¿Qué está sucediendo en el interior de nuestras escuelas?

¿Responde la práctica educativa a las demandas de la sociedad del s. XXI?

Y con respecto al sistema educativo ¿Se están adoptando los cambios necesarios para
que las “nuevas” teorías pedagógicas más adecuadas a las actuales sociedades
avanzadas y democráticas en que vivimos, puedan encontrar su sitio en el aula?
¿Cuál será nuestro papel como futuros maestros dentro del proceso de renovación
pedagógica actual del que nos aseguran seremos p7rotagonistas?
Son muchas las preguntas que surgen y las voces que cuestionan la
funcionalidad del sistema educativo, más aún en un tiempo en que la crisis económica
deja al descubierto el divorcio existente entre el mundo laboral, necesitado de
profesionales competentes, y la institución escolar que se mira el ombligo acomodada
en una metodología docente unidireccional instructiva, organizada a través del
aprendizaje de unos conocimientos disciplinares que la alejan de las expectativas que un
mundo profesional globalizado tiene con respecto a la preparación de sus futuros
trabajadores.
La palabra fracaso escolar se mueve con soltura en ámbitos políticos y sociales
además de encontrar amplio eco en los medios de comunicación; no es difícil que en la
pescadería del mercado se escuchen referencias a lo mal parada que salió “España” en
el último informe PISA y que acto seguido se abunde en la necesidad de volver a
retomar con brío los aspectos más conservadores de la educación tradicional, sin darse
cuenta que éstos son la causa de ese mal resultado, puesto que dicho informe, más que
el simple hecho de conocer, evalúa la capacidad de relacionar, comprender, sintetizar,
aplicar, contextualizar los contenidos que han sido objeto del aprendizaje por parte del
alumno, un aprendizaje basado en la educación por competencias, cuya referencia es el
marco teórico constructivista de renovación pedagógica, de amplia implantación en los
sistemas educativos de los países del centro y norte de Europa, y que está empezando a
abrirse paso en la realidad educativa de nuestro país, realidad que contrasta claramente
con la avanzada legislación vigente que se encuentra en una situación de
disfuncionalidad parecida a la que nos cita Tonucci(1990) sobre el sistema italiano:
“Nuestra escuela vive actualmente en una ilegalidad práctica, incapaz de aplicar sus
normativas y temiendo que lleguen otras, aún mas avanzadas”.
Pues bien, para poder comenzar a responder a las preguntas que nos hemos
planteado más arriba, tendríamos que ver cuáles son las características de la educación
tradicional vigente hasta ahora y que aún hoy se mantiene en las aulas de nuestro país,
cuáles son la causas que han llevado este sistema a la citada crisis actual y cuál es la
solución que propone el marco teórico constructivista a través de una enseñanza-
aprendizaje por competencias.
En primer lugar, atendamos a los orígenes de la escuela como una institución
elitista que se ocupaba de completar la cultura aprendida en el seno de las buenas
familias y que “enriquecía estas bases culturales con los conocimientos , las
habilidades que se necesitan para ocupar el sitio en la sociedad que por nacimiento
correspondía a sus alumnos”, (Tonucci, “Enseñar o Aprender. La escuela como
investigación quince años después” (1990)), atendiendo a ésto nos es fácil comprender
como una de las principales característica de la educación tradicional es su vocación
elitista, partiendo de una concepción del sistema escolar que pretende ser selectiva
mediante la superación de una serie de etapas sucesivas pensadas cada una de ellas
siempre en función de las necesidades de la etapa anterior, carácter propedéutico, y
cuyo fin último es el de llegar a la universidad. Como ejemplo podríamos fijarnos en el
término preescolar que la actual ley educativa LOE ha excluido de su concepción de la
estructura del sistema educativo ya que privaba de autonomía a la educación infantil y
únicamente la dotaba de sentido como preparación para la educación primaria.
Y es la misma concepción propedéutica de carrera, la que lleva implícita en su
interior el carácter selectivo del sistema tradicional, puesto que es imposible que todos
los estudiantes puedan y quieran ser universitarios, para lo cual hay que dejar en el
camino una serie de individuos “no aptos”. Además, para poder conseguir la selección
se tienen que ir superando una serie de pruebas, exámenes escritos, cuya expresión
máxima es la prueba de Selectividad. Esto a su vez provoca que en las aulas se forme a
los alumnos en aquellas capacidades que permitan superar los citados exámenes
escritos, lo que a su vez da pie a que la enseñanza se ciña a la transmisión-reproducción
de una serie de materias referidas a disciplinas científicas tradicionales bajo el prisma
del saber por saber, condicionando por último que el aprendizaje se convierta en una
memorización mecánica sin necesidad de comprensión y que deja de lado el saber hacer
y el saber ser que J. Delors había establecido como Pilares Básicos de la Educación en
su informe de la UNESCO, 1996.
Como es lógico esta concepción tradicional de una carrera de obstáculos choca
de frente con los fundamentos de una sociedad democrática, lo que ha provocado una
crisis de esta forma de enfocar la educación que según Zabala en su libro “11 ideas
clave: como aprender y enseñar competencias” (2007) obedece principalmente a tres
causas:
1.-El cambio profundo en la Universidad debido al
“Plan Bolonia” de convergencia europea, que ha
introducido las competencias en el mundo de la
enseñanza universitaria.
2.-La función social de la educación que es
incompatible con el sistema selectivo y propedéutico
del que hemos hablado ya que fomenta las
desigualdades sociales y deja de lado la función
orientadora de la educación que posibilita el desarrollo
del individuo.
3.-La presión social que exige una mayor
funcionalidad de la educación, y que ante la
incapacidad de los ciudadanos para saber utilizar los
conocimientos que “teóricamente” poseen tras su paso
por la escuela, pone en evidencia la necesidad del uso
de las competencias en el sistema educativo con sus
componentes procedimentales y actitudinales como
solución de dicha situación.
Pero como a pesar de esta crisis, como ya hemos explicado más arriba, esta
concepción tradicional del sistema de enseñanza aprendizaje sigue siendo una realidad
tozuda, veamos más de cerca, ayudados por Zabala y Tonucci, otros rasgos que la
caracterizan junto a su carácter propedeútico y selectivo.
 La enseñanza tradicional para Tonucci se basa en tres presupuestos principales
expresados en su libro “Saber o aprender”(1990):
a) “El niño no sabe y va a la escuela para aprender.”
b) “El profesor sabe y va a la escuela para enseñar al
que no sabe.”
c)“La inteligencia es un vacío que se llena
progresivamente por acumulación de conocimientos”.
Sobre estos tres presupuestos se pueden colegir los principales principios
generales de la educación tradicional, siguiendo así la lógica de los argumentos de
Tonucci que en primer lugar nos habla de la homogeneización del alumnado a través del
principio de “igualdad” que la escuela transmisiva persigue partiendo de la idea de que
el niño no sabe, por lo tanto todos comienzan desde una misma base desde la que ir
llenando el recipiente vacío de unos conocimientos, que también son iguales para todos,
ignorando así cualquier adaptación individualizada para el aprendizaje, cualquier
atención a la diversidad, cualquier estrategia de integración. Esto se traduce en una
clasificación uniformada del alumnado que va de la separación rigurosa por edades, a la
separación por sexos, e incluso por nivel de conocimientos ya dentro del aula.
Este tipo de educación a su vez tiene que realizarse en una escuela cerrada y
separada del entorno social y cultural en que se da, ya que “esta escuela no puede
aceptar una confrontación con lo que sucede fuera de ella, ya que el planteamiento es
que el niño no sabe” (Tonucci,1990).
A los niños no se les permite que traigan objetos del exterior que los reafirmen
en su carácter único, investigador, en su capacidad de aportar un granito de arena en el
proceso del aprendizaje. Se produce un distanciamiento con respecto a la cultura, al
debate, a la revisión y se acepta únicamente aquello que desde las disciplinas científicas
se tiene por cierto e inamovible, para así poder seguir literalmente un libro de texto
donde se recojan estas certezas, convirtiendo así esta herramienta en un elemento
separador de la diversa y variable realidad sociocultural en la que vive el niño, de la
posibilidad de aplicación de lo aprendido fuera del entorno escolar . Como muy bien
señala Zabala (1990) en el desarrollo de sus 11 ideas clave con las que nos ayuda a
comprender las competencias, “la escuela heredada es una escuela basada en el saber,
en un conocimiento académico desligado la mayoría de las veces de su función. Se
aprenden formulas, tablas, principios, conceptos, algoritmos,etc., de los que se valora
fundamentalmente la capacidad para reproducirlos, no tanto para aplicarlos.”.
Por otro lado esta escuela cerrada tiene muy clara la separación de papeles que
tiene con respecto a las familias a las que cede la educación integral del niño necesarios
para la vida corriente, para el desarrollo del individuo como persona y como ciudadano,
y se reserva únicamente la formación en contenidos académicos. De esta manera “la
escuela ostenta el monopolio del conocimiento académico, y en ella se enseña todo
aquello que no puede ser aprendido de forma natural y sistemática en la familia, en las
organizaciones de educación no formal o mediante los medios de comunicación”.
Zabala(2007).
Evidentemente con estos parámetros que establece una educación uniformadora
en una escuela cerrada con unos contenidos inamobibles, la metodología utilizada por
el docente no puede ser otra que la transmisiva, “la clase magistral y sus derivados,
centrados en la exposición de la materia por parte del profesorado y el estudio
posterior del alumnado” “basada en la secuencia exposición-estudio-ejercitación-
prueba o examen”, Zabala(2007), donde el papel del alumno en el proceso del
aprendizaje pasa por tres fases:
1.- Escuchar sin cuestionarse los conceptos
recibidos, es decir sin la posibilidad de debatir (ya que
no hay intercambios útiles entre los que no saben,
Tonucci, 1990), sin contrasatar, investigar o integrar el
conocimiento que más bien se acumula en una visión
enciclopédica del saber, en la que el maestro es el
incuestionable dominador absoluto de la materia, y
donde la lección siempre es la sorpresa novedosa que
sirve de contrapunto al vacío de conomientos del niño.
2.- Recordar utilizando para ello un proceso de
memorización mecánica de los conocimientos que en
muchos casos está exento de compresión y que
siempre deja de lado estrategias que conduzcan el
aprendizaje hacia la futura aplicación práctica de lo
asimilado.
3.- Repetir de manera más o menos literal
textos, definiciones y enunciados, que aunque ya han
dejado de hacerse cantando siguen siendo un auténtico
canto al saber por saber, ya que de esta forma no hay
ningún elemento que contribuya a que dichos
conocimientos adquieran un tinte de significación para
el niño que emplea constantemente conceptos que aún
no ha integrado.
Este proceso conlleva que la elección de los contenidos agrupados en las
disciplinas tradicionalmente aceptadas obedezcan a una lógica completamente arbitraria
que ignora la forma en que los niños se acercan y avanzan en el conocimiento, que
ignora completamente la experiencia y la realidad de donde el alumno extrae ese saber.
Para cerrar el circulo de la educación tradicional tenemos que hablar de la única
forma de evaluación coherente con todas las características educativas que hemos
señalado más arriba, una forma de “medir el nivel de conocimientos conseguido en un
recipiente que estaba vacío”, Tonucci,(1990), a través de la calificación y la sanción,
donde el alumno y no el docente es el único responsable de los resultados. Además esta
forma de evaluar adquiere vital importancia dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje tradicional puesto que lo condiciona en dos de sus elementos esenciales. Por
un lado el carácter finalista que lleva implícita esa visión propedéutica del sistema
educativo, se traduce en que el objetivo último de la enseñanza sea la superación de las
pruebas usando las notas como incentivo básico del estudio. Por otro lado, como muy
bien nos apunta Zabala,(2007), condiciona los contenidos que se han de impartir, puesto
que estos dependerán después de que puedan expresarse en una prueba escrita, en un
tiempo limitado y cuya corrección no traiga demasiadas complicaciones al docente (no
hay más que echar un vistazo a la enseñanza de idiomas en la educación secundaria de
nuestro sistema).
 Como hemos visto el enfoque tradicional de la enseñanza se encuentra en un
callejón sin salida ante una inoperatividad de la que ya empieza a ser consciente una
sociedad que reclama soluciones y alternativas que den salida a ese fracasado sistema
educativo. Ya a lo largo del s. XX fueron muchos los pedagogos y los maestros que
adelantándose a su tiempo percibieron la necesidad del cambio, docentes valientes que
buscaron a la hora de desarrollar sus experiencias pedagógicsas otra metodología
educativa que se centrara más en el niño, más en el lado práctico del aprendizaje. Hablo
de la denominada Escuela Nueva o Activa (Montessori, Decroly, Dewey, R. Sensat)
que finalmente ha desembocado en la reciente realidad del s. XXI en un marco teórico
que recoge lo mejor de esta “tradición nueva” y que por tanto parte de experiencias
escolares concretas, que busca que sobre todo el niño sea el protagonista en la
construcción de su propia educación, que transite por los cauces de una enseñanza por
competencias que ensambla la teoría, la práctica y las actitudes para conseguir una
formación integral y para la vida, que además no duda en aprovechar la arquitectura que
el sistema tradicional nos ha legado tanto en recursos como en instituciones, como en
disciplinas; me estoy refiriendo al marco “Constructivista” de renovación pedagógica
del que a continuación expondremos algunos apuntes que nos ayuden a entender mejor
nuestro presente y nuestro futuro educativo.
En primer lugar creo para comprender el enfoque que la metodología
constructivista quiere imprimir al actual modelo educativo hemos de entender que la
finalidad esencial es la de poder realizar una formación que sea integral para la vida, es
decir que el niño sea ayudado a desarrollarse en todos los aspectos cognitivos, afectivos
y relacionales del individuo, así como en su capacidad para resolver los problemas que
se le presenten a lo largo de la vida, una vida que debe de estar comprometida en la
mejora de la sociedad. Esto supondría un enfoque multidisciplinar y globalizador de la
educación que ponga a disposición del alumno contenidos factuales, conceptuales,
procedimentales y actitudinales relacionados entre sí, lo que se traduce en un equilibrio
entre teoría y práctica que deja de lado los compartimentos estancos de las disciplinas
para buscar la transversalidad del aprendizaje.
Llegado a este punto se hace necesario aclarar que se entiende por competencias,
puesto que este concepto está en la base de toda formación integral.
Zabala en su libro “11 ideas clave…” , nos aclara que este término proviene del
mundo empresarial donde se entendía que una persona competente era aquella que
podía realizar una tarea de forma satisfactoria y eficaz, y que de ahí se recogió como
necesidad educativa ya que los alumnos que se incorporaban al mundo laboral no eran
capaces de contextualizar sus conocimientos teóricos en situaciones prácticas reales. Por
lo tanto la definición de competencia que resuelve dicho problema sería : “La
capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma
eficaz en un contexto determinado. Y para ello es necesario movilizar actitudes,
habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de forma interrelacionada”,
(Zabala,2007) es decir que en el ámbito educativo se tendrían que identificar los
elementos que necesitamos para solucionar los problemas de diferente índole que
encontraremos a lo largo de la vida, para que con ellos podamos realizar intervenciones
eficaces en diferentes contextos, donde se movilicen simultáneamente de una forma
interrelacionada:
1.- una serie de actitudes determinadas para
dicha resolución.
 2.- el dominio de unas habilidades y unas
estrategias que conlleva la acción que se tiene que
realizar.
3.- una base de conocimientos (conceptuales y
factuales) teóricos sobre los que apoyar dicha acción.
Como podemos imaginar la introducción de todos los elementos que incluye el
concepto de las competencias dentro del ámbito educativo nos lleva a una serie de
cambios profundos que van desde la transformación del proceso de enseñanza-
aprendizaje con nuevas metodologías, nuevos contenidos más prácticos, una forma
diferente de integrar los valores, las actitudes dentro de las mismas disciplinas, hasta los
cambios que tiene que sufrir la organización de los centros y de las aulas, con
estructuras más democráticas, participativas e integradoras. Estos cambios tienen que
conseguir que las personas que salgan de nuestros centros educativos sean competentes
tanto en una “dimensión social” participando en la transformación hacia una sociedad
más justa y democrática, como en una “dimensión interpersonal” siendo capaz de
comunicarse y convivir con empatía y solidaridad, competentes en una “dimensión
personal” que cultive el espíritu crítico desde la autonomía que proporciona el
conocimiento de uno mismo, y en una “dimensión profesional” que nos permita ejercer
una tarea profesional eficazmente de manera que nos permita desarrollarnos como
personas.
En cuanto a los cambios metodológicos que se tienen que incluir no son pocos
puesto que tienen que recorrer el camino que va desde la idea que la enseñanza
tradicional tenía del niño como elemento pasivo y receptor, a otra concepción donde el
niño ha de ser el centro activo de la construcción de sus propios conocimientos. Los
principios que Tonucci (1990) nos expone al hablar de la escuela constructiva nos
acercan a este concepto:
“1.- El niño sabe y va a la escuela para
reflexionar sobre sus conocimientos, organizarlos,
profundizarlos, enriquecerlos y desarrollarlos dentro
del grupo.
2.- El profesor garantiza que cada alumno
pueda conseguir los niveles más elevados posibles (de
conocimientos, sociales, operativos), con la
participación de todo el mundo.
3.- La inteligencia es un recipiente lleno que se
modifica y se enriquece por reestructuración.”
Partiendo de esta base nos acercamos a un aprendizaje activo, que como
hemos visto antes en la definición de competencia tiene que conseguir que el alumno
pueda jugar con esquemas de actuación que integran al mismo tiempo conocimientos,
procedimientos y actitudes, lo que implica un enfoque profundo de ese aprendizaje que
implique el dominio de lo aprendido y que permita su utilización en situaciones reales.
Y es aquí cuando llegamos al centro del cambio que supone la metodología
constructivista, puesto que para dominar los contenidos es necesario que el proceso
educativo se realice de una manera funcional y significativa, como dice Tonucci 1990,
partir de lo más cercano al niño para que se produzca un conocimiento real y directo y
crítico( “Partir de lo que es más cercano al niño implica una revolución metodológica
total”). Y para desarrollar dicha revolución en primer lugar y para que se produzca un
aprendizaje significativo donde el protagonista activo sea el niño tenemos que partir de
los esquemas de conocimientos que ya posee y que pueden tener diferentes
prodedencias (medios de comunicación familia, escuela). Sobre estos esquemas previos
se tendrá que construir el nuevo conocimiento a través de una actividad mental que
resuelva su modificación ¿Cómo? Pues creando un proceso de desequilibrio-equilibrio-
nuevo desequilibrio que el maestro ha de provocar presentando conflictos asequibles
(“Cuando la distancia entre lo que se sabe y lo que se tiene que aprender es
adecuada”Zabala,2007) que consigan del alumno una motivación intrínseca en el
proceso.
Como ya se ha podido entrever el papel del docente deja de ser el aquel que
tiene una verdad absoluta que comunicar para tomar un nuevo rol en el proceso de
enseñanza aprendizaje, el rol de mediador (“El maestro no es el saber, es simplemente
un mediador: sabe buscarlo allá donde está en las mejores condiciones posibles”
Tonucci, 1990.). Y es aquí donde aparecen lo que se ha llamado Zonas de Desarrollo
Próximo, ZDP, (Vigotsky,1979) que consisten en la distancia entre lo que se es capaz de
resolver un alumno con independencia en la adquisición de un nuevo esquema de
conocimiento, y el nivel que se puede conseguir con la ayuda de un compañero o el
maestro. Este concepto ayuda a perfilar la nuevas características de la actividad docente
que tendrá que generar dichas ZDP como trampolines desde los que zambullirse en el
mar de los nuevos conocimientos, trampolines que no sean muy altos y que no causen
vértigo, que faciliten el aprendizaje con diferentes estratégias que tengan en cuenta la
diversidad, que generen un buen clima de confianza, en la clase que facilite la
cooperación y el intercambio de experiencias, además de provocar la observación, el
análisis, la investigación, en definitiva la curiosidad y la motivación del aprender por
aprender que lleva en sí mismo todo aprendizaje significativo.
Pero este cambio que se produce tanto en el papel del alumno como en el del
docente no podría llevarse a cabo si no va acompañado de un cambio organizativo tanto
a nivel de los centros como a nivel de las aulas. Zabala nos muestra su lado más
pragmático cuando nos señala cómo el camino de la educación por competencias solo
pueden realizarse sobre la estructura de la escuela tradicional buscando una
transversalidad de las disciplinas científicas aceptadas que incluya contenidos factuales,
conceptuales, procedimentales y actitudinales a través de una visión globalizadora de
los contenidos. Por lo tanto el verdadero cambio se llevaría a cabo a través de nuevas
formas de organizativas en las escuelas y en el aula que pasarían por la apertura de los
centros escolares a la sociedad, a la participación activa de las familias. Que potenciaría
los intercambios de experiencias entre los diferentes centros a nivel de claustros y de
alumnado. Que daría la importancia que tiene a la acción tutorial, favoreciendo la
cercanía con el alumnado y el trato diferencial. Que despliega diferentes formas de
participación en las aulas a través de diferentes dinámicas de grupo, transformación del
espacio según las necesidades educativas, estrategias cooperativas entre los alumnos de
edades diferentes.
Por último y como ya habíamos hecho anteriormente con la educación
tradicional nos fijaremos en qué forma de evaluación no señalan los autores
constructivistas como la más adecuada para una educación por competencias. Tonucci,
(1990) nos habla claramente de la falta de sentido que tiene tanto tratar de medir el nivel
final de los aprendizajes, como tratar de evaluarlos a través de la memoria y la intuición
sin posibilidad de contrastar rastros valorables del proceso. Evidentemente la escuela
constructivista que parte de la participación activa del niño en la construcción de su
aprendizaje va dejando en el proceso una serie de ladrillos evaluables en el edificio de
sus conocimientos que junto la observación del día a día del aula, las notas del maestro,
documentación , trabajos, pruebas objetivas, conforman un corpus documental que nos
permite establecer “una evaluación contínua de los niveles de crecimiento de cada
niño y del trabajo propio (docente)” Tonucci,(1990). Se deja atrás el carácter finalista
de la evaluación, ahora se presigue un proceso de aprendizaje, de perfeccionamiento, de
retroalimentación sobre los fallos cometidos, donde el error es una nueva oportunidad
para avanzar por lo que ya no tiene sentido la sanción ni la calificación.
Por último cabría señalar que dado el carácter predominantemente práctico de la
educación constructivista por competencias, la evaluación de las mismas tendría que
tener en cuenta que el objetivo final siempre es el de ser capaz de responder de forma
eficiente ante una situación real, por lo tanto la forma obtener información sobre los
avances, las dificultades, la capacidad que los alumnos van teniendo a la hora de obtener
una determinada competencia, se deberá realizar a través de supuestos prácticos,
situaciones-problemas que a través de material auténtico o simulaciones muestren las
diferentes dificultades, recursos y ayudas con que tendrían contar para intervenir en
dicha situación para llegar finalmente a la resolución del problema u obtener el
conocimiento perseguido.
Para cerrar este trabajo quiero señalar que me siento inmensamente agradecido a
todos aquellos pedagogos, maestros y profesionales de la docencia que han contribuido
a que la evolución entre las dos formas de educar que hemos visto a grandes rasgos a lo
largo del trabajo, ya sea un hecho. A los futuros maestros se nos asegura que ya no hay
marcha atrás, que las competencias han llegado a nuestros sistemas educativos para
quedarse y que el sentido de la utopía que supone un cambio profundo que deje atrás los
defectos del sistema tradicional, no es un viaje hacia la quimera sino como muy bien
dijo Zabala en una conferencia pronunciada recientemente en la U.I.B. un “Ir haciendo
camino”.
 EVOLUCIÓN DE LA
EDUCACIÓN
( De la Educación Tradicional al
Marco Constructivista)

José López Villalba

Bases Didàctiques i disseny curricular
 Gemma, te pido disculpas por entregarte el trabajo fuera de plazo,
sobre todo después de haber hablado sobre el tema personalmente. Tuve
dudas de si darte el trabajo una vez acabado el tiempo de entrega o no, pero
finalmente he decidido hacerlo. Gracias.
José López Villalba