INTRODUCCION

La evaluación educativa, es una de las áreas más complejas en el campo de la acción

docente, ya que sustenta que el propósito fundamental de la educación es corroborar los
alcances de los objetivos previamente trazados con respecto al aprendizaje. A partir de
la evaluación, es posible analizar el proceso enseñanza-aprendizaje; por ello, abordar la
problemática de la evaluación, es encarar las fallas fundamentales de un sistema
educativo.

Cuando nos referimos al término evaluación se relaciona usualmente a la idea de

medición; sin embargo, medir significa determinar la extensión y/o cuantificación de
una cosa, en tanto que la evaluación implica valorar la información, a través de la
emisión de un juicio.

En el ámbito educativo la operación de evaluar consiste en estimar su valor no material;

evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o varias
características de un grupo de alumnos, profesores, materiales, programas u objetivos
educativos, reciben la atención de quien evalúa, analizando y valorando sus
características y condiciones en función de criterios o puntos de referencia para emitir
un juicio relevante para la educación.

Por lo tanto; la evaluación deberá servir entonces, para reorientar y planificar la práctica
educativa. Conocer lo que ocurre en el aula a partir de los procesos pedagógicos
empleados y su incidencia en el aprendizaje del alumno, reorientando cuantas veces
fuere necesario los procesos durante su desarrollo, es una de las funciones más
importantes de la evaluación.

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 ANTECEDENTES

Unidad Educativa : Universidad Estatal de Milagro

Ciudad : Milagro

Provincia : Guayas

Dirección : Ciudadela Universitaria

Curso : Primer Semestre de C.P.A.

# de Estudiantes : 40

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 PROPÓSITO

El desarrollo de la siguiente tesis propone una revisión amplia e integral de los

objetivos, procesos, instrumentos, estructura y organización de la educación en un
centro educativo, iniciando con la generación de espacios de reflexión y análisis
derivados de evaluaciones transparentes y confiables, que permitan hacer de la
Educación el Gran Proyecto Nacional que se contempla.

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 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
EVALUACION CURRICULAR POR COMPETENCIAS

1.-La evaluación educativa

1.1. Conceptos

1.2. Funciones

1.3. Tipos de evaluación

2.-Modalidades de la evaluación

2.1. La autoevaluación

2.2. La coevaluación

2.3. La heteroevaluación

2.4. Evaluación continua

2.5. Evaluación holística

2.6. Evaluación por competencias

3.-Idoneidad evaluativa

3.1. ¿Qué es evaluar?

3.2. ¿Qué evaluar?

3.3. ¿Porqué evaluar?

3.4. ¿Para qué evaluar?

3.5. ¿Quién debe evaluar?

3.6. ¿Cuándo evaluar?

3.7. ¿Dónde evaluar?

3.8. ¿Cómo evaluar?

4.-Indicadores de la evaluación

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4.1. Concepto de indicador

4.2. Tipos de Indicadores

5.-Instrumentos de la evaluación

5.1. Concepto de instrumento

5.2. Tipos de instrumentos

6.-Informe de la Evaluación

6.1. Definición de informe

6.2. Periodicidad

6.3. Tipos de Informe

6.4. Tipo y evaluación que se aplicó en este trabajo

7.-Ambito de aplicación

8.-Resultados de la aplicación

9.-Propuesta de intervención

10.-Anexos

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1. La evaluación educativa

1.1. Conceptos

La evaluación es una etapa del proceso educacional, que tiene por finalidad comprobar,
de modo sistemático en qué medida se han logrado los resultados previstos en los
objetivos que se hubieran especificado con antelación.

Es una de la etapas más importantes, que debe ser continua y constante, porque no basta
un control solamente al final de la labor docente, si no antes, durante y después del
proceso educativo, y a que esto no va a permitir conocer el material humano que
estamos conduciendo, así como también nos podemos percatar de los aciertos y errores
que estamos produciendo en el desarrollo del que hacer educativo.

Más técnicamente podemos definirla como:

"La etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar, de manera
sistemática, en qué medida se han logrado los objetivos propuestos con antelación.
Entendiendo a la educación como un proceso sistemático, destinado a lograr cambios
duraderos y positivos en la conducta de los sujetos, integrados a la misma, en base a
objetivos definidos en forma concreta, precisa, social e individualmente aceptables." (P.
D. Laforucade)

"Evaluación es el acto que consiste en emitir un juicio de valor, a partir de un conjunto

de informaciones sobre la evolución o los resultados de un alumno, con el fin de tomar
una decisión. " (B. Maccario)

"La evaluación es una operación sistemática, integrada en la actividad educativa con el

objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el conocimiento lo más
exacto posible del alumno en todos los aspectos de su personalidad, aportando una
información ajustada sobre el proceso mismo y sobre todos los factores personales y
ambientales que en ésta inciden. Señala en qué medida el proceso educativo logra sus
objetivos fundamentales y confronta los fijados con los realmente alcanzados." (A. Pila
Teleña)

Quizá uno de los factores más importantes que explican que la evaluación ocupe
actualmente en educación un lugar tan destacado, es la comprensión por parte de los
profesionales de la educación de que lo que en realidad prescribe y decide de facto el
"que, cómo, por qué y cuándo enseñar" es la evaluación. Es decir, las decisiones que se
hayan tomado sobre "qué, cómo, por qué y cuándo evaluar". En general, uno de los
objetivos prioritarios de los alumnos es satisfacer las exigencias de los "exámenes".

El término calificación está referido exclusivamente a la valoración de la conducta de

los alumnos (calificación escolar). Calificar, por tanto, es una actividad más restringida
que evaluar. La calificación será la expresión cualitativa (apto/no apto) o cuantitativa

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(10, 9, 8, etc.) del juicio de valor que emitimos sobre la actividad y logros del alumno.
En este juicio de valor se suele querer expresar el grado de suficiencia o insuficiencia,
conocimientos, destrezas y habilidades del alumno, como resultado de algún tipo de
prueba, actividad, examen o proceso.

Se evalúa siempre para tomar decisiones. No basta con recoger información sobre los
resultados del proceso educativo y emitir únicamente un tipo de calificación, si no se
toma alguna decisión, no existe una auténtica evaluación.

Así pues, la evaluación es una actividad o proceso sistemático de identificación,

recogida o tratamiento de datos sobre elementos o hechos educativos, con el objetivo de
valorarlos primero y, sobre dicha valoración, tomar decisiones (García Ramos, 1989).

La evaluación, por tanto, se caracteriza como:

Un proceso que implica recogida de información con una posterior interpretación en

función del contraste con determinadas instancias de referencia o patrones de
deseabilidad, para hacer posible la emisión de un juicio de valor que permita orientar la
acción o la toma de decisiones.

Finalmente, deben diferenciarse los conceptos de investigación y evaluación. Ambos

procesos tienen muchos elementos comunes, aunque se diferencian en sus fines:

- La evaluación es un proceso que busca información para la valoración y la toma de

decisiones inmediata. Se centra en un fenómeno particular. No pretende generalizar a
otras situaciones.

- La investigación es un procedimiento que busca conocimiento generalizable,

conclusiones (principios, leyes y teorías), no tiene necesariamente una aplicación
inmediata (De la Orden, 1989).

1.2. Funciones y tipos de evaluación

Esta clasificación atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean uno u otro en
función del propósito de la evaluación, a los impulsores o ejecutores de la misma, a
cada situación concreta, a los recursos con los que contemos, a los destinatarios del
informe evaluador y a otros factores. (Ver anexo 1)

Según su finalidad y función

a) Función formativa: la evaluación se utiliza preferentemente como estrategia de

mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a conseguir las
metas u objetivos previstos. Es la más apropiada para la evaluación de procesos, aunque

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también es formativa la evaluación de productos educativos, siempre que sus resultados
se empleen para la mejor de los mismos. Suele identificarse con la evaluación continua.

b) Función sumativa: suele aplicarse más en la evaluación de productos, es decir, de

procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la valuación no se
pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluación, sino simplemente
determinar su valía, en función del empleo que se desea hacer del mismo
posteriormente.

Según su extensión

a) Evaluación global: se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones del

alumno, del centro educativo, del programa, etc. Se considera el objeto de la evaluación
de un modo holístico, como una totalidad interactuante, en la que cualquier
modificación en uno de sus componentes o dimensiones tiene consecuencias en el resto.
Con este tipo de evaluación, la comprensión de la realidad evaluada aumenta, pero no
siempre es necesaria o posible. El modelo más conocido es el CIPP de Stufflebeam.

b) Evaluación parcial: pretende el estudio o valoración de determinados componentes o

dimensiones de un centro, de un programa educativo, de rendimiento de un alumno, etc.

Según los agentes evaluadores

a) Evaluación interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los propios
integrantes de un centro, un programa educativo, etc.

A su vez, la evaluación interna ofrece diversas alternativas de realización:

autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.

Autoevaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumno su

rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc). Los roles de
evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.
Heteroevaluación: evalúan una actividad, objeto o producto, evaluadores
distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de profesores,
un profesor a sus alumnos, etc.)
Coevaluación: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan mutuamente
(alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes, el equipo
directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados intercambian
su papel alternativamente.

b) Evaluación externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de un

programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la "evaluación de expertos".
Estos evaluadores pueden ser inspectores de evaluación, miembros de la
Administración, investigadores, equipos de apoyo a la escuela, etc.

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Estos dos tipos de evaluación son muy necesarios y se complementan mutuamente. En
el caso de la evaluación de centro, sobre todo, se están extendiendo la figura del "asesor
externo", que permite que el propio centro o programa se evalúe a sí mismo, pero le
ofrece su asesoría técnica y cierta objetividad por su no implicación en la vida del
centro.

Según el momento de aplicación

a) Evaluación inicial: se realiza al comienzo del curso académico, de la implantación de

un programa educativo, del funcionamiento de una institución escolar, etc. Consiste en
la recogida de datos en la situación de partida. Es imprescindible para iniciar cualquier
cambio educativo, para decidir los objetivos que se pueden y deben conseguir y también
para valorar si al final de un proceso, los resultados son satisfactorios o insatisfactorios.

b) Evaluación procesual: consiste en la valoración a través de la recogida continua y

sistemática de datos, del funcionamiento de un centro, de un programa educativo, del
proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia de un profesor, etc. a lo largo del
periodo de tiempo fijado para la consecución de unas metas u objetivos. La evaluación
procesual es de gran importancia dentro de una concepción formativa de la evaluación,
porque permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha.

c) Evaluación final: consiste en la recogida y valoración de unos datos al finalizar un

periodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un programa, un
trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecución de unos objetivos.

Según el criterio de comparación

Cualquier valoración se hace siempre comparando el objeto de evaluación con un patrón

o criterio. En este sentido, se pueden distinguir dos situaciones distintas:

a) En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e intereses, las
metas que se había propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo invertidos
por el sujeto, y teniendo en cuenta sus aprendizajes previos) o cualquier otro objeto de
la evaluación en si mismo (las características de partida de un programa, los logros
educativos de un centro en el pasado, etc.), estaremos empleando la
AUTOREFERENCIA como sistema

b) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa,

etc., lo que se conoce como HETEROREFERENCIA, nos encontramos con dos

posibilidades:

b.1) Referencia o evaluación criterial:

Aquella en las que se comparan los resultados de un proceso educativo cualquiera con
los objetivos previamente fijados, o bien con unos patrones de realización, con un

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conjunto de situaciones deseables y previamente establecidas. Es el caso en el que
comparamos el rendimiento del alumno con los objetivos que debería haber alcanzado
en un determinado plazo de tiempo, o los resultados de un programa de educación
compensatoria con los objetivos que éste se había marcado, y no con los resultados de
otro programa.

b.2) Referencia o evaluación normativa:

El referente de comparación es el nivel general de un grupo normativo determinado

(otros alumnos, centros, programas o profesores).

Lo correcto es conjugar siempre ambos criterio para realizar una valoración adecuada,
aunque en el caso de la evaluación de alumnos, nos parece siempre más apropiada la
evaluación que emplea la autorreferencia o la evaluación criterial. El empleo de uno u
otro tipo de evaluación dependerá siempre de los propósitos de la evaluación y de su
adecuación al objeto de nuestra evaluación.

2.-Modalidades de la evaluación

La evaluación permanente es desgastadora para el alumno como para el profesor.

También depende de una mentalidad preparada para ejercer este rol importante y que
deja huellas positivas o negativas en el alumno.  La autoestima, la motivación y el
rendimiento son tres factores que son influidos por la evaluación que se hace de su
trabajo. Por ello, es importante variar los modos de ejercer esa labor para poder obtener
mejores datos respecto a las respuestas de los alumnos frente a los diferentes estímulos
que son las evaluaciones.  No es extraño que un alumno responda mal frente a preguntas
de selección múltiple, pero le va bien en las preguntas de desarrollo. A otros les va mal
a la hora de entrar en cálculos, pero les va bien cuando  redactan. Casos así se acumulan
en nuestra experiencia. Muchos alumnos son excelentes creadores e ingeniosos con el
trabajo de sus manos, pero desastrosos con el trabajo netamente intelectual. El deporte
favorece a algunos, pero desconcentra a otros. La diversidad de aprendizaje es una regla
en esta juventud post-moderna, y quizás ¿no lo fue también para generaciones pasadas?.
Pocas veces nos ponemos a trabajar para un alumnado diverso, nos lleva mucho tiempo
y sobre todo, nos exige ser creativos en una sociedad light, express, llena de modelos
para imitar.

1. Pruebas orales

2. Pruebas escritas objetivas o de desarrollo

3. Pruebas individuales o colectivas

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4. Pruebas de ejecución

5. Pruebas de creación manual o intelectual

6. Pruebas de potencia o de velocidad

7. Observaciones espontaneas o estructuradas

8. Documentos (borradores, esquemas, mapas conceptuales, evidencias)

9. Entrevistas (Personal, Apoderados)

10. Cuestionarios

11. Desempeño (resolución de problemas, demostraciones, simulaciones, juegos y

dramatizaciones)

12. Trabajo destacado (Exposiciones, colecciones, recital, invento, proyecto de

investigación)

13. Autoevaluación (autoinforme de calificación, intereses, situación familiar)

Estas son algunas de las modalidades para evaluar. Se entiende que no solo hay que
aplicar variedad de formas sino también usarlas correctamente para obtener información
a través de ellas, y luego tomar decisiones destinadas a mejorar el proceso de
aprendizaje. Las mayores críticas al sistema es la falta de tiempo. Es una realidad y es
legítimo acusar una excesiva exigencia de planificación pero sin reconocer que no se da
el tiempo para la reflexión. Si, somos profesionales, debemos dar el 100%, pero nuestro
100% (no el 100% de quien exige), consientes que debemos hacer un trabajo mejor, nos
esforzamos por responder a las exigencias que nos brinda el día a día.

2.1. La autoevaluación

Se produce cuando un sujeto evalúa sus propias actuaciones. Es un tipo de evaluación

que toda persona realiza de forma permanente a lo largo de su vida. Por ejemplo,
frecuentemente tomamos decisiones en función de la valoración positiva o negativa de
un trabajo realizado, de la manera como establecemos nuestras relaciones, etc.

Mediante la autoevaluación los alumnos pueden reflexionar y tomar conciencia acerca

de sus propios aprendizajes y de los factores que en ellos intervienen. En la
autoevaluación se contrasta el nivel de aprendizaje con los logros esperados en los
diferentes criterios señalados en el currículo, detectando los avances y dificultades y
tomando acciones para corregirlas. Esto genera que el alumno aprenda a valorar su
desempeño con responsabilidad.

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Como observamos en el Diseño Curricular, muchas de las competencias educativas
implican que el alumno sea capaz de "valorar" el patrimonio artístico y cultural, la
riqueza lingüística, las actitudes solidarias, etc. en las diferentes áreas. Para aprender a
valorar, el único camino existente es practicar valoraciones en distintas circunstancias y
en relación con diferentes ámbitos. Una forma de evaluación es la autoevaluación del
propio trabajo y la propia actividad. Por eso, en este caso la autoevaluación se convierte
en un procedimiento metodológico para alcanzar una de las competencias educativas
previstas: que el alumno sea capaz de valorar.

Sin embargo, al tratar la autoevaluación en el terreno educativo, hay que considerar la

conveniencia de introducir su práctica de manera gradual hasta que el alumno se habitúe
a ella. El alumno es capaz de valorar su propia labor y el grado de satisfacción que le
produce; pero la complejidad con que lo haga dependerá de su madurez.

2.2. La coevaluación

La evaluación le proporciona al docente información importante sobre la utilidad o

eficacia de las estrategias de enseñanza propuestas en clase.

Tal información es relevante para decidir sobre el grado de eficacia de distintos aspectos
relacionados con la enseñanza: el arreglo didáctico, las condiciones motivacionales, el
clima socio – afectivo existente en el aula, la naturaleza y adecuación de la relación
docente – alumno, en función, claro está, de las metas educativas que se persiguen.

Para ayudar a informarle al alumno sobre el valor, importancia y grado de éxito de su

ejecución antes de ponerlo al tanto sólo respecto a si fue o no exitoso el resultado.

Con el fin de establecer mensajes pertinentes que los alumnos puedan retomar para
mejorar sobre todo su aprendizaje, ejecución y expectativas.

La información evaluativa, en la medida de lo posible, no debe ser presentada

públicamente el manejo inapropiado de ella puede repercutir negativamente en distintos
aspectos de la personalidad del estudiante:

Autoestima Autoconcepto Autoeficacia Confianza Seguridad

2.3. La heteroevaluación

Es la evaluación que realiza una persona sobre otra respecto de su trabajo, actuación,
rendimiento, etc. A diferencia de la coevaluación, aquí las personas pertenecen a
distintos niveles, es decir no cumplen la misma función. En el ámbito en el que nos
desenvolvemos, se refiere a la evaluación que habitualmente lleva a cabo el profesor

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con respecto a los aprendizajes de sus alumnos; sin embargo también es importante que
la heteroevaluación pueda realizarse del alumno hacia el profesor ya que no debemos
perder de vista que la evaluación es un proceso que compromete a todos los agentes del
sistema educativo.

La heteroevaluación es un proceso importante dentro de la enseñanza, rico por los datos

y posibilidades que ofrece y también complejo por las dificultades que supone enjuiciar
las actuaciones de otras personas, más aún cuando éstas se encuentran en momentos
evolutivos delicados en los que un juicio equívoco o "injusto" puede crear actitudes de
rechazo (hacia el estudio y la sociedad) en el niño, adolescente o joven que se educa.

2.4.Evaluación continua

Este concepto surge de la consideración de la educación como un proceso de

perfeccionamiento y optimización, donde luego de una situación inicial, se pretende el
establecimiento de cambios permanentes y eficaces en la conducta de los educandos.

Estos cambios aparecen como fines del proceso, pero para el acceso a los mismos, se
establecen etapas y objetivos, cuyos logros condicionan el logro final. El conocimiento
de los objetivos parciales nos permite conocer los logros de las unidades didácticas y
establecer correcciones o ajustes en cada una de las etapas del proceso.

"La evaluación continua ofrece al profesor, con un concepto dinámico de la perfección,

la experiencia diaria con cada alumno, que beneficiará a los demás alumnos y a las
futuras programaciones. Frente al sin sentido de marcarse objetivos a largo plazo,
disponer de los medios y lanzarse a la tarea, esperando pasivamente el resultado final
(D. B. Sánchez)."

La evaluación continua es una fase importante del proceso educativo, por las
condiciones que presupone (planificación) y por las consecuencias que genera
(individualización y reajuste), resulta un medio eficaz de perfeccionamiento didáctico,
mejorando así el sistema educativo.

2.5. Evaluación holística

La Evaluación Holística se basa en la reflexión consciente que realiza el alumno, al

explicarse el significado de los problemas que van apareciendo y al tomar decisiones
sobre su posible resolución, en una especie de diálogo consigo mismo. Es un sistema de
eco-auto-socioregulación (Morin, 1998) que compromete la participación activa del
alumno quien, al emplear una estrategia de aprendizaje, es consciente de sus propósitos
y es capaz de reorientar su acción como respuesta a las transformaciones del entorno.

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La teoría de la transposición didáctica holística, parte del supuesto que el tiempo de
aprendizaje no es simultáneo con el tiempo de enseñanza y que el aprendizaje que
involucre más integralmente a la persona es más duradero y abarcativo. El fin del
aprendizaje es ser capaz de construir modelos y teorías útiles para responder cada vez
mejor al mismo señalamiento o a otros. Los estudiantes van construyendo teorías y
modelos a través de su escolaridad, interrelacionando y jerarquizando cada vez más
ideas y observaciones.

2.6.Evaluación por competencias

La evaluación de competencias y por competencias es un proceso de retroalimentación,

determinación de idoneidad y certificación de los aprendizajes de los estudiantes de
acuerdo con las competencias de referencia, mediante el análisis del desempeño de las
personas en tareas y problemas pertinentes. Esto tiene como consecuencia importantes
cambios en la evaluación tradicional, pues en este nuevo enfoque de evaluación los
estudiantes deben tener mucha claridad del para qué, para quién, por qué y cómo es la
evaluación, o si no está no va a tener el la significación necesaria para contribuir a
formar profesionales idóneos. Es así como la evaluación debe plantearse mediante
tareas y problemas lo más reales posibles, que impliquen curiosidad y reto.  

3.- Idoneidad evaluativa

La evaluación es un proceso de extrema responsabilidad en el proceso educativo y está

estrechamente ligada al mismo, a tal punto que un buen educador/a podría ser
reconocido/a desde su praxis evaluativa y para serlo se requiere una especie de
“certificación evaluativa”, previa preparación en siete cuestiones fundamentales:

3.1. ¿Qué es evaluar?

En primer lugar digamos lo que o es evaluar. Evaluar no es “medir” ni “controlar” la

capacidad del estudiante para retener información transmitida por el/la educador/a; lo
que se conoce como rendimiento.

Evaluar tampoco es “avaluar”, o sea, asignar valor a algo o a alguien desde fuera, es
decir, en base a criterios externos.

Evaluar es fundamentalmente un proceso de valoración continua, de apreciación y

estimación crítico-creativa, de la formación y el aprendizaje de educantes y
educadores/as – maestros/as en una comunidad educativa.

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Esta definición será comprendida si se la sitúa en correlación con la teoría de la
evolución de la naturaleza, que puede definirse como “la respuesta creativa de la
materia viva a las oportunidades del medio” (Dobzhansky).

Como puede apreciarse, “educar” y “evaluar” están dinámicamente unidas: “educar” es

crecer y aprender a dar respuestas creativas a las oportunidades del medio circundante, y
“evaluar” es emitir juicios valorativos sobre el desarrollo constructivo de ese
aprendizaje.

3.2. ¿Qué evaluar?

Debido a una fuerte influencia de la modernidad en el sistema educativo se ha

enfatizado el academicismo, el intelectualismo, el enciclopedismo y el tecnicismo; lo
que siempre se ha evaluado (avaluado) han sido los conocimientos, las habilidades y las
destrezas de los/las estudiantes, justamente porque la educación ha sido entendida
principalmente (sobre todo desde F. Taylor) como entrenamiento y adiestramiento
calificado para el mercado laboral.

Esto demuestra que el contenido de la evaluación está condicionado por la filosofía

educativa que se adopte ó por la ideología que lo justifique.

En efecto, a una educación de corte neoliberal concebida y administrada por las

directrices del Banco Mundial (BM), del Fondo Monetario Internacional (FMI), del
Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y de la Comisión Económica para América
Latina y el Caribe (CEPAL), no le puede interesar sino una evaluación que apunte hacia
la competitividad internacional, el libre mercado y la “certificación” como mano de
obra calificada y barata.

En cambio, una educación “a escala humana” orientada al desarrollo holístico de los/as

estudiantes y a la construcción del “proyecto de nación”, de cada pueblo, propende
sobre todo por una evaluación de valores, actitudes, y aprenderes, es decir, de
“capacidades vitales” (M. Wesseler), que generen y aseguren una “cultura de la paz”
(Gabriel García Márquez).

Desde esta perspectiva, la evaluación no puede seguir centrada en la información

acumulada, una evaluación del “cuello hacia arriba”, como si el/la estudiante fuera solo
cabeza, olvidando que es también corazón, estómago, sexo, manos y pies.

La evaluación debe abarcar sistemáticamente la totalidad de la vida del estudiante.

Ahora bien, esta totalidad comprende tres ámbitos bien definidos e independientes, a
saber: la satisfacción de necesidades vitales, el desarrollo de potencialidades y la
construcción de aprendizajes.

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El/la buen/a evaluador/a se interesa por la calidad de vida de los/las estudiantes, la
realización de sus aptitudes como individuos y miembros de la especie humana, y la
apropiación creativa de la realidad mediante “aprendizajes estructurales”.

En síntesis, todos 105 elementos que permiten elaborar un juicio de valor sobre la
formación y el aprendizaje de los/las estudiantes: procesos, competencias, estándares,
desempeños, conocimientos y experiencias.

3.3. ¿Porqué evaluar?

Sin duda alguna, la educación como proceso a través del cual se transmiten
conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar, propiciando que el propio
alumno transforme, construya, extienda y aplique el conocimiento, adquiere vital
importancia en nuestra sociedad como respuesta a las demandas personales y sociales
que impone nuestro contexto nacional e internacional.
Son los docentes, los cuadros profesionales que facilitan este proceso enseñanza
aprendizaje y acompañan al alumno en su formación integral, dando respuesta en el
mercado laboral a las necesidades de ejercicio profesional en áreas específicas y a la
formación personal. Es a través de las competencias que se adquieren a partir del apoyo
del docente, que el alumno obtiene conocimientos, desarrolla acciones, actitudes,
hábitos, habilidades, valores y normas de conducta.

3.4.¿Para qué evaluar?

La pedagogía contemporánea le da más importancia al “¿para qué evaluar?” que al

“¿cómo evaluar?”, porque considera que la respuesta a la segunda pregunta depende
enteramente de la primera, y no al revés.

Tradicionalmente se ha venido diciendo que la evaluación cumple una triple finalidad:

medir el rendimiento académico; controlar el proceso de enseñanza-aprendizaje y
promover al estudiante al grado siguiente en el nivel correspondiente.

Hoy estas funciones específicas de la evaluación han pasado a un segundo plano. La

finalidad de la evaluación debe ser coherente con el nuevo concepto de la misma. Por
consiguiente, se le asignan a la evaluación las siguientes finalidades:

Promover el afianzamiento de valores y actitudes.

Favorecer en cada estudiante el desarrollo de sus capacidades y habilidades.

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Identificar características personales, intereses, ritmos de desarrollo, estilos de
aprendizaje y tipos de inteligencia.

Contribuir a la identificación de las limitaciones o dificultades para consolidar la

calidad y significatividad de los procesos de formación y aprendizaje.
Identificar los momentos dinámicos (avance-reversibilidad-estancamiento) en
los procesos de formación y aprendizaje.
Ofrecer al/la estudiante oportunidades para aprender del acierto, del error y en
general, de la experiencia.
Proporcionar al/la educador/a información para reorientar o consolidar sus
prácticas pedagógicas.

En definitiva, la finalidad primaria de la evaluación es ayudar a una persona a crecer en

todas las dimensiones del ser. Cualquier otro interés queda fuera del auténtico horizonte
de la evaluación, porque la evaluación es sobre todo un dinamismo inherente a la vida
en sus diferentes manifestaciones y no tanto una estrategia de control del aprendizaje.

3.5. ¿Quién debe evaluar?

Matthias Wesseler, Director del Centro de Estudios de Contacto de la Universidad de

Kassel (Alemania), planteaba ya en 1983 dos interrogantes fundamentales: 1) “¿Qué
significa cuando un profesor solo, decide sobre qué y como doscientos estudiantes
aprenden? (…)

¿Qué intereses se representan a través de esto? ¿Qué realidades quedan excluidas?”; 2)

“No debería haber más personas que posean en conocimiento y el poder de decidir sobre
otros en 105 exámenes”. De una manera más radical todavía se expresaba el profesor
Estanislao Zuleta en Colombia al ser entrevistado por la periodista Martha Lucía
Sehinfell en diciembre de 1980, quien le preguntó: “¿Cómo se considera usted como
profesor universitario?” El profesor Zuleta respondió:

“Soy un mal profesor universitario y no creo en el sistema de las notas. No creo que se
le pueda enseñar nada a un público cautivo, que está ahí, porque quiere ganar un año
(…) Que los estudiantes vayan o no vayan a mi clase me da lo mismo, y por tanto
generalmente no van. Pero los que van se interesan en lo que yo digo, no en las notas
(…) Todos mis estudiantes ganan el curso…. Porque no me interesan las notas (…).
Cuando yo hablo de los seres que amo, que se llaman Thomas Mann, Marx, Freud,
Nietzsche, hablo porque los amo. Pero no se los quiero imponer a nadie (…)
Considero que a nadie se le puede obligar a pensar como tampoco se le puede obligar a
amar (…)”.

En nuestra América el/la educador/a ha detentado por mucho tiempo un poder

omnímodo en la evaluación, al haberle delegado la sociedad toda la responsabilidad

17
educativa. Él y ella se convirtieron así en “amos y señores” de los/las estudiantes con
derecho de vida o muerte sobre los mismos/as, como en la época de la esclavitud. En la
actualidad, tanto la filosofía de subjetividad como la ética de la autonomía y la política
democrática y participativa han asestado un duro golpe a esta desfasada mentalidad
educativa y evaluativa al subrayar la primacía del sujeto sobre el objeto, de la
autonomía sobre la heteronomía, y la democracia participativa sobre la representativa.

La evaluación cualitativa es responsabilidad de toda la comunidad educativa

reconociendo como centro activo de la misma al estudiante. De acuerdo con este
criterio, el/la educador/a deja de ser el centro y el protagonista de la evaluación
asumiendo un papel más modesto, pero más significativo, porque se convierte en
compañero/a de camino del/la estudiante en su largo proceso formativo. De esta forma
el/la educador/a se libera también del prejuicio educativo según el cual él o ella es el/la
responsable del aprendizaje del estudiante. El compromiso del/la educador/a se centra
más bien en el testimonio de una vida con sentido y en la generación permanente de
“situaciones de aprendizaje” para él/ella y sus estudiantes.

En una institución educativa en la que se practica la evaluación cualitativa, cada

estudiante sabe que el aprendizaje es una responsabilidad personal e intransferible, y
que la comunidad educativa está a su servicio para acompañarle en su proceso
formativo. Lo que él/ella no haga, no lo hará la comunidad; pero, al mismo tiempo,
todo lo que haga la comunidad será para beneficio de él/ella.

La emisión de juicios de apreciación y estimación el/la estudiante habla primero sobre

él/ella mismo/a y sobre el resto de la comunidad, y en un segundo momento, los
diferentes estamentos de la comunidad dan su parecer sobre él/ella, para finalmente
hacer entre todos y todas una evaluación de consenso y concertación.

Todo lo dicho anteriormente exige, lógicamente, un plan de formación en

“autoevaluación”, que debe iniciarse cuando la institución educativa decida transitar por
los senderos de la evaluación cualitativa por procesos.

3.6. ¿Cuándo evaluar?

Existen dos extremos que se deben evitar: evaluar a largo plazo o evaluar con mucha
frecuencia. A comienzos de siglo se solía hacer en las escuelas una sola evaluación al
final del curso balo la modalidad de “exámenes públicos en los que, como en una ruleta,
los/las educadores/as se jugaban el año escolar.

Tradicionalmente se han señalado tres momentos para la evaluación: al inicio del

proceso (evaluación inicial) para conocer al/la estudiante con quien se va a trabajar;

18
durante todo el proceso (evaluación formativa) para conocer qué y cómo están
aprendiendo, y al final del proceso (evaluación sumativa) para conocer el grado de
desarrollo de las capacidades del estudiante y de su nivel de conocimientos.

Desde el punto de vista pedagógico no se puede dar una respuesta absoluta sobre el
“cuándo” de la evaluación, por cuanto los procesos de crecimiento del ser humano están
sometidos a ritmos y estilos distintos, que rompen los moldes de una programación
estricta y desbordan los parámetros de las conductas esperadas, denominadas “logros”.

Cada institución educativa y cada educador/a en particular, en diálogo con los/las

estudiantes, pueden acordar ciertos momentos o períodos del año para hacer
evaluaciones cualitativas totales, y en el intermedio, es decir, en el diario quehacer
educativo, estar atentos a las necesidades evaluativas de los grupos y las personas, a fin
de atender al dinamismo y a las exigencias de crecimiento de los/las mismos/as.

3.7. ¿Dónde evaluar?

Todos conocemos la respuesta tradicional: “en el aula”. Esta respuesta obedece a una
concepción escolarizada de la educación, según la cual el lugar privilegiado para la
educación es la escuela o el colegio o la universidad. La pedagogía contemporánea, en
cambio, define como “ámbito educativo” todo espacio socio-vital en el que desarrolla
normalmente su vida un individuo, desvinculando así la educación del aula. Si tenemos
en cuenta lo expuesto en “¿qué evaluar?” nos daremos cuenta que ya no es posible
evaluar en un solo sitio ni en una misma situación, porque la evaluación cualitativa
abarca toda la vida del estudiante, y no sólo sus conocimientos.

Por eso es absolutamente indispensable educar en y para la autoevaluación, para que

el/la estudiante mismo/a pueda emitir juicios sobre experiencias significativas de
aprendizaje de las que el/la educador/a nunca será testigo. Ensayando una respuesta a la
pregunta “¿dónde evaluar?” Podríamos decir que la evaluación debe realizarse donde se
produzca una situación de aprendizaje que contribuya al desarrollo holístico del/la
estudiante.

3.8. ¿Cómo evaluar?

Intencionalmente aparece de última esta pregunta para indicar con ello que tu respuesta
depende clarificar primero las seis preguntas anteriores. Tiene razón Kurt Lewin cuando
afirma que “la mejor práctica es una buena teoría” y la mejor teoría es una mente crítica
y creativa. No existen formulas ni recetas prefabricadas que aseguran la calidad
evaluativa. Solo existen criterios y orientaciones, que le permitan a un/una educador/a
avisado/a encauzar debidamente múltiples metodologías posibles.

19
Cuando se trate el tema de los instrumentos de evaluación se indicaran los más
pertinentes al enfoque holístico-sistémico por procesos. Mientras tanto, se puede hacer
referencia a las acciones básicas que él/ella educador/as debe realizar para construir un
juicio de valor justo y correcto respecto a los procesos de formación y aprendizaje.
Estas acciones son:

Observación sistémica del trabajo diaria del estudiante y de las actividades

pedagógicas del educador/a.
Registro e interpelación del historial de cada estudiante.
Análisis y valoración del desempeño del/la estudiante en situaciones en las que
debe utilizar los conocimientos aprendidos.
Contrastación del desempeño del estudiante con criterios e indicadores de
evaluación establecidos en el proyecto curricular institucional.
Preparación y utilización de instrumentos y procedimientos adecuados, en
funciones de los aspectos específicos a evaluar.

4.- Indicadores de la evaluación

Toda evaluación se basa en indicadores; y si la evaluación es de calidad, se requieren

indicadores de calidad. Ahora bien, los indicadores se fundamentan en criterios, es
decir, en juicios de valor sobre la significatividad de algo. Por eso al administrar la
evaluación, primero se establecieron los criterios, luego las políticas y finalmente la
gestión evaluativa. Además se fundamentan en el enfoque curricular, que en el caso de
la Universidad de Guayaquil es el holístico-sistémico por procesos. Un indicador es una
evidencia perceptible (cualitativa) o una señal observable (cuantitativa) de un proceso
puesta en marcha o de un resultado provisional obtenido, debido a que, en la educación
por procesos, no se evalúan objetivos terminales, sino intencionalidades formativas: “Lo
que se forma es el proceso, la construcción del camino. No el logro del objetivo
específico ni general; el resultado, el producto de la enseñanza por procesos no están al
final del camino. Mejor dicho. No hay objetivo terminal.” (R. Flores).

4.1. Concepto de indicador

Son puntos de referencia, que brindan información cualitativa o cuantitativa,

conformada por uno o varios datos, constituidos por percepciones, números, hechos,
opiniones o medidas, que permiten seguir el desenvolvimiento de un proceso y su
evaluación, y que deben guardar relación con el mismo.

Los indicadores llamados de cumplimiento muestran cómo se desarrolla lo que se está

investigando, a través del monitoreo de sus metas parciales. Los indicadores de efecto

20
miden si se cumplieron los objetivos específicos, y los indicadores de impacto, los
objetivos generales. Estos dos últimos son llamados indicadores de evaluación.

Los indicadores deben poseer la mayor precisión posible, tener pertinencia con el tema a
analizar, deben ser sensibles a los cambios, confiables, demostrables, y ser datos fáciles
de obtener.

4.2. Tipos de Indicadores

Los indicadores de evaluación se pueden clasificar principalmente en dos tipos

generales: indicadores cualitativos e indicadores cuantitativos.

Los cualitativos se utilizan para evaluación de los procesos, apreciados en términos de

descripción e interpretación del sentido de situaciones observadas, mientras que los
cuantitativos se emplean mas para la evaluación de los resultados con el fin de estimar
el grado de conformidad de un objeto de situación con relación a una norma o a un
sentido dado.

Ejemplo de indicadores cualitativos:

 La alegría de un niño/a al volver a la escuela puede ser una señal de que está
bien.
 La asistencia periódica de los padres/madres de familia a la escuela puede ser
señal de una positiva preocupación por la educación de sus hijos/as.

Ejemplo de indicadores cuantitativos:

 Un mango de color amarillo intenso significa que ese fruto está maduro.
 La presencia de humo en un lugar distante indica que algo se está quemando.

Los indicadores cualitativos son entonces señales provenientes de la experiencia, que

informan sobre el dinamismo o vitalidad de algo o alguien.

Los indicadores cuantitativos son herramientas conceptuales que ayuden a determinar la

distancia entre la situación real y la situación deseada en los procesos de formación y
aprendizaje.

4.3. Utilidad De Los Indicadores

Los indicadores sirven fundamentalmente para:

Acompañar de forma crítica y creativa los procesos de formación y aprendizaje.

21
 Comparar los resultados provisionales con las intencionalidadades educativas.
Motivar a la acción cuando se requiere reorientar un proceso o un resultado
especifico.
Tomar decisiones preventivas o correctivas en situaciones concretas de tipo
formativo o de aprendizaje.
Elaborar informes valorativos periódicos de alta confiabilidad.

5.-Instrumentos de la evaluación

Si los indicadores son referentes o parámetros principales para realizar una evaluación
de calidad de la formación y del aprendizaje, los instrumentos son las herramientas
apropiadas para el manejo operativo de los indicadores.

5.1.- Concepto de instrumento

Un instrumento es un medio de registro sistemático y ordenado de datos obtenidos en

los procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación que se realiza
constantemente durante un periodo de valoración. Los instrumentos van cambiando con
los tiempos y y con los enfoques pedagógicos. Tradicionalmente, por ejemplo, se
apreciaban mucho las denominadas pruebas objetivas, las pruebas de completar y las
pruebas de selección múltiple, porque supuestamente permitían evaluar “la respuesta
correcta” un una cultura dominada por la evaluación cualitativa”. En la actualidad, sin
embargo, están “pruebas” han sido objeto de numerosas críticas por parte de expertos en
evaluación (Bertoni, Bierenbaum, Collins, Elliot, Magone, segers, Wolf). Sus
principales limitaciones son las siguientes:

Pruebas objetivas

No evalúan actividades cognitivas de nivel superior, tales como la capacidad de

resolución de [problemas, el pensamiento crítico y el razonamiento.
Descontextualizan los conocimientos
Producen conducir a una simplificación de los conocimientos, en lugar de
favorecer el desarrollo de procesos cognitivos complejos.
Producen información sobre el volumen cuantitativo de conocimiento, pero no
siempre informan o dan cuenta de los matices y las diferencias cualitativas.
No dejan espacio para la ambigüedad y la complejidad de los conocimientos, y
mucho menos para cuestionar el conocimiento mismo.

Pruebas de completar y de selección múltiple

22
 No permiten múltiples respuestas correctas, mientras que la mayoría de los
problemas o tareas de la vida real no tienen una única solución ya que pueden
interpretarse desde perspectivas diferentes.
Fomentar la memorización más que la comprensión.
Tienden a restringir los procesos de aprendizaje a un proceso de mero del
consumo del conocimiento proporcionado por el profesor.
Proporcionar una información muy empobrecida sobre el conocimiento de
los/las estudiantes, porque apelan a un procedimiento intelectuales poco
complejos.
Operan sobre las bases muy reduccionistas, equiparada las definiciones formales
que se dan como respuesta a la comprensión de su significado.

Las críticas anteriores no validan, sin embargo, lo dicho antes a propósito de la

complementariedad entre las evaluaciones cuantitativas y cualitativitas. La nueva
evaluación, en cambio, permite la construcción de instrumentos que progresivamente
incluyen ítems en función de las respuestas de mayor grado de complejidad, desde el
punto de vista de los procesos cognitivos implicados; por ejemplo, analizar en qué
medida los estudiantes son capaces de aplicar el conocimiento para resolver problemas
de la vida real y tomar las decisiones adecuadas.

Ejemplos de Ítems Integradores

Estudios Sociales: {Piensa y recuerda todas las guerras que estudiaste en tu

escuela primaria o sobre las que escuchaste y viste algo en la televisión. Te
damos ejemplos de algunas de ellas: las luchas por la independencia de las
colonias americanas, las guerras mundiales, la guerra de Vietnam, la guerra del
golfo, la guerra del Medio Oriente. Puedes explicar que significa esta frase: “En
una guerra todos pierden”?
Ciencias Naturales: la relación anónima que existe entre los componentes de la
naturaleza se llama equilibrio ecológico. Nombra por lo menos, tres factores con
que el ser humano modifica el medio perturbando el equilibrio natural, o nombra
tres medidas para evitar destrucción del equilibrio ecológico.

5.2.- Tipos de instrumentos

Los instrumentos de evaluación se pueden clasificar en dos grandes tipos: instrumentos

cualitativos e instrumentos cuantitativos.

Los cuantitativos son instrumentos para procesar información evaluativa, es decir, para
observar, describir, analizar, contrastar y orientar procesos y datos de formación y
aprendizaje, vinculados al momento y a la situación específica en que tiene lugar, e
interpretados de acuerdo a criterios de credibilidad, consistencia y confortabilidad, así
como a indicadores de desempeño personal, social y ético previamente establecidos por
23
la comunidad educativa. Su principal función es comprender la complejidad de los
procesos educativos. Los instrumentos cualitativos ayudan a desarrollar un proceso
evolutivo que nos permita interiorizarnos mejor de las motivaciones, intereses,
actitudes, recursos, condiciones y acontecimientos escolares que interactúan para
producir y dar forma al conocimiento” (A. Bertoni).

Lo cualitativos son instrumentos para recoger información evaluativa, o sea, para

seleccionar, verificar, comprobar, experimentar y predecir resultados y datos de
formación y aprendizaje, de acuerdo a criterios de validez, confiabilidad y aplicabilidad,
así como a indicadores de desempeño científico, tecnológico y laboral previamente
establecidos por la comunidad educativa. Su función principal es explicar los resultados
de la acción educativa en términos de coherencia con currículo prescrito: “El enfoque
cualitativo no hace referencia a la realidad del circulo ensenado, sino que, por lo
general, parte del circulo prescrito y a parte del estima la conformidad o no de los
resultados a la norma instituida”.

INSTRUMENTOS CUALITATIVOS(Apreciación – Interpretación)

 Autoevaluación – Coevaluación – Heteroevaluación

 Diarios de autoevaluación
 Registro de desempeño
 Tabla de indicadores ( desempeños de procesos y competencias)
 Prueba escrita con libro abierto
 Prueba general basada en casos Portafolios de evaluación
 Mapas conceptuales Mentefactos
 Cartografía Conceptual
 Valoración Heurística
 Organizadores gráficos
 Debates argumentativos
 Diario de Campo
 Entrevista no-estructurada
 Entrevista focalizada
 Entrevista en profundidad
 Observación no-estructurada
 Nivel de competencias
 Cuestionarios de preguntas abiertas
 Escala cualitativa de intensidad
 Escalas de valoración
 Escala descriptiva
 Escala de actitudes
 Evaluación de desempeño del educador/a

24
INSTRUMENTOS CUANTITATIVOS(Estimación – Ponderación)

 Proyectos – Trabajos – Talleres

 Ensayos
 Resúmenes
 Tabla de indicadores (desempeño de procesos y competencias)
 Prueba escrita con libro cerrado
 Pruebas de ejecución
 Pruebas de conocimiento (tipo de test)
 Pruebas de competencias cognoscitivas
 Seminarios
 Paneles
 Mesas redondas
 Investigaciones
 Monografías
 Entrevista estructurada
 Artículos
 Informes breves
 Exposiciones
 Trabajos de laboratorio
 Guías de aprendizaje
 Reportes individuales
 Reportes grupales
 Lista de control
 Lista de cortejo
 Inventarios
 Marcas de participación continua
 Hoja de comprobación
 Escalas grafica

No es posible describir aquí con detalle cada uno de los instrumentos listados en el
cuadro anterior. Como se puede observar, un buen número de ellos forma parte también
de la metodología habitual de las clases, porque sirven tanto para el trabajo pedagógico
como para el proceso evaluativo (por ejemplo: mapas mentales, mentefactos, paneles).

Pautas Para Una Autoevaluación De Calidad:

Crear un espacio de confianza y aceptación dentro de la comunidad educativo, con el fin

de que los/las estudiantes puedan expresar de manera libre y espontanea en torno a su
formación y aprendizaje.

25
 Generar el hábito de comparar los procesos consolidados con las
intencionalidades y propósitos declarados.
Proporcionar que los/las mismos estudiantes se corrijan introduciendo los
cambios necesarios para cualificar su desempeño.
Construir en los/las estudiantes la actitud de asumir la autoevaluación con
responsabilidad y sinceridad, desde el marco del proyecto ético de vida.
Orientar a los/las estudiantes en la escritura de sus autoevaluaciones.

Pautas Para Una Coevaluación De Calidad:

Concienciar a los estudiantes sobre la importancia de los comentarios de los/las

compañeros/as para mejorar el desempeño y construir idoneidad.
Generar en el grupo un clima de confianza y aceptación que permite libre
expresión.
Motivar hacia la sunción de los comentaristas de los/las compañeros/as dese una
perspectiva constructiva, generando un reconocimiento mutuo de los avances y
de los aspectos por seguir mejorando, evitando la crítica no constructiva, la
sanción y los sentimientos de culpa.
Asesorar a los/las estudiantes en como valorar los alcances y dificultades en sus
compañeros/as, junto con el lenguaje por emplear.

Pautas Para Una Heteroevaluación De Calidad:

 Preparación a los/ las estudiantes para tener una disposición a someterse a la

valoración de sus desempeños por parte del educador/a de la comunidad, de las
empresas o del estado.
 Valorar la formación y el aprendizaje de los/las estudiantes teniendo como
referencia el desempeño de estos/as en actividades y problemas similares a los
del contexto social, cultural y laboral en el que viven.
 Tener en cuenta resultados de la autoevaluación y la coevaluación antes de
emitir juicios valorativos y elaborar informes evaluativos.
 Escuchar a los/las estudiantes y resolver sus inquietudes frente a la valoración,
evitando la verticalidad y la imposición.
 Brindar suficientes oportunidades a los/las estudiantes de desarrollar los
procesos previstos teniendo en cuenta sus potencialidades.
 Revisar periódicamente las técnicas e instrumentos de evaluación con el fdin de
mejorar la calidad del proceso.

6.-Informe de la Evaluación

26
Los informes de evaluación son importantes porque ayudan a plasmar en un registro
observable las marcas de los procesos de información y aprendizaje que van dejando
un/a estudiante en su historia educativa.

Como los informes forman parte de los procesos educativos, deben ser elaborados con
cuidado y de acuerdo ciertos criterios y reglas entre las cuales cabe destacar el hecho de
que han de ser siempre positivos, es decir, que motiven al estudiante a crecer y a
aprender, así como a valorar con serenidad y objetividad sus aciertos, errores y
experiencias.

Por eso es importante que los informes no se emitan juicios de valores con carácter
definitivo no generalizarse sobre los/las estudiantes.

Además, el lenguaje utilizando en los mismo deben dejar a salvo la autoestima de

los/las mismas/as. Por ejemplo. Emplear términos y expresiones tales como:
concienzudo/a, interesado/a, muestra compromiso, ha mejorando notoriamente, tiene
una buena comprensión., podría mejorar si., requiere., a veces encuentre dificultad en.,
necesito apoyo en., etc.

Los informes finalmente solo tienen sentido en la medida en que contribuyen a realizar
el propósito fundamental de una buena evolución: “ permitir que a las personas y a los
grupos valorar, asignar significado, ubicar en el campo de significación y emitir juicios
sobre los que protagonistas, que les permitan identificar el rumbo de las instituciones,
cursos e individuos y construir su historia, esto es, ubicar el momento por el que están
pasando, sus posibilidades, limitaciones y alternativas”. (Ver Anexo 2)

6.1. Definición de informe

Un “informe evaluativo” es un registro periódico que con la comunidad educativa

universitaria elabora cada cierto tiempo sobre las ejecutoriadas y evidencias del estado
de desarrollo de los procesos de formación y aprendizaje de los/las estudiantes en un
determinado momento y contexto de su crecimiento humano científico y profesional,
con el fin de tomar conciencia de dicho estado (en consolidación, en construcción, en
proyección) y tomar decisiones de afianzamiento, mejoramiento y promoción de esos
procesos.

6.2. Periodicidad

La periodicidad de estos informes es relativa, porque depende de la filosofía educativa,

el enfoque curricular y las circunstancias sociales, culturales y legales en que se
desenvuelven cada comunidad educativa. Así por ejemplo, hay universidades que

27
prefieren los informes mensuales, otras los bimensuales o trimestrales y otras los
semestrales.

6.3. Tipos de Informe

Los principales tipos de informes evaluativos son:

Los informes cualitativos, que dan cuenta, a través de desempeñar perceptibles, del
estado de desarrollo de procesos y competencias de formación y aprendizaje. La
elaboración de estos informes es de tipo descriptivo, es decir, basado en apreciaciones
de carácter interpretativo con múltiples opciones validas de respuesta y presentación.

Los informes cuantitativos, que presentan, mediante desempeños observables las

evidencias en la adquisición de estándares de conocimiento, habilidades, destrezas y
sinestrezas como resultados y productos de formación y el aprendizaje. La elaboración
de estos informes es de tipo prescriptivo, es decir, de acuerdo a estimaciones de tipo
normativo, o sea, al cumplimiento preciso de estándares preestablecidos.

Los informes periódicos, que muestran cada cierto tiempo, según la tabla de
indicadores, los avances, retrocesos y estancamiento dinámicos, que se están
produciendo en distintos procesos tanto cualitativos como cuantitativos. Estos informes
son de dos clases: informes puntuales, que resultan de observaciones precisas a
procesos concretos en determinados momentos esporádicos del proceso pedagógico;
informes parciales, que elaboraran a partir de informaciones recogidas en uno o dos
meses de evaluación continua a los/las estudiantes.

Los informes finales que rigen el continuo de los procesos, resultados y productos de la
evaluación diacrónica y sinfónica de la formación y del aprendizaje durante periodos de
larga duración (por lo regular, un año académico o un semestre). El más importante de
estos informes es el informe general holístico, que contiene el concepto o juicio
valorativo global sobre el desempeño en procesos, competencias y estándares
curriculares vivenciado y consolidando por el/la estudiante durante todo el año.

6.4. Tipo y evaluación que se aplicó en este trabajo

Se aplicó la autoevaluación como una forma específica de evaluar, en donde

participaron los sujetos concisamente involucrados de tal manera que los alumnos
estuvieron sumidos desde el comienzo del proceso hasta la elaboración del informe
final.

28
Asimismo consideramos que la evaluación del desarrollo del niño y la niña es concebida
como un proceso permanente de valoralizacion cualitativa de sus potenciales y de los
aprendizajes adquiridos, así como de las condiciones que lo afecta.

La evaluación debe considerarse como un elemento más del proceso educativo. Por ello
un gran para mejorar la intervención educativa es sistematizar al proceso evaluativo y
hacer de él un instrumento imprescindible en la práctica pedagógica.

7. AMBITO DE APLICACIÓN

Se aplicó la autoevaluación a 40 alumnos del 1er. Semestre de la Carrera de C.P.A. de la

Universidad Estatal de Milagro del Cantón Milagro.

La autoevaluación titula: “Test para diagnosticar las inteligencias múltiples”.

8. RESULTADOS DE LA APLICACIÓN

Primero nos presentamos cada una de nosotras para luego poder explicar el porqué de
nuestra presencia en su Unidad Educativa. Después le explicamos a los estudiantes en
qué consistía la prueba y le pedimos que realizan el desarrollo de la misma. Los
estudiantes leyeron muy detenidamente y fueron contestando las preguntas unos
individualmente y otros pedían ayuda.

Contaron las X marcadas en cada uno de los criterios y escribieron en la casilla del
grupo de códigos correspondientes.

Cada estudiante observó su dominancia, de acuerdo al número de X marcadas en el

cuestionario y reconocieron su tipo de inteligencia.

Para finalizar nuestra presencia en el aula explicamos de manera general las actividades
que facilitarán su aprendizaje en cada una de las inteligencias múltiples.

9. PROPUESTA DE INTERVENCION

29
De acuerdo a la evaluación realizada a los estudiantes podemos concluir que si tenemos
siempre en cuenta de qué manera se identifican los estudiantes deacuerdo al test de
inteligencias múltiples se podrá trabajar mucho mejor con ellos porque podremos
explotar su conocimiento de una mejor manera. Los resultados que arrojaron la
evaluación fue en este orden:

1. Verbal / linguistico
2. Interpersonal
3. Musical / ritmico
4. Logico / matematico
5. Intrapersonal
6. Kinestesico
7. Visual / espacial y Naturalista

Si realizamos un trabajo en equipo y unimos a los estudiantes según sus inteligencias

múltiples de cada uno de los estudiantes, obtendremos un excelente adaptación, puesto
que cada uno aportará una idea de forma distinta.

10. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

CONCLUSIONES

La evaluación es muy importante dentro del proceso educativo y merece toda la

atención del docente.
Aplicar la evaluación para integrar el desenvolvimiento del estudiante mediante
el cual nos ayuda a descubrir el desenvolvimiento y dedicación al estudio.
La evaluación debe ser constante tomando en cuenta todos los aspectos de los
aprendientes, no solo entregar una calificación, sino que debe evaluar de manera
integral con tareas, investigaciones, trabajos y otras; de esta manera seremos
justos al calificar el rendimiento del estudiante.

30
La educación ayuda al educador sobre la labor del que se encuentra
desarrollando con sus alumnos, ya que mediante un buen proceso educativo a se
va a comparar si se están alcanzando los objetivos.

31
 RECOMENDACIONES

Orientar que los educadores en el uso correcto de la evaluación, utilizando

instrumentos para verificar el proceso de aprendizaje.
Promover la elaboración de instrumentos adecuados para la evaluación.
Impulsar una reforma al sistema de evaluación, para fortalecer el dominio de
destreza
Diseñar a la evaluación como un proceso mediante el uso de técnicas y
procedimientos para incorporar el proceso educativo.

32
 BIBLIOGRAFIA

http://www.oposicionesprofesores.com/biblio/docueduc/LA%20EVALUACI%D3N
%20EDUCATIVA.pdf

http://www.monografias.com/trabajos82/la-evaluacion-educativa/la-evaluacion-
educativa.shtml

http://www.worldlingo.com/ma/enwiki/es/Educational_evaluation

http://www.chasque.net/gamolnar/evaluacion%20educativa/evaluacion.01.html

http://www.monografias.com/trabajos64/evaluacion-aprendizaje/evaluacion-
aprendizaje2.shtml

http://evaluaciondelosaprendizajes1.blogspot.com/2007/08/la-coevaluacin-y-
heteroevaluacin.html

http://competencias-basicas-frd.blogspot.com/2009/03/la-evaluacion-continua.html

http://perso.wanadoo.es/aniorte_nic/apunt_metod_educat4_1.htm

http://jugare.blogcindario.com/2009/03/00249-que-es-la-evaluacion-por-
competencias.html

http://profedefisica.bligoo.com/content/view/91807/Para-que-evaluamos.html

33
ANEXOS
ANEXO 1

34
 TEST PARA DIAGNOSTICAR LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES

TIPO DE INTELIGENCIA DOMINANCIA EL MAYOR

VERBAL / LINGÜÍSTICA 5 7
LOGICO / MATEMATICO 3 1
VISUAL / ESPACIAL 6 4
INTERPERSONAL 4 3
INTRAPERSONAL 5 6
NATURALISTA 7 2
KINESTESICA / CORPORAL 2 5
MISUCAL / RITMICA 3 1

6
Verbal/Lingüística
5 Lógico/Matemático
Visual/Espacial
4 Interpersonal
Intrapersonal
3 Naturalista
Kinestesica/Corporal
2 Musical/Ritmica

0
Dominancia El Mayor

35
 ANEXO 6
Instrumento de evaluación para Valorar los Desempeños

EVIDENCIAS
Nº VARIABLES/ INDICADORES Cumple OBSERVACIONES
SI AUN NO
1. Apropia el concepto de motivación, e
identifica sus dos componentes.
2. Identifica los diferentes conceptos que
integran la autoestima para el crecimiento
personal:
Auto-conocimiento
Auto-imagen
Auto-concepto
Auto-evaluación
Auto-confianza
3. Comprende que la resiliencia es un concepto
aplicado a la capacidad de transformar las
situaciones negativas en positivas.
4. Considera que la personalidad es una
característica propia de cada persona y permite
el logro de metas y objetivos en la vida.
5. Identifica el auto-aprendizaje como una
herramienta que genera disciplina, facilita y
potencializa el aprendizaje.
6. Establece el sentido de la inteligencia
emocional como habilidad en las relaciones
interpersonales
Participa y se desempeña correctamente en el
desarrollo de un video donde se aprecia la
gestión documental y archivística
Se desenvuelve en una junta laboral aplicando
buen léxico, buna expresión.
Maneja y emplea correctamente los elementos,
muebles y equipos de oficina
Presenta el portafolio de servicios de la
especialidad en español e ingles.
Diligencia adecuadamente los diferentes
formatos para reportes de accidentes de trabajo.
Participa en el análisis de las causas que
produjeron un accidente de trabajo.
Está en capacidad de clasificar y sub clasificar
los factores de riesgo más relevantes según su
perfil ocupacional.
Puede hacer la priorización de un factor de
riesgo y recomendar medidas preventivas
Está en capacidad de expresar que tan
importante es la salud ocupacional para el
mundo laboral.
Reconoce que las directrices que se dan para
realizar un trabajo seguro e higiénico, mejoran
la calidad de desempeño y la productividad de
la empresa.
Presenta el blogger personal alimentado y con
buen diseño y estética

36
Crea la página web que le corresponde en el
sitio web del curso aplicando diseño y estética
de presentación.

37