggiunti (livelli indicati tecnicamente come
interlingue), confermando come la variazione d’apprendimento di L2 riproduca i
successivi livelli implicazionali osservati per L1.
QUALE INSEGNAMENTO?
Si tratta di fenomeni in realtà già presenti in italiano antico, per i quali si può pensare
ad una continuità nell'uso non letterario anche in fasi successive (oltre che, molto
spesso, nei dialetti) e ad un riemergere sempre più aperto nell'italiano
contemporaneo, prima popolare e poi anche neostandard, in parallelo con la
diffusione della lingua nazionale presso i ceti bassi e negli usi informali così come si
riscontra nell'italiano dei bambini e appunto nelle varietà di apprendimento degli
stranieri.
GV 4
Il concetto di alfabetizzazione non si esaurisce con l’acquisizione strumentale di una
lingua straniera (nel nostro caso l’italiano) ma va tenuto nel debito conto che
l’apprendimento, perché possa essere considerato “concluso”, deve sviluppare
interamente il processo di acquisizione e questo rappresenta un secondo punto di
attenzione.
QUALE METODO?
"Vi è dunque sempre una doppia comunicazione. L'una descrive le modalità di relazione
che intercorrono tra due parlanti, l'altra si occupa di elaborare e comunicare i dati che
si riferiscono ad un determinato fenomeno di riferimento comune. Pur se entrambe
sono comunicate attraverso uno stesso evento comunicativo e con gli stessi enunciati
GV 5
verbali, ciascuna si fa carico di analizzare livelli diversi della situazione comunicativa.
[...]
Le regole linguistiche non sono esclusivamente regole del sistema linguistico ma - nella
loro attuazione comunicativa - sono fondamentalmente regole sociali della
comunicazione. L'alunno apprende il codice linguistico nell' uso che ne fa per agire e per
comunicare. Egli impara a parlare parlando, usando e manipolando il linguaggio. La
correttezza formale del codice è ricercata e curata tanto più l'alunno usa il linguaggio per
stabilire e/o mantenere una situazione comunicativa; egli ristruttura il suo dire fino a
ricercarne la maggior efficacia comunicativa. In tal senso si può parlare di "linguaggio
sociale", quale linguaggio "che risulta adatto al linguaggio o al comportamento
dell'interlocutore" (Camaioni;83).
Dalle osservazioni sopra esposte si deduce che se la scuola deve assumere un approccio di
tipo interattivo comunicativo-pragmatico deve anche modificare il quadro dei contenuti e degli
oggetti disciplinari:
Nell'interazione con gli alunni infine gli atti comunicativi dell'insegnante dovrebbero
essere atti di
- ripresa
- ripetizione
- rinforzo
- espansione
GV 6
Esempio
I. Il cielo è...?
A. Sereno
I. È sereno (rinforzo)
I. Ed è...?
A. Bello...blu
I. Blu, blu. Si, azzurro (rinforzo + espansione)
A. È sereno e azzurro
I. Il cielo è sereno e azzurro (ripresa + rinforzo)
COME VALUTARE?
GV 7
nelle prime fasi di apprendimento della L2 l’espressione orale può essere presente
nei soggetti in maniera spesso non equilibrata.
RISORSE ED ERRORI
Nel secondo caso, come scrive Teruggi, per evitare una potenziale
"snaturalizzazione", sia riguardo all’oggetto di conoscenza sia al soggetto
d’apprendimento, gli oggetti e i contenuti dell’insegnamento devono comparire in
contesti significativi, nei quali "stiano veramente funzionando", ma allo stesso tempo
le situazioni didattiche che li contengono devono consentire (…) agli apprendenti di
mettere in gioco le loro conoscenze per cercare di risolvere la questione.
L’idea è di partire da quello che già sanno per arrivare "significativamente" (nella
doppia valenza del termine) a quello che non sanno.
Così facendo li abbiamo disinseriti dalla rete di problematiche che danno loro il
senso completo. In questo modo instauriamo una rottura tra il modo d’insegnamento
e il modo d’apprendimento giacché, il soggetto che apprende non si confronta con la
realtà analizzando un pezzo per volta, ma lo fa cercando di capire come essa
funziona, analizzando gli aspetti che i suoi schemi cognitivi gli consentono di
osservare, cercando di trovare un senso a ciò che sta facendo. Come dimostrato
dalle ricerche nel campo della psicogenetica (Ferreiro e Teberosky, 1985; Orsolini e
Pontecorvo, 1991, Ferreiro et al, 1996) così come in altri ambiti, nell’ambito della
lingua scritta, (…) l’apprendente è un soggetto attivo che si confronta con la realtà,
costruendo delle conoscenze, creando teorie e ipotesi, mettendole a confronto e
modificandole.
GV 8
Figura 1 (apprendente di lingua araba di 13 anni)
GV 9
Proposte di questo tipo, che non si possono considerare sporadiche nella scuola, mi
trovano concorde con l’analisi della Teruggi, pur effettuata in contesto diverso.
Non sono altro che esercizi di scrittura, che hanno come obiettivo la memorizzazione
del rapporto grafema – fonema e il coordinamento audio-viso-motorio. Lasciando da
parte la significatività o meno che questo esercizio può avere sia dal punto di vista
dell’alunno che sta imparando sia dal punto di vista della lingua in quanto oggetto
della cultura (di fatto l’esercizio non rispecchia nessuna delle funzioni della
scrittura), ciò che (…) gli apprendenti scrivono sono frammenti: lettere, sillabe e
parole, ma non testi.
Gli esempi di non coerenza sono ascrivibili anche al fatto che gli apprendenti sono
già alfabetizzati in altra lingua madre (arabo) e conoscono a livello scolastico anche il
francese (o altra lingua straniera) che viene rappresentato usando simboli alfabetici
molto simili all’italiano e conseguentemente non dovrebbero avere nessuna necessità
di imparare parole decontestualizzate e frammentate.
Le stesse considerazioni che Teruggi propone per l’insegnamento nella classe prima
elementare ai bambini italiani diventano valide anche nel caso di apprendenti
stranieri tanto più se pre-adolescenti o adolescenti.
I testi verranno dopo, quando (…) gli apprendenti avranno imparato la "tecnica
strumentale" della scrittura.
Molto spesso questo tipo di considerazioni vengono “dilatate” e applicate anche nel
caso di apprendenti stranieri con i rischi che ne conseguono relativamente a
interesse e motivazione.
COME PROGRAMMARE?
Le indicazioni che seguono sono parte di un fascicolo che è stato in uso in contesti di
alfabetizzazione e che, per alcuni punti di attenzione che propongono possono essere
considerate tuttora validi riferimenti.
ASCOLTO
GV 10
competenze acquisite e valutare il grado di autonomia e di complessità delle
prestazioni realizzate.
• RISPOSTA
• AZIONE
• INTERESSE, DIVERTIMENTO
• AMPLIAMENTO DELLE CONOSCENZE
Come indicazioni per l’attività e la verifica, tenendo conto che l’opacità dell’ascolto
richiede spesso, ma non sempre, il ricorso alle abilità linguistiche produttive, si potrà
fare riferimento agli obiettivi di seguito elencati:
SCRITTURA
Si impone però, come sostiene Lo Duca, una revisione del concetto tradizionale di
grammatica, che non va intesa come una lista delle proprietà formali di una lingua,
sganciate dai contesti di uso della stessa, ma deve essere riconosciuta nel suo
GV 11
carattere intrinsecamente comunicativo, come un mezzo per mediare tra le parole e i
contesti, e deve perciò comprendere anche la considerazione delle funzioni che tali
proprietà assolvono.
Sulla base quindi di un fitto lavorio mentale, il bambino formula ipotesi sulla forma
della sua lingua madre, e poi verifica tali ipotesi costruendo parole e frasi
nell'interazione quotidiana. A volte le sue ipotesi sono sbagliate. Solo così si spiega
la presenza di certi errori 'intelligenti' nel linguaggio dei bambini, forme anomale e
purtuttavia perfettamente regolari, costruite cioè secondo una regola già individuata
nella sua generalità, se non nelle sue articolazioni e idiosincrasie.
(Giada: “io parto è quando nasce un bambino”)
Questi percorsi dì scoperta delle regole del sistema sono il procedimento normale
attraverso cui il bambino si impadronisce della sua lingua materna, e sarebbero del
tutto analoghi a quelli messi in atto nell'apprendimento di una L2.
Sicché dovrebbe oggi essere incontestabile che il discente, più o meno consapevol-
mente, più o meno dipendentemente o indipendentemente da fattori esterni, formula
ipotesi circa la regolarità della lingua straniera e pertanto anche sul suo sistema
grammaticale (Kleinedam 1990: 217-218).
Più precisamente Fotos (1993: 386-387) scompone ogni singolo passaggio in quattro
fasi: a una prima fase in cui un nuovo tratto linguistico viene 'notato', consciamente o
inconsciamente, dall'apprendente, segue un confronto inconscio tra la precedente
conoscenza linguistica e il nuovo input; in un momento successivo prende corpo nella
mente dell'apprendente una nuova ipotesi linguistica, costruita sulla base delle
differenze tra la nuova informazione e l'interlingua già posseduta; infine la nuova
ipotesi viene testata con una rinnovata attenzione all'input, o anche attraverso la
produzione della nuova forma da parte dell'apprendente.
Gli esempi che si propongono vogliono invece far emergere, accanto alle
caratteristiche proprie dell’interlingua di ciascun apprendente dove, come affermano
Teruggi e Ferreiro, l’errore manifesta una modalità particolare di pensiero ed è (…)
ciò che ci dà la miglior informazione per capire come si pensa prima di pensare
GV 12
convenzionalmente e (…) come si arriva a pensare convenzionalmente – di cui si
dirà oltre -, anche alcune peculiarità legate al contesto di apprendimento dei ragazzi
stranieri che, se si analizzano i contenuti che le loro parole propongono, ci fanno
riflettere sull’importanza della qualità dei rapporti interpersonali – intesi come
interazioni “di qualità” tra individuo e ambiente - nell’accezione di luogo di presenza
e azione di esseri umani (compagni ed insegnanti) competenti che, intenzionalmente
e non, mediano input linguistici e culturali.
GV 13
ESEMPI DI ERRORI NELLA PRODUZIONE SCRITTA
La gitta1
6
GV 14
e1- 7 siamo tornati sul pulman e siamo tornate 0 e
casa6
OSSERVAZIONI
Il livello di competenza viene definito elementare (cfr.allegati). Sono presenti errori
tipici degli apprendenti arabofoni. Il tipo di svolgimento del testo è narrativo con una
sola concessione alle considerazioni personali (Io non ballato) giustificata oralmente
con la vergogna di comportarsi come gli altri ragazzini più piccoli. Manca quasi
completamente la punteggiatura, ad eccezione del punto che viene usato per
chiudere un periodo (quasi un cambio di argomento).
LA GITA
1 1 1
PIOGGA COME IL ROBINETTO DI L’ACQUA 6IO HO GUARDATO DAL
1 1-3
ERA GRIGIO CON LE NUVOLE BIANCE I BOSCI VICINO AL MARE ERANO
1
CONCIGLIE 6 IN MARE COLOR SMERALDO ERA CALMO6 QUANDO SIAMO
1-8
ANDATI NEL ALTRO MARE 6 CHE ERA IL5 COLOR AZZURRO6 ERA3 CON
GV 15
ONDE 6SIAMO FERMATI6-5 ABIAMO1 MANGIATO SOLO LA MERENDA POI
2 1-5 5
SIAMO ANDATI IN BAR IN UN TAVOLA ERAMO IO, SILVIA, DEBORA,
OSSERVAZIONI
Il livello di competenza viene definito elementare (cfr.allegati). Sono presenti errori
tipici degli apprendenti albanesi. Compare un tentativo di uso della punteggiatura
(virgole in elencazione e punto finale del testo). Il testo narrativo si arricchisce di
parti descrittive e – forse – c’è un tentativo di uso di metafora (una pioggia come il
rubinetto) e una ripresa “poetica”(il cielo era grigio con le nuvole bianche, i boschi
vicino al mare erano conchiglie in un mare color smeraldo) [in classe si era lavorato
sul testo poetico].
L’inserimento di un’osservazione personale tenta di esprimere lo stupore di fronte ad
un paesaggio stupefacente.
Maestra Marilena
GV 16
1
stivali, è molto carina e bellissima e giovane e
stupenda.**~
castano chiaro.
OSSERVAZIONI
Un bambino
GV 17
Una volta un bambino tutto contento
(entra)4 entrò nel negozio (da spendere in)
per comprare dei giocattoli è1-7 comprò un
cagnetto con muso e7 di pezza, due
soldatini con le loro armi, una palla con le
toppe bianche e la bambola rimane4 lì con
un5 viso espressione e aspeta4 che la
compra4-5 qual (quno) cuno1. E il bambino
tutto contento giocca4-1 con gli altri
bambini. Invece la bambola rimane4 triste
finalmente anche la bambola la compra4 una
bambina10e ancl così tutti giocatoli1 -la
bambola non rimane sola- finalmente (ano)
anno trovato4-1 le lore case. E il signo3
Arturo rimane4 felice. il negozio rimane4
vuota così il signo3 Arturo ne prende4-10
altre0 giocatoli1 nuovi e belli.
OSSERVAZIONI
GV 18
Giada, 12 anni, russa, in Italia da 3 anni (5a elementare)
Consegna: dettato
I vulcani
0
15 giorni fa abbiamo visto una vidiocasetta
terestere3.
1
- Allquni vulcani sfogano periodicamente la
GV 19
1
cienere e colate di lava e questi sono
imeno10 pericolosi.
altamente distrutivo1-5.
1000 c°.
GV 20
1 3 10
pionbo : non corodero però la plastica ela
OSSERVAZIONI
GV 21
CATALOGO DEGLI ERRORI
madre
1 errore di ortografia
5 errore di morfologia
Lingue slave
(russo, ucraino, bielorusso; ceco, slovacco, polacco; sloveno, serbocroato,
bulgaro, macedone)
1
C. Ghezzi
GV 22
o tendenza a costruire il verbo andare + infinito senza la preposizione (es.
Vado prendere mio figlio anziché vado a prendere mio figlio).
Arabo
Ricorda infatti Ch.C. Fries che "lo studio della cultura e della vita di un popolo non è
affatto un'aggiunta che si fa a un corso pratico di lingua, qualcosa di separato o di
estraneo al suo fine primario che può accompagnarvisi o meno a seconda delle
disponibilità di tempo e delle circostanze. Tale studio è una caratteristica essenziale di
ogni livello di apprendimento" (cit. in Freddi, 1983).
Un corso di lingua dovrebbe essere per i ragazzi una specie di avventura in un paese
sconosciuto, che crea attese, ha svolgimenti e soluzioni impreviste, che ognuno può
anche un po’ vivere e interpretare a suo modo.
GV 23
ALLEGATI
Livello C2 E' in grado di comprendere senza sforzo praticamente tutto ciò che ascolta o legge. Sa riassumere
avanzato informazioni tratte da diverse fonti, orali e scritte, ristrutturando in un testo coerente le argomentazioni e
le parti informative. Sì esprime spontaneamente, in modo molto scorrevole e preciso e rende
distintamente sottili sfumature di significato anche in situazioni piuttosto complesse.
C1 E' in grado di comprendere un'ampia gamma di testi complessi e piuttosto lunghi e ne sa ricavare
anche il significato implicito. Si esprime in modo scorrevole e spontaneo, senza un eccessivo sforzo per
cercare le parole. Usa la lingua in modo flessibile per scopi sociali, accademici e professionali. Sa
produrre testi chiari, ben strutturati e articolati su argomenti complessi, mostrando di saper controllare le
strutture discorsive, i connettivi e i meccanismi di coesione.
B2 E' in grado di comprendere le idee fondamentali di testi complessi su argomenti sia concreti che
Livello astratti, comprese le discussioni tecniche nei propri settori dì specializzazione. E' in grado di interagire
intermedio con relativa scioltezza e spontaneità, tanto che l'interazione con un parlante nativo si sviluppa senza
eccessiva fatica e tensione. Sa produrre testi chiari e articolati su un'ampia gamma di argomenti e esprime
un'opinione su un argomento di attualità, esponendo i prò e i contro delle diverse opzioni.
Bl E" in grado di comprendere i punti essenziali di messaggi chiari in lingua standard su argomenti
familiari che affronta normalmente a scuola. Se la cava in molte situazioni che si possono presentare
viaggiando in una regione dove si parla la lingua in questione. Sa produrre testi semplici e coerenti su
argomenti che gli siano familiari o siano di suo interesse. E' in grado di descrivere esperienze e
avvenimenti, sogni, speranze, ambizioni, di esporre brevemente ragioni e dare spiegazioni su opinioni e
progetti.
A2 Riesce a comprendere frasi isolate ed espressioni di uso frequente relative ad ambiti di immediata
Livello rilevanza (ad es. informazioni di base sulla persona e sulla famiglia, acquisti, geografia locale). Riesce a
elementare comunicare in attività semplici e di routine che richiedono solo scambio di informazioni semplice e
diretto su argomenti familiari e abituali. Riesce a descrivere in termini semplici aspetti del proprio
vissuto e del proprio ambiente ed elementi che si riferiscono a bisogni immediati.
A1 Riesce a comprendere e utilizzare espressioni familiari di uso quotidiano e formule molto comuni
per soddisfare bisogni di tipo concreto. Sa presentare se stesso/a e altri ed è in grado di porre domande su
dati personali e rispondere a domande analoghe (il luogo dove abita, le persone che conosce, le cose che
possiede) E' in grado di interagire in modo semplice purché l'interlocutore parli lentamente e chiaramente
e sia disposto a collaborare.
2
Quadro comune Europeo di riferimento per le lingue europee: apprendimento insegnamento valutazione. 2001 Council of
Europe
GV 24
BIBLIOGRAFIA
TESTI CITATI
Comunicazione e linguaggio nella scuola materna,
materna di E. Compagnoni,
Milano, Quaderni IRRSAE Lombardia, Min. P.I.
multiculturale, IRRSAE
Programmazione e valutazione in una realtà multiculturale
Liguria, Min. P.I. Dir. G. Sc. Cult.