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Artículo 22 de la Decisión 351 de la Comisión del Acuerdo Cartagena.

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o indirectamente fines de lucro;...”.
 Cmpátu&m S
SüffiXAK"TZACX&N
WKTAfu
Y ffiKffiK;ffi

Los animalesinferiores en la escalaevolutiva, como es el casode la mayor parte

de las especiesde insectos, son capacesde valerse por sí mismos desde muy poco
despuésde nacer con escasao ninguna ayuda de los adultos. No existen generacio-
nes entre las especiesinferiores, ya que el comportamiento de los <jóvenes>es
prácticamenteidéntico al de los <<adultos>>. Sin embargo, a medida que vamos su-
stella- biendo en la escala evolutiva estas observacionesse aplican cada vez menos; los
:lásico animalessuperiorestienen que aprendermodos apropiadosde comportamiento. En-
tre los mamlferos, los jóvenes están en muchoscasostotalmente indefensoscuando
ón de
naceny necesitanel cuidado de los mayores, y el niño es el más indefensode todos
de la
ellos. Un niño no puede sobrevivir sin ayuda de un adulto al menos durante los
rl que cuatro o cinco primeros años de vida.
-La soctatizqcioq9s 9l p¡oc9-q9p9_I 9l cua! 9l_¡i4_o_indef.enggse va=.ceqyiúic¡do
n uti- gradqqlllgnte Eq-uqa p-eJganaautocoqscie4\ey.9 pa?,4=r=lg!9_ge,rr_di-e¡!¡4-_gq-!es
fglggt de la cultgr.qen lafiq-e_9_t!4_o-g_h¿_nacido. La socializadó¡ ng:t ,n qpg i"
cultural> poi
.:plggramggón cutiuiat" por tiiulei
la cual el ninó'":u*'ñ
niño absorbe.de_fin -
"]-rogramacion
cias con las oue él o ella entra en contacto. Tqdó
se!__q9!Ef_qw-éi" Todo recién nacldo tiene s
o@éiai@{ruaan¡¡_..I"p94sq'ñaóóEl¡-esppnsables-de-s.!¡_quldndo.
_Lg,q9cial44q!ériloneen contacto a las diferentesgeneraci (Turnbull, 1984).
Bl ñacimiento ¿e un nino-alierá-lá-v'ilas ae aquellos que son reiponsablesde iu
eriattaaluienes, a su vez, atraviesanpor nuevas experienciasde aprendizaje. La
paternidad liga normalmente las actividadesde los adultos a las de los niños para
el resto de las vidas de ambos. Las personasmayores siguen siendo padres cuando
se convierten en abuelos aunque, por supuestp,entablan otra nueva serie de rela-
ciones que conectan a las diferentes generaciones entre sf. Aunque el proceso de
aprendizaje cultural es mucho más intenso durante la infancia y la niñez temprana
de lo que lo es después,el aprendizaje y el amoldamiento continúan durante todo
el ciclo vital.
9 Cultura,individuoe interacciónscial

En las seccionesque siguen a continuación seguiremosdesarrollandoel tema de Más tarde

la <<naturalez::>>
versusla <<crianzo>introducido en el capítulo anterior. Analizaremos sistemáticode
en primer lugar el desarrollo del individuo humano desde la infancia hasta la tem-
prana niñez, identificando los principales estadiosde cambio que se producen. Di- vestirsesolo.
versosautoreshan aportado distintasinterpretacionesteóricassobre cómo y por qué de articular
los niños se desarrollancomo lo hacen; haremosuna descripcióny una comparación Ias detalladas
entre ellas. Por último, trataremos los principales grupos y contextos socialesque estabaen que
influyen en la socializasón durante las diversasfasesde la vida de los individuos. el habla
y muno en

Niños <<nosocializados>
Genie)
¿Qomo serían los niños si. pgr alquna razón. crecieran sin la influencia de los
adultos?Obviamente ninguna persona-Sinpodría criar a un niño apartado de la influen- No
ciá humana a modo de éxperimento. embargo, han existido varios polémicos o si sufría o
casosde niños que pasaron los primeros años de su vida apartados del contacto humano
humano normal. Empezaremoseste capítulo con dos de estoscasos,antes de pasar observacione
al estudio de modelos más ortodoxos de desarrollo infantil. na la vida de
desdeque
El padrede
EI <niño salvaie de Aveyyn" confinadaen
a travésde
El 9 de eneró ilél año 18ü) una extraña criatura surgió de los bosquescercanos Genie
al pueblo de Saint-Serinen el sur de Francia. Excepto po¡ el hecho de que caminaba bien, y su
en posición erecta se asemejabam¡is a un animal que a un humano, pero pronto que el padre
fue identificado como un niño de unos once o doce años. Unicamente emitfa estri- corttnas com
dentese incomprensibleschillidos. El niño parecíacarecerdel sentido de la higiene durante los
personaly evacuabadonde y cuando le parecía. Fue conducido a la policfa local y, cuando le
más tarde, a un orfanato cercano. Al principio trató de escaparconstantementey tiempo atada,
pudo ser retenido no sin dificultades,y se negó a llevar ropas rasgándolastan pronto sólo para
como habían terminado de ponérselas.Ningrúnpadre le reclamó jamás. quedabani
El niño fue sometido a un detallado examen médico en el que no se identificó a los ladosy
ninguna anormalidad digna de destaearse.Cuando se le puso delante de un espejo tremendas
pareció que era capazde ver su imagen, pero no de reconocersea sí mismo. En si tuvo
una ocasióntrató de alcatlr;ara través del espejouna patata que habla visto reflejada la casa.Si i
en é1. (La patata estaba, de hecho, sostenida por alguien detrás de su cabeza.) Esteno le
Despuésde varios intentos, y sin volver la cabeza,cogió la patata por encima de su le molestaba.
hombro. Un sacerdoteque observabaal niño a diario y que describió el incidente ocuparsu
de la patata al que hemos aludido escribió: En 1970
de la niña
Todosestospequeños detalles,y muchosotrosquepodríamosañadir,pruebanque esteniño de
no carecetotalmentede inteligenciani de capacidadde reflexióny razonamiento. Sin em- nerse en
bargo,nos vemosobligadosa reconocerque, en todoslos aspectosque no tienenque ver
trando-
con susnecesidadesnaturaleso la satisfacciónde su apetito, se percibeen él un comporta-
mientopuramenteanimal.Si tienesensaciones tiva, apenas
no desembocan en ningunaidea.Ni siquiera
puedecompararlasunascon otras. Podríapensrirseque no existeconexiónentre su alma o progresos
su mentey su cuerpo.(Shattuck,1980,p. 69; véasetambiénlane, 1976.) comolos

L.
 fucialización y ciclo vital 95

ndo el tema de Más tarde, el niño fue trasladado a País, donde se llevó a cabo un intcnto
. Analizaremos sistemáticode transformarle <<de bestiaen humano>.El esfuerzoresultó parcialmen-
te satisfactorio. Aprendió a utilizar el retrete, accedió a llevar ropa y aprendió a
a hastala tem-
producen.Di- vestirsesolo. Pero no le interesabanni los juguetes ni los juegos, y nunca fue capaz
:ómoy por qué de articular más que un reducido número de palabras. Hasta donde sabemospor
racomparación las detalladasdescripcionesde su comportamiento y sus reacciones,la cuestión no
os socialesque estabaen que fueseretrasadomental. Parecíaque o no deseabadominar totalmentc
osindividuos. el habla humana o que era incapazde ello. Con el tiempo hizo escasosprogresos.
y murió en 1828a la edad de cuarenta años.

Genie )
fluencia
- de los
o de la influen- No podemossaberel tiempo que vivió sólo en los bosquesel <<niñode Aveyron',
rriospolémicos o si sufrla o no algún defecto congénito que le impidió desarrollarsecomo un ser
rs del contacto humano normal. Sin embargo, existenejemplos recientesque apoyan algunasde las
antesde pasar observacioneshechassobre su comportamiento. Un casomuy reciente lo proporcio-
na la vida de Genie, una niña de Californiaque estuvoencerradaen una habitación
desdeque tenía aproximadafnenteun año y medio hastalos trece (Curtiss,1977).
El padre de Genie retuvo a su esposa,que se estabaquedandociega, prácticamente
confinadaen la casa. La principal conexión de la familia con el mundo exterior era
a través de un hijo adolescenteque iba a la escuelay hacía la compra.
squescercanos Genieteníaun defectoen la caderade nacimientoque le impidió aprcndcra andar
r quecaminaba bien, y su padre le pegabaa menudo. CuandoGenie tenía veinte mesespareceser
), pero pronto que el padre decidió que era retrasada y <la encefró> en una habitación con las
te emitla estri- cofinas corridas y la puerta cerrada con llave. Permaneció en dicha habitación
o de la higiene durante los siguientesnueve años, y sólo veía a los otros miembros de la familia
policía local y, cuando le traían la comida. A Genie no se le enseñó a asearse,y estuvo parte del
Ntantementey tiempo atada, desnuda,a una sillita de niño. A veces,de noche, la soltaban,pero
:lastan pronto sólo para meterla en una prenda represora,un sacode dormir en el que sus brazos
ás. quedábaninmovilizados. Así atada, la metían en una cuna con una malla metálica
o se identificó a los lados y una manta de red por encima. De algún modo consiguió, en estas
: de un espejo tremendascircunstancias,soportar el paso de las horas, los días y los años. Apenas
sí mismo. En si tuvo oportunidad de escucharalguna conversaciónentre los otros miembros de
visto reflejada la casa. Si intentaba hacer algún ruido o llamar la atención, su padre le pegaba.
le su cabeza.) Éste no le habló nunca, y ladraba o emitía ruidos de anirnalessi ella hacía algo que
r encimade su le molestaba.Careclade juguetes propios de su edad o de otros objetos con los que
ió el incidente ocupar su tiempo.
En 1970 su madre éscapóde la casa, llevándosea Genie con ella. La situación
de la niña llegó a oídos de un trabajador social y la niña fue ingresadaen la sala
rnqueesteniño de rehabilitación de un hospital infantil. Cuando llegó al hospital no podía mante-
niento.Sin em- nefse en posición efecta, corTef, saltar o trepar, y sólo era capuzde andar arras-
tienenque ver trando.torpementelos pies. Un psiquiatra la describió como ..no socializada,primi-
íl un comporta-
tiva, apenáshqmanarr.Sin embargo, una vez en la sala de rehabilitación Genie hizo
dea.Ni siquiera
entresu almao progresosrelativamenterápidos. Aprendió a comer normalmente,y accedióa vestir
iomo los demásniños. Pero permanecíacalladacasi todo el tiempo, exceptocuando
% Cuftura, individuo e interacción social

se reía, con una risa aguday <artificial>.Se masturbabaconstantementeen situa- Y8S'

cionespúblicas, negándosea abandonarel hábito. Más tarde vivió como hija adop- vrvos
tiva en casade uno de los doctores del hospital, y fue desarrollandogradualmente y las
un vocabulario bastanteamplio, suficientepara emitir un número limitado de frases ahí en
elementales.Pero su dominio del lenguaje nunca progresó más allá del de un niño cuatro
de tres o cuatro años. se está
El comportamientode Genie se estudió intensivamentey se le hicieron una seric
de tests a lo largo de un peíodo de siete años. Estos parecían'indicarque no era
imbécil y que no sufría ningún otro defecto congénito. Pareceque lo que le ocurriír
a Genie, al igual que al <<niñode Aveyronr>, es que cuando accedió al contacto Llanto y
humano había sobrepasadola edad en la cual los niños ya han realizadoel apren-
dizaje del lenguajey de otras habilidadeshumanas.Probablementeexiste un <pe- Del
ríodo crítico)) para el aprendizaje del lenguaje y de otres habilidades complejas,
despuésdel cual es demasiadotarde para llegar a dominarlos completamente. El
<niño salvaje>y Genie proporcionan una idea aproximada de lo que sería un niño indica
<no socializado>.Ambos retuvieron numerosasactitudes <<nohumanas>aunque, a mismo
pesar de las privaciones que sufrieron, ninguno demostró ningún vicio duradero. Los
Respondieronde inmediato a los que les trataron con cuidado, y adquirieron un proceso.
nivel mínimo de las habilidadeshumanasordinarias. separado
Sin duda, hay que tener cuidado a la hora de interpretar casosde este tipo. En parque.
cada uno de estosejemplos es posible que quedasesin diagnosticaruna anormalidad otras
mental. Por otra parte, las experienciasa las que fueron sometidoslos niños pudie- meses,
ron causardaños psicológicosque les impidieron dominar las habilidadesque la estas
mayoría de los niños adquieren a una edad mucho más temprana. Aun así, existe deren
una similitud suficienteentre estasdos historias, así como con otras que se conocen, como la
para poder sugerir cuán limitadas estaríannuestrasfacultadessi careciéramosde un Las
amplio perfodo de socializacióntemprana. de la
Pasamosahora a tratar directamentelas fasestempranasdel desarrollodel niño.
Con ello podremoscomprendermejor los procesospor los cualesel niño llega a ser que I
reconociblecomo <<humano>>. tanto sl

las que
El desarrollo temprano del niñ6 a sonreír
nidad de
Desanollo de Ia percepción piada, si

Todos los niños nacen con la capacidadde rcalizar ciertas distincionespercep- Los
tuales y de responder ante ellas (Richards y Light, 1986). Antes se pensabaque el dóndese
recién nacido se veía abrumado por una masa de sensacionesque era incapaz de res
diferenciar. En una famosa observación,el psicólogo y ñlósofo William James es-
cribió: <El bebé, que de repente se ve dotado de ojos, orejas, nariz, piel y de
entrañas,lo siente todo como una floreciente y excitante confusiónn(James,1890).
Para la mayoría de los estudiososdel comportamiento infantil este relato ya no Niños y
resultarla adecuado,pues incluso los recién nacidosreaccionande un modo selectivo
a su ambiente. Un
Desde la primera semanamiran con mayor interés una superficie decorada(ra- pen¡onas
 tucialización y ciclo vital 97

)menteen sltua- yas, círculos conéntricos o una imagen de un rostro) que una superficie lisa con
comohija adop- vivos colores: A la edad de un mes estas capacidadesperceptivasson aún débiles,
lo gradualmente y las imágenesque se encuentran a más de treinta centímetrosse ven borrosas. De
mitadode frases ahl en adelante las capacidadesvisuales y auditivas aumentan rápidamente. A los
á del de un niño cuatro mesesaproximadamente un bebé puede ver perfectamente a una persona que
se está moviendo por la habitación. La sensibilidad para el tacto y el placer que
icieronuna seric proporciona el calor están presentesdesde el nacimiento.
Jicarque no era
lo que le ocurriti
edió al contacto Llanto y sonrisa
rlizadoel apren-
.e existeun <pe- Del mismo modo que los bebés respondenselectivamenteal ambiente, los adul-
ladescomplejas, tos discriminan entre los modelos de comportamiento del bebé asumiendo que éstos
npletamente.El proporcionan clavesde lo que ella o él quiere o necesita.Se consideraque el llanto
ue seríaun niño indica hambre o incomodidad, y la risa y ciertas expresiones faciales alegrfa. Este
anas>aunque,a mismo reconocimiento concibe dichas respuestascomo accionessocialesdel niño.
vicio duradero. Los presupuestosculturales, sin embargo, están profimdamente arraigadosen este
r adquirieronun proceso.El llanto es un buen ejemplo. En muchasculturas el bebé está fisicamente
separadode la madre la mayor parte del dfa, en una cuna, en un cochecitoo en un
de estetipo. En parque. Por ello, el llanto suele ser una señal de que el niño necesitaatención. En
unaanormalidad otras muchasculturas el recién nacido pasa la mayor parte del dla, durante muchos
losniñospudie- meses,en contacto directo con el cuerpo de la madre, quien lo lleva atado a sí. En
bilidadesque la estas culturas la madre sólo prestará atención a los ataques de llanto que se consi-
, Aun así, existe deren emergencias.[,os movimientos de retorcimiento del.bebé son considerados
queseconocen, como la señal principal de que necesitaalimento o algún cuidado concreto.
'eciéramos de un Las diferenciasculturales también se manifiestanen las distintasinterpretaciones
de la risa. Todos los bebés normales sonríen, en determinadascircunstancias,un
iarrollodel niño. mes o seissemanasdespuésde nacer. Un bebé sonreirá ante la imagen de una cara
l niñollegaa ser que tenga dos puntos en lugar de ojos. También sonreirá ante un rostro humano
tanto si se oculta la boca como si no. La risa parece sef una respuestainnata, no
aprendida, ni siquiera provocada, al ver una cara sonriente. Una de las razonespor
las que podemos estar segufos de ello es que los niños que naoen ciegos empiezan
a sonreír a la mis-maedad que los niños.que ven, aunque no hayan tenido oportu-
nidad de copiar a otros. Las situacionesen las que se considerala risa como apro-
piada, sin embargo, varlan de una cultura a otra, y esto está relacionado con las
ieaccionestempranasque los adultos tienen ante la respuestasonrientede los bebés.
:incionespercep- Los bebés no tienen que aprender a relrse, pero sf tienen que aprender cuándo y
: pensabaque el dónde se consideraoportuno hacerlo. Asf, por ejemplo, los chinos sonrfen en luga-
: era incapazde res <<públicos)>con menos frecuencia que los occidentales-por ejemplo, al recibir
filliam Jameses- a un desconocido.
nariz, piel y de
L>(James,1890).
ste relato ya no Niños y cuidadores
n modoselectivo
de distinguir a su madre o a otro cuidador principal de otras
Un bebé es carparz
:ie decorada(ra- personascuando tiene unas tres semanas.El bebé aún no reconoceal otro individuo
8 Cultura"individuoe intencción wial

c¡/mo persorut; responde a ciertas cafacterfsticas, probablemente los ojos, la voz y segundoes
el modo de cogerlo. El reconocimiento de la madre se muestra en reacciones como ¡¡nas semal
la de dejar de llorar sólo cuando ella (y nadie más) coge al niño, sonreírle a ella camino de t
más que a nadie, levantar los brazos o dar palmas para marcar la entrada de la permanente
madre en la habitación o, una vez que el niño puede moverse solo, gatear hacia
ella. Las diferencias culturales influyen a la hora de determinar las reacciones que Los pri
tienden a producirse regularmente. En el estudio de una cultura de Uganda, Ains- para la ma
worth vio que era infrecuente que las madres y los hijos se abraeasen,se acariciasen aprendena
o se besasen,mientras que dar palmas para demostrar placer, tanto la madre como miento y a
el hijo, era mucho más frecuente que en las familias europeas(Ainsworth, lnD. sensiblesa
El apego del bebé a su cuidador sólo se manifiesta a partir de los siete meses. fatizane, a
Antes, la separaciónde la madre no ocasionaráninguna protesta especíñcay el bebé <<lecturuq
aceptará a otros cuídadores sin mostrar cambios en los niveles normales de respues- mente en (
ta. A esa misma edad aproximadamente los niños empiezan a son¡efr a ciertos madre pue
individuos, pero no de un modo indiscriminado. En este mismo estadio un bebé niño en la r
empieza a ver a la madre como una pen¡onaespecial. El niño sabe que la madre de que el r
existeincluso cuando está ausente,y es capazde tener algún tipo de imagen de ella. estadosde ¡
Esto irnplica ademásel comienzo de la experienciadel tiempo, ya que el bebé tiene una relació
memoria de la madre y es capazde anticipar su regreso.Los bebésde ocho o nueve por parte d
mesespueden buscarobjetos ocultos, demostrandoasí que entienden que los obje- El nacir
tos tienen una existenciapropia, independientementede que estén o no a la vista rhentalen I
en un momento dado. se conviert
SelmaFraiberg ha ilustrado magníficamenteesta fase del comportamiento infan- comienzani
til en un trabajo destinadoa informar a los padressobre el crecimiento de los niños.

¿Tieneustedun bebéde seiso sietemesesque le arrancalas gafas?Si es asf,no necesita Desanollo t

estosconsejos.Qulteselas gafascuandoel niño trate de arrebatárselas, métaselasen el
bolsilloo guárdelas detrásdel almohadóndel sofá(¡y no olvidedóndelasescondió!).No se La
molesteen hacerloa hurtadillas,deje que el niño le veaesconderlas.No irá a buscarlas.
Se año de vi
quedarámirandofijamenteel lugar en que las üo por última vez<n su nariz- y luego de pie -la
perderáinterésen el problema.No buscalasgafasporqueno puedesiquieraimaginarse que
segundoy
existencuandono las ve,
Cuandoel bebétengaunosnuevemesesno conffeya en los viejostrucos.Si ve que usted de las
se quita las gafasy las escondedetrásdel almohadóndel sofá moveráel almohadóny se dea
precipitarásobrelasgafas.Ha aprendidoque un objetopuedeocultanea la vista,pero que uno de los
¡sigueexistiendo!Puedeseguirlos movimientosde su manohastael lugarde esconditee ir
a buscarlasallí. Esteesun enorrnepasoen el aprendizaje que raramentepasaráinadvertido tomar el
paralos padrescuyasgafas,pendientes, pipas,plumasy llaverosno solamenteles son arre- A
batados,sinoqueademáspeligran.Los padresquetienenbebésen esteestadiode desarrollo niño. Al
estiínpocointeresados teóricosdel problemaaqul expuesto,pero una teoría
en los aspectos jugar con
siemprepuedereportarbeneficios.Todavíatenemosmástrucosen la manga. amplíansu
Probemoscon éste:deje que el niño le vea esconderlas gafasdetrásdel almohadón.
Déjeleque las encuentre,persuádale paraque se lasdé y escóndalasdetrásde otro almoha-
dón. Ahora estáconfuso.Buscarálas gafasdetÉs del primer almohadón,en el primer es- En un
condite,pero no irá a buscarlasal segundoescondite.Esto significaque el bebéconocela desarrollo
existenciade las gafasaunqueesténescondidas, pero únicamenteen un lugar, el primer piezancon
esconditedondesu búsquedatuvo éxito. Cuandoel niño no encuentralas gafasdebajodel solos.sin
primer almohadóninsisteen su búsquedaalll mismo.p€ro no se le ocurrebuscarlas en el en la que
 tuialización y ciclo vital I

ojos, la voz y segundoesconditeo en cualquierotro lugar. Un objeto aún puededesaparecer.AI cabode

lccionescomo unessemanasproseguirásu búsqueda,ahora ya en los dos escondites,por lo que stá en
rnrefrle a ella caminode descubrirque se puedemoverun objeto de sitio, pero que conservasu existencia
entrada de la permanente.(Fraiberg,1959,pp. 49-50.)
, gatear hacia
eaccionesque Los primeros mesesde vida de un niño son un período de aprendizajetambién
Jganda,Ains- para la madre. Las madres(y otros cuidadores,como los padreso los hijos mayores)
seacariciasen aprenden a recibir la comunicaciónque les envía el niño a través de su comporta-
l madrecomo miento y a responderlesde un modo apropiado. Algunas madres son mucho miás
torth,lTlT). sensiblesa estasindicacionesque otras, y las difrirentes indicacionestienden a en-
s sietemeses. fatizarse, al lgual que la reacción ante ellas, en diversos ámbitos culturales. La
ífica y el bebé <<lectura>>que hacen las madres del comportamiento de sus hijos influye notable-
esde respues- mente en el modelo de interacción que se estableceentre ellos. Por ejemplo, una
refr a ciertos madre puede considerarla inquietud del niño como indicador de fatiga, y meter al
adio un bebé niño en la cama. Otra puede interpretar el mismo comportamiento como indicación
que la madre de que el niño necesitaentretenerse.A menudo las madres proyectan sus propios
nagende ella. estadosde ánimo en el bebé, por lo que una madre que tenga dificultad en mantener
el bebé tiene una relación de cariño estable con su hijo percibirá agresividady rechazohacia ella
ochoo nueve por parte del bebé.
que los obje- El nacimiento del cariño hacia individuos especfficosmarca un umbral funda-
no a la üsta rhental en la socializaciún.La primera relación, normalmente entre madre e hijo,
se convierte en algo en lo que se invierten fuertes sentimientos, y sobre su base
miento infan- comienzana producirse complejos procesosde aprendizajesocial.
r de los niños.

rsí,no necesita Desarrollo de respuestassociales

rétaselasen el
:ondió!).No se La relación entre hijo, madre y otros cuidadorescambia hacia el final del primer
a buscarlas.Se año de üda del bebé. El niño no sólo empiezaentoncesa hablar, sino que se pone
rariz- y luego
de pie -la mayoría de los niños aprenden a andar hacia los catorce meses.En su
imaginarse que
segundoy tercer años los niños desarrollanuna crecientecapacidadde comprensión
Sivequeusted de las interacsionesy las emocionesde otros miembros de la familia. El niño apren-
lmohadóny se de a agradar y a desagradara los demás. Los niños de dos años se entristecensi
rdsta,peroque uno de los padres se enfada con el otro, y abrazaráa uno de ellos si se muestra
, escondite
e ir preocupado de un modo üsible. Un niño de la misma edad es también capazde
uá inadvertido tomar el pelo a un hermano o a los padres.
.elessonarre- A partir del primer año ltx juegos comienzana ocupar gran parte de la vida del
o dedesarrollo niño. Al principio suelenjugar solos,pero poco a poco van requiriendo a otros para
rerounateorla jugar con ellos. Mediante los juegos los niños mejoran su coordinacióncorpoial y
amplíansu conocimientodel mundo adulto. Ensayannuevashabilidadese imitan el
el almohadón.
comportamiento de los adultos.
e otro almoha-
r el primeres- _ En un estudio pionero, Mildred Parten estableció una serie de categoríasde
rcbéconocela desarrollode los juegos que siguevigente (Parten, 1932).Los niños pequéñosem-
gar,el primer piezan conjuegos independientes y solitarios.Incluso estandocon otroi niños juegan
fasdebajodel solos, sin prestar atención a lo que otros hacen.A esto le sigue la acüvid.adparalela,
luscarlasen el en la que el niño copia lo que otros hacen aunque se trate de intervenir en sus
1ül Cultura, individuo e interacción sociat

actividades.Posteriormente(a la edad de tres años más o menos), los niños parti-

cipan cada vez más en juegos asociativos,en los que coordinan su comportamiento
al de otros. Cada niño sigue actuando como él o ella quiere, pero presta atención postura
y respondea lo que hacen los demás.Más tarde, hacia los cuatro años, los niños Se
se implican en iuegos cooperativos-actividades que exigen que cada niño colabore no
con los demás(como jugar a <.mamásy papás").
Desdeel primer año hastalos cuatro o cinco, el niño aprendeademásdisciplina
y autorregulación.Esto significa por un lado aprender a controlar las necesidades
físicasy a desenvolversede un modo apropiado en relación a ellas. Los niños apren- monos
der a ser aseados(un proceso largo y difícil) y aprenden a comer con corrección. Harlow
Aprenden ademása <<comportarse> en los distintos contextos de su actividad, par- que el
ticularmente cuando interactúan con adultos. de que
Cuando tiene aproximadamentecinco años el niño se ha convertido en un ser
prácticamenteautónomo. El o ella no es sólo un bebé, sino que ademáses casi
independienteen lo que se refiere a las rutinas elementalesde la vida en casay está
preparadopara aventurarseen el mundo exterior. Por primera vez el individuo en
crecimiento es capaz de pasar largas horas lejos de sus padres y no preocuparse
por ello. No
los ni¡
sobre I
Afeao y pérdida
que
Ningún niño podrfa alcanzardicho estadio sin los años de cuidado y protección es(
que les dedican los padres u otros cuidadores.Como se dijo anteriormente la rela- @nn
ción entre el hijo y la madre es de una importanciadecisivadurante las fasesmás rrollo
tempranasde la vida del niño. Las investigaciones señalanque si, por alguna raz6n,
esta relación se ve alterada, pueden producirsegravesconsecuencias. Hace unos cierto
treinta años el psicólogoJohn Bowlby realizó una investigaciónque mostrabacómo
un niño pequeño que no experimentaseuna relación estrechay de cariño con su prana
madre tendríaproblemasde penonalidaden el futuro (Bowlby, l95l). Bowlby sos- los en
tenla que un niño cuya madre muere poco despuésde nacer, por ejemplo, padecerá inte
ansiedadesque tendrán un impacto a largo plazo en él o en su carácter futuro. A
esto se le llamó teoría de la privación materna, y desde entoncesha dado lugar a a suD
numerosasinvestigacionessobre el comportamiento infantil. Los resultadosaporta- niños
dos por Bowlby fueron confirmados por diversos estudios sobre algunos primates
superiores. hayan

Primates aislados

Harr)t Harlow llevó a cabo varios célebres experimentos consistentesen criar

monosrhesw separadosde susmadresy explorar asl las ideasanticipadaspor Bowlby.
Aparte del hecho de estar aisladosdel contacto con otros, todas las demás necesi-
dades materiales de los monos estaban satisfechas. Los resultados fueron muy im-
pactantes:los monos criados en aislamiento mostraron un elevado nivel de pertur-
bación comportamental. Cuando se les juntó con otros monos normales y adultos
 tuciatizacióny ciclo vital lO1

osniñosparti- se asustabano se mostraban hostiles y rechazabancualquier interacción con ellos.

rmportamiento Pasabanla mayor parie del tiempo acum¡cados en una esquina de la jaula, y su
rrestaatención postura recordaba a la de un ser humano que padecieseretracción esquizofrénica.
,ños,los niños Se mostrabanincapacesde aparearsecon otros monos y, en la mayoría de los casos'
niño colabore no pudieron aprender. Las hembras que fueron inseminadasartificialmente presta-
ron muy poca atención, cuando no ninguna, a sus pequeños.
másdisciplina Para poder saber si la ausenciade la madre era lo que producía estas anonna-
n necesidades lidades, Harlow crió a varios monitos en oompañlade otros de la misma edad. Estos
s niñosapren- monos no mostraron ningrúnsigno de perturbación en su oomportamientoposterior.
rn conección. Harlow extrajo la conclusión de que lo imprescindible para el desarrollo normal es
rctividad,par- que el mono tenga la oportunidad de crear vínculos con otros, independientemente
de que la madre sea o no unos de ellos (Harlow y Zimmerman, 1959; Harlow y
ido en un ser Harlow, 1962;Novak, lng).
demáses casi
en casay está
I individuoen Privación en los niños
) preocupane
No podemos presumir que lo que oculre con los monos ocura igualmente con
los niños (Harlow nunca sugirió que sus resultadosdemostrarannada concluyente
sobre la experienciahumana). Sin embargo, las investigacionesrealizadascon niños
muestran ciertos paralelismoscon las observacionesque Harlow llevó a cabo, aun-
que demostrar las consecuenciasa largo plazo que la privación tiene en la infancia
I y protección es obviamente muy diffcil (dado que el experimento no es posible). Los estudios
nentela rela- con niños suelen concluir que lo importante para la seguridaddel niño es el desa-
las fásesmás rrollo de modelosconsistentesde vínculos emocionalestempranos.No tiene que ser
algunarazón, necesariamentecon la madre, por lo que el término <<privaciónmaterna>>es' en
s. Hace unos cierto modo, inexacto. Es la oportunidad de establecerestrechasy establesrelacio-
ostrabacómo nes emocionales con al menos otro ser humano durante la infancia y la niñez tem-
:ariño con su prana lo que resulta relevante. Los efectos inmediatos de la privación de tales vfncu-
. Bowlbysos- ios en loJ niños pequeñoshan sido documentados.Las investigacionessobre niños
plo, padecerá internados en hospitaleshan mostrado que la perturbación emocional está más pro-
ter futuro. A nunciadaen los niños entre seismesesy cuatro años. Los niños de más edad tienden
dado lugar a a sufrir oon menos dureza y durante un perlodo más corto. Las reacciones de los
tadosaporta- niños pequeñosno se deben únicamentea los efectosde encontrarseen un ambiente
rnosprimates extraño; no se producen las mismas consecuenciassi la madre u otros familiares que
hayan estado cuidando del niño están presentescontinuamenteen el hospital.

Influencias a largo plazo

ntes en criar Mientras que la evidencia sobre las influencias a largo plazo es más ambigua, en
; por Bowlby. general pareee que la privación de estrechos vfnculos tempranos produce a menudo
lemásnecesi- perturbaciones comportamentales de carácter duradero. Solamente en casos extre-
:ron muy im- mos, como el del niño de Aveyron y el de Genie, los niños han estado casi total-
,el de pertur- mente aislados del contacto con otras personas. Por ello no podemos pretender
rlesy adultos encontrar aquf una demostración de las profundas perturbaciones que padecfan los
lú2 Cultura, individuo e intencc¡ón s;cial

Freud y el ps
animales de Harlow. Sin embargo, existe abundante evidencia que señala que los
niños sin vínculos establesdurante la infancia padecen retrasos lingüísticose inte-
Sigmund
lectualesy que posteriormente tienen dificultades para establecerrelacionesestre-
de un modo
chas y duraderas con los demás. La reversibilidad de estas caracterlsticases cada principales fi
vez más dificil despuésde los seis u ocho años.
sentir en el ¡
humanas.Frt
que se implic
La socialización del niño terapéuticaq
vidas, particu
El argumento original de Bowlby, que dice que <<elamor de la madre en la cias. Freudc
infancia y la niñez es tan importante para la salud mental como las vitaminas y las inconscienúe
proteínaspara la salud ffsico (Bowlby, 1951,p. 62),ha sido refutado en parte. No prana edadp
es el contacto con la madre lo que resulta decisivo, ni tampoco simplemente la infancia se pi
carenciade amor. La seguridadproporcionadapor el contacto regular oon una per- se establecer
sona familiar es también impofante. Así, podemos concluir diciendo que el desa-
rrollo social humano depende de un modo fundamental de la formación temprana
de vínculosestablescon otras personas.Éste es un aspectoclave de la socialización Desarrollod
para la mayorfa de la gente en cualquier cultura, aunque su naturaleza concreta y
sus consecuenciasvarían de una cultura a otra. SegúnFr
capaz de cor
sus necesid
Teorlas del desarrollo del niñs -un doloro
necesidaddr
El trabajo de Bowlby se concentró en aspectosconcretosdel desarrollo del niño, sosteníala i¡
sobre todo en la importancia de los vínculos emocionalesentre los bebésy aquellas niños másm
personasque se ocupan de su cuidado. ¿Cómo debemosaproximarnosa otros rasgos de contacto
del crecimiento infantil, especialmenteal surgimiento del sentido del sef -la con- de los exper
ciencia de que el individuo posee una identidad propia, separada de los demás? tienen,de hr
Durante los primeros años de vida el niño es poco conscientede las diferenciasentre zos y las car
los sereshumanosy los objetos materialesde su entorno, y carecetotalmente de la Segúnlo
concienciade sl mismo. Los niños no empiezana utilizar conceptostales como <<yo>>, conllevagra
hasta los dos años o más. Sólo de un modo gradual llegan a comprender
..mi> y <<tu¡>
sos, pero ést
que los demás poseen identidades, concienciasy necesidadespropias y distintas de distingue var
las suyas. niño. Presta
El problema del surgimiento del self ha sido ampliamentedebatido, y el enfoque en la cualla
varla segúnla perspectivateórica que se adopte. Hasta cierto punto, ello se debe a de suspadre
que las principales teorías sobre el desarrollo infantil destacandiferentes aspectos estadio edfp
de la socialización.El trabajo del gran psicólogo y fundador del psicoanálisis,Sig- blecen con st
mund Freud. se concentrafundamentalmenteen cómo los niños logran controlar sus más aniba. f
ansiedades,así como en los as'pectosemocionalesdel desarrollo infantil. El filósofo dose. a med
y sociólogo americano George Herbert Mead presta atención principalmente a cómo implicado co
los niños aprenden a emplear los conceptosde <<yo>> y <<mi>t. El estudiososuizo del
a reprimir lo
comportamientoinfantil Jean Piagettrabajó sobre numerosos aspectos del desarrollo
-+l Los niñor
infantil, pero sus escritos más conocidos versan sobre el tema de la cognición
faldas de su
modo en-que los niños aprenden a pensaf sobre sf mismos y sobre su entorno.
su padre; po
 tucializacióny ciclo vital l@

la que los Freud y el psicoanólisis

:ose inte-
,nesestre- Sigmund Freud, un médico vienés que.vivió entre 1856 y 1939,no sólo influyó
¡s es cada de un modo determinante en la formación de la psicologlamoderna; fue una de las
principales figuras intelectualesdel siglo xx. El impacto de sus ideas se ha dejado
sentir en el arte, la literatura y la filosoffa y, obviamente, en las cienciassociales
humanas.Freud no fue simplementeun estudiosodel comportamientohumano, sino
que se implicó en el tratamiento de pacientes neuróticos. El psicoanálisis,la técnica
terapéuticaque creó, consisteen que los pacienteshablen libremente aoercade sus
ldre en la vidas, particularmentesobre aquello que recuerdende sus más tempranasexperien-
únasy las cias. Freud creía que lo que gobierna gran parte de nuestro comportamiento es el
parte.No inconsciente, y gue el modo de enfrentarnos a nuestras ansiedadesen la más tem-
ementela prana edad peniste en la madurez. Ia, mayorla de estasexperienciasde la primera
r una per- infancia se pierden en nuestra memoria consciente,aunque son la base sobre la que
e el desa- se establecenuestra autoconciencia.
temprana
:ialización
)oncretay Desarrollo de la personalidad

Según Freud, el bebé es un ser exigente y poseedor de una energfa que no es

capaz de controlar debido a su indefensión esencial. Un bebé debe aprender que
sus necesidadeso deseos no pueden verse siempre satisfechos de modo inmediato
-un doloroso proceso. Desde el punto de vista de Freud, los bebés no sólo tienen
del niño, necesidadde alimento y bebida, sino también de satisfacciónerótica. Freud no
y aquellas sosteníala idea de que los bebés tuvieran deseossexualesal mismo modo que los
rosrasgos niños más mayores o los adultos. [.o <<erótico)) se refiere a una nec,esidadgeneral
-la con- de contacto corporal estrecho y placentero con otros. (La idea no está tan alejada
,s demás? de los experimentosde Harlow y de la literatura sobre vínculosinfantiles. Los beHs
ciasentre tienen, de hecho, necesidadde un estrechocontacto con otros, incluyendo los abra-
:nte de la zos y las caricias.)
tlllo <(YO>r Según lo describe Freud, el desarrollo psicológico humano es un proceso que
mprender conllevagrandestensiones.El bebé aprende progresivamentea controlar susimpul-
stintasde sos, pero éstos.permanecencomo poderosasmotivacionesen el inconsciente.Freud
distingue varios estadiostfpicos en el desarrollo de las capacidadesdel bebé y del
l enfoque niño. Presta particular atención a la fase -alrededor de los cuatro o cinco años-
sedebea en la cual la mayoría de los niños son capacesde renunciar a la compañía constante
aspectos de sus padres y entran en un mundo social más amplio. Freud llama a esta fase el
lisis, Sig- estadio edípico. Los tempranos vínculos que los bebés y los niños pequeños esta-
trolar sus blecen oon suspadres poseenun elemento erótico evidente, en el sentido expresado
il filósofo más arriba. Si se perrnitiese que dichos vínculos perdurasen y siguiesen desarrollán-
e a cómo dose, a medida que un niño fuese madurando fisicamente se sentirla sexualmente
suizodel implicado con el padre del sexo opuesto. Esto no ocurre porque los niños aprenden
lesarrollo a reprimir los deseos eróticos hacia sus padres.
ción ---el Los niños pequeñosvarones aprenden que no pueden pennaneoer<<atados a las
)rno. faldas de su madre>. Segun Freud, el niño experimenta un profundo rechazo hacia
su padre; porque el padre disfruta de la posesión sexual de su madre. Esta es la
fT-

1ú Cuftura,individuoe interacc¡ónsocial

basedel compleiode Edipo. El complejo de Edipo se superacuando el niño reprime

tanto sus vínculos eróticos con su madre como el rechazo hacia su padre (casi todo
ello ocurre a nivel inconsciente).Ello marca un estadio decisivo en el desarrollo del
sef autónomo, porque el niño se ha desprendídode su temprana dependenciacon
respectoa sus padfes, particularmente a su madre. \
El retrato que hizo Freud del desarrollo femenino es mucho menos elaborado.
Cree que se produce algún tipo de proceso inverso al hallado en los varones. La
niña reprime sus deseoseróticos hacia el padre y supera su rechazo inconscientea
la madre esforzándoseen ser como ella -ser <<femenina>>. Desde la perspectivade
Freud, el modo en el que los niños hacen frente al complejo de Edipo influye
profundamente en sus posteriores relaciones,sobre todo en las relacionessexuales
del individuo.

Críticas

Las teorías de Freud han sido muy criticadasy han encontrado a menudo reac-
ciones hostiles. Algunos han rechazadola idea de que los niños tengan deseosse-
xuales, asl como la tesis que sostieneque aquello que ocurre en la infancia y en la
niñez temprana crea modos de enfrentarsea la ansiedadque perduran toda la vida.
Las críticas feministas han visto la teorla de Freud demasiadocentrada en la expe-
riencia masculina,prestando poca atención a la psicologíafemenina. Pero las ideas
de Freud continúan ejerciendo una poderosa influencia. Incluso si se rechazanlas
ideas de Freud en su integridad, algunas de ellas son probablemente válidas. Es
prácticamenteseguro que existen aspectosinconscientesen el comportamiento hu-
mano que se apoyan en los modos de enfrentarsea la ansiedadcreadospor primera
vez durante la infancia.

La teoría de G. H. Mead

La formación y la trayectoria intelectual de G. H. Mead (1863-1931)fue en mu-

chos sentidosdiferente a la de Freud. Mead era fundamentalmentefilósofo, y pasó
la mayor parte de su vida dando clases en la Universidad de Chicago. Escribió
bastantepo@, y la obra por la que es más conocido, Mind, Self and Society [Espí-
ritu, persona y sociedadl (1934) fue, de hecho, una recopilación que sus alumnos
realizaron a partir de sus notas de clase y otras fuentes. Considerandoque consti-
tuyen Ia base de una tradición general de pensamiento teórico, el interaccionismo
simbólico' las ideas de Mead han tenido un enorne impacto en la sociologfa.(Para
un tratamiento más amplio del interaccionismo simbólico, véase capítulo 22:
desarrollo de la teorla sociológico.) Pero la obra de Mead aportó además una "El
interpretación de las principales fases del desarrollo infantil, prestando particular
atención al nacimiento de la noción de self.
Existen interesantessimilitudes entre las visiones de Mead y las de Freud, aun-
que Mead ve la personalidadhumana menossometida a tensiones.SegúnMead, los
bebés y los niños pequeñosempiezan a desarrollarseGomoseressocialesimitando
 tuialiación y ciclo vital 16
runorepnme
lre (casitodo las accionesde aquellosque les rodean. El juego es una de las formas que adoptan.
lesarrollodel En el juego, como se dijo anteriormente, los niños pequeños imitan lo que los
endenciacon adultos hacen. Un niño hará pasteles con barro si ha visto cocinar a un adulto, o
\ e,avar6son una cuchara despuésde ver a alguien cuidar del jardín. Los juegos de
rs elaborado. los niños evolucionan desde la mera imitación a otros juegos más complejos en los
varones.La que un niño de cuatro o cinco años desempeñael papel de un adulto. Mead llama
rconscientea a esto adoptar el papel de otro -aprender lo que significa estar en el pellejo de
efspectivade otro. Es en este estadio cuando los niños adquierenun sentido desarrollado del self.
ldipo influye Se dan cuenta de que son agentesindependientes-l <<mi>¡-viéndosea través de
lnessexuales los ojos de los demás.
SegunMead, tenemosconcienciade uno mismo cuando aprendemosa distinguir
el ..mi> del <yo>. El <yo> es el bebé no socializado, una serie de necesidadesy
deseosespontáneos.El <(mi)),segrúnel empleo que Mead hace del término, es el yo
smial. Los individuos desarrollan la autoconciencia, dice Mead, al verse a sf mismos
como los ven otros. Tanto Freud como Mead se concentran en el proceso por el
nenudoreac- cual.el niño, cuando tiene alrededor de cinco años, se va convirtiendo en un agente
n deseosse- autónomo, capazde comprendersea sí mismo y de desenvolversefuera del contexto
anciay en la familiar inmediato. Para Freud ello es fruto de la fase edlpica, mientras que para
todala vida. Mead es el resultado de la capacidadpara desarrollar la autoconciencia.
r en Ia expe- Un estadio posterior del desarrollo infantil, segrlnMead, apareoecuando el niño
ero las ideas tiene ocho o nueve años. Es la edad en la que los niños empiezan a participar en
rechazanlas juegos organizados,abandonandoel <juego> asistemático_. Es entoncescuando el
: válidas.Es niño empieza a oomprender /os valores y la moralidad por los que se rige la vida
lamientohu- social. Para aprender los juegos organizadosuno debe entender las reglasdel juego,
por primera asl como las nociones de justicia y de participación equitativa. En este perfodo el
niño aprende a captar lo que Mead llama el otro generalizado -los valores y las
reglas morales reinantesen la cultura en la cual se está desarrollando.Este perfodo
es algo posterior para Mead que para Freud, pero, una vez más, existen claras
similitudes en sus ideas sobre este punto.
Las ideas de Mead son menos controvertidas que las de Freud. No contienen
) fue en mu- ideas tan chocantes,y no dependen de la teorla de un sustrato inconscientede la
rsofo,y pasó personalidad.La teoría del desarrollo de la autoconcienciaen Mead ha sido, mere-
go. Escribió cidamente, enormemente lnfluyente. Por otro lado, las ideas de Mead nunc,ase
ociety[Espí- publicaron de un modo integrado, y resultan útiles como üsiones sugerentesmás
susalumnos que aportar una interpretación general del desarrollo infantil.
r que consti-
eraccionismo
rlogla.(Para Pinga: desanollo cognitivo
tulo 22: <El
ademásuna La influencia de la obra de Jean Piaget no ha sido menor que la de Freud.
lo particular Nacido en Suiza en 1896, Piaget pasó la mayor parte de su vida como director de
un instituto para el desarrollo infantil en Ginebra. Publicó un extraordinario número
Freud,aun- de libros y de artículos cienfficos, no sólo sobre desarrollo infantil, sino también
rnMead,los sobre educación,historia del pensamiento,filosofia y lógica. Mantuvo su prodigiosa
lesimitando producción hasta justo antes-desu muerte, en 1980.
Aunque Freud daba tanta importancia a la infancia nunca estudió a los niños

I
-Í-- |

lÉ CulLrm individuoe intqacoión scial

directamente. Su teorla fue elaborada sobre la base de las observacionesrealizadas

con I0
en el curso del tratamiento psicoterapéutico apücado a sus pacientes adultos. Mead
pero I
tampoco estudió el comportamiento de los niños, y elaboró sus ideas en el contexto
tienen
de la discusión filosófica. Piaget, por contraste, pasó gran parte de su vida obser-
dan Dr
vando el comportamiento de los bebés,los niños pequeñosy los adolescentes.Basó
gran parte de su trabajo en la observación detallada de un número limitado de ve
no
inviduos y no de grandes muestras. No obstante, sosteníaque sus principales hallaz-
gos eran válidos para el desarrollo infantil en todas las culturas.
Ur
Oncre.
Las fases del desarrollo cognitivo nejar
rroüo
Piaget puso mucho énfasis en la capacidad del niño para dar sentido al mundo más ¿
de forma activa. Los niños no absorben información de un modo pasivo, sino que sean(
seleccionan e interpretan lo que ven, oyen y sienten del mundo que les rodea. A plicar
partir de sus observacionescon niños, asf como de los numerosos experimentos que el esti
realinó sobre su modo de pensar, llegó a la conclusión de que los seres humanos
atraviesan distintos estadios de desarrollo cognitivo, esto es, aprender a peruar sobre tiene
sl mismos y sobre su medio. Cada estadio conlleva la adquisición de nuevas capaci- sea
dades y depende de la conclusión satisfactoria del estadio precedente.
La primera fase es la senmnotrizr eüo so extiende desde el nacimiento hasta los
dos aúos. Hasta la edad de cuatro meses un bebé no es capaz de diferenciarse a sf
mismo del entorno. Por ejemplo, el niño no se da cuenta de que sus propios movi-
mientos hacen que los bordes de la cuna parezcan ruido de cascabeles.No diferencia
a los objetos de las personas, ni son conscientesde que hay cosasque existen fuera
de su campo de visión. Como muestran las investigaciones a las que ya nos hemos de
<(¿
referido, los bebés aprenden gradualmente a distinguir a las penonas de los objetos,
hasta darse cuenta de que ambos tienen una existencia independiente de sus per- la
la
cepcionesinmediatas. Piaget denomina a este estadio sensornotriz, porque los.bebés
I
aprenden básicamentetocando los objetos, manipulándolos y explorando ffsicamen-
Í te su entorno. El logro principal de este estadio es que el niño llega a comprender
que su entorno posee propiedades distintas y estables.
El siguiente estadio, llamado fase preoperativa, es aquella a la que Piaget dedicó
el grueso de su investigación. Esta fase dura desde los dos años hasta los siete, edad
en la que el niño adquiere un dominio del lenguaje y es capaz de emplear palabras
para representarobjetos e imágenesde un modo simbóüco. Un niño de cuatro años
utilizarí el movimiento de su fnan'o, por ejemplo, pora representar el concepto de
<<avión>>. Piaget denomina a esta fase preoperativa porque los niños aún no son
capaoesde utilizar sus capacidadesmentales en desarrollo de forma sistemática. En
este estadio lsg niños son qorfntricos. Para Piaget este concepto no alude al egofs-
mo, sino a la tendencia del niño a interpretar el mundo exclusivamente en términos
de su propia posición. Ella o él no comprenden, por ejemplo, que otros vean los
objetos desde una perspectivadiferente de la suya. Mirando un libro, el niño pre-
guntará sobre una imagen, sin darse cuenta de que la persona que está enfrente sólo
puede ver las pastas del libro.
Los niños en la fase preoperativa no son c,apaaesde mantener conversaciones
 tuialización y ciclo vital 187

rs realizadas lógicascon otro. En el habla egocéntricalo que dice un niño está poco relacionado
Lultos.Mead con lo que el interlocutor anterior dijo. Los niños hablan en presenciade otros,
r el contexto pero no entre sl como los adultos. Durante esta fecha de desartollo los niños no
vida obser- tienen una oomprensióngeneral de las categorlasde pensamientoque los adultos
:entes.Basó dan por sentadas:conceptoscomo casualidad,velocidad, peso o númerd. Si un niño
limitado de ve que se echa agua de un recipiente alto y estrechoa otro bajo y ancho, él o ella
paleshallaz- no entenderáque el volumen de agua es el mismo, y concluirá que hay menos agua
porque el nivel de agua es más bajo.
Un tercer estadio, la fase operativa concreta, va desde los siete años hasta los
once. Durante esta fase los niños dominan nocioneslógicasabstractas.Pueden ma-
nejar ideas oomo casualidadsin mucha dificultad. Un niño en este estadio de desa-
rrollo reeonoceráel falso razonamiento contenido en la idea de que el recipiente
Loal mundo más ancho contiene menos agua que el más estfecho, aunque los niveles de agua
,o, sino que sean diferentes. Es ahora capazde realizar las operacionesmatemáticasde multi-
esrodea. A plicar, dividir y restar. Los niños en este estadioson mucho menosegocéntricos.En
imentosque el estadio preoperativo, si se le pregunta a una niña <<¿Cuántas hermanastienes?r>,
es humanos Contestarácorectamente que <<una)>. Pero si se le pregunta <¿Cuántashermanas
tiene tu hermana?>probablementeresponderáque <<ninguna'> porque no puede ver-
rcnsargobte
evascapaci- se a sf misma desde el punto de vista de su hermana. El niño en la fase operativa
concretaes capazde responder a esa pregunta correctamentey sin dificultad'
rtohastalos Desde los once a los quince años se encuentra lo que Piaget llama el período
:nciarsea sf operatlvo formal. Durante la adolescencia,el niño en crecimiento puede entender
opiosmovi- ideas hipotéticas y con un alto grado de abstracción. Cuando se enfrentan a un
o diferencia problema pueden reconooer las distintas vlas para resolverlo y pensar sobre ellas
xistenfuera teóiicamentepara hallar una solución. El joven en la fase operativa formal es capaz
nos hemos de compiender por qué ciertos tipos de pfeguntas son capciosas.A la pregunta
<¿QUécriaturas son al mismo tiempo canichesy perros?>>, el niño podrá dar o no
losobjetos,
la respuesta correcta (la respuesta es <<canichesrr),
pero él o ella entenderánpor qué
de sus per-
rc los.bebés la respuestaes correcta y sabrán apreciar su humor.
r ffsicamen- Según Piaget, los trei primeros estadiosde desarrollo son universales;pero no
nmprender todos los adulios alcanzanel estadiooperativo formal. El desarrollodel pensamiento
operativo formal depende en parte d" los procesosde escolarización'Los adultos
agetdedicó .ón un nivel educativo limitadó tienden a seguir pensandoen términos más concre-
siete,edad tos y conservaramplios restos de egocentrismo'
:ar palabras
cuatroaños
oncepto de Crlticas
rún no son
rmática.En Margaret Donaldson ha cuestionadola idea de Piaget de que los niños son mai-
tareas
de al egoís- cadameñteegocéntricoscomparadoscon los adultos (Donaldson, lng)- Las
que Piaget iñrpuso a los niñbs que estudiaba partlan, según ella, de una postufa
:n términos pafa ellos' El
os vean los adulta y no se expresabanen términos que fueran comprensibles
es igualmente caracterfstico áel comportamiento adulto en ciertas si-
:l niño pre- poeta británico
"go."ntrirto
tríaciones.Para démostrarlo cita un pasaje de una autobiografla del
rfrentesólo pequeño.
Laurie Lee, en el que describla su primer día en el colegio cuando era
ven¡aqones
rrn
'I

7@ Cultura,individuoe interacciónsocial

Me paséel día agujereandopapeles,luegome fui a ciasacon un humor de perros. sociales,

<¿Quépasa,cariño?¿No te gustóel colbgio,entonces?> malidad.
<No me dieronningrinregalo.r> la infanci
<¿Unregalo?¿Quéregalo?> sociales
<<Dijeron
que me darfanun regalo.>> dedicara
<<Bueno,no creoque lo hicieran.>
<¡Síquelo hicieron!Me dijeron,"Tú eresLaurieLee, ¿no?Bueno,sientateahl a esperar
el regalo."Estuveallí sentadotodo el dfa, pero nuncame lo dieron.No piensovolveralll.>
(Lee,1965,p.50.) Agencias

Como adultos tendemosa pensarque el niño no ha entendido bien, con un tono

cómico, las instruccionesdel profesor. Pero a un nivel más profundo, señala Do-
naldson, el adulto no ha comprendido al niño al no reconocer la ambigüedadde la
significa presente y regalo). El
(en inglés <(present>>
frase <<sitthere forthe present>>
adulto, y no el niño, es culpable de egocentrismo.
La obra de Piaget también ha sido muy criticada en relación a sus métodos.
¿Cómo podemos generalizar a partir de los hallazgosbasadosen observacionesde
un pequeño grupo de niños que viven en una ciudad concreta? Pero, en términos
generales, las ideas de Piaget se han visto corroboradas por una gran cantidad de
investigacionesque se han llevado a cabo graciasa ellas. Los estadiosde desarrollo
que identifica son probablemente más flexibles de lo que él admitla, pero muchas
culturas,
de sus ideas son aceptadaspor la mayoría.
mrsmo
el

Conexionesentre las teorfas

Existen grandes diferencias entre las teorfas de Freud, Mead y Piaget; aún así
es posible elaborar una idea del desarrollo infantil conectandolas teorías.
Los tres autores aceptan que, en los primeros mesesde vida, un bebé no com-
prende bien la naturaleza de los objetos o las personasde su entorno, ni tampoco
su identidad propia. A lo largo de los dos primeros años aproximadamente,antesde
dominar las habilidadeslingüísticas,la mayor parte del aprendizajedel niño esincons-
ciente porque no tiene aún concienciadel sef. Freud probablementetenía raz6n al
sostenerque los modos de enfrentarsea las ansiedadesformados durante este tem- de la
prano período -relacionado, en concreto, con la interacción con la madre y el este
padre- continúan siendo importantes en el posterior desarrollo de la personalidad. los
Es probable que los niños aprendan a ser seres autoconscientesa lo largo del Una
procesopropuesto por Mead Ja diferencia entre un <<yo>> y un ..min. Sin embargo, trabajo
los niños que han alcatlzadoun sentido del sef conservanmodos de pensar egocén- la soci
tricos, como señalabaPiaget. El desarrollo de la autonomla del niño probablemente
conlleva dificultades emocionalesmayores de lo que tanto Mead como Piaget pare- de
cían creer, y es precisamenteen este punto donde las ideas de Freud resultan par- ensus
ticularmente relevantes. El ser capaz de enfrentarse a las ansiedadestempranas
puede influir en que el niño tenga una trayectoria satisfactoria a lo largo de los desdeI
estadioscognitivos posterioresmarcadospor Piaget. rrollo t
Las tres juntas, estas teorías explican mucho sobre cómo llegamos a ser seres Las
 ii
r-
r
Socialización y ciclo vital 149

sociales,con concienciade uno mismo y capacesde interactuarcon otros con nor-

malidad. Sin embargo, los autores se centran en excesoen la socializacióndurante

I
fo,uo*ru,
la infancia y la niñez y ninguno de ellos presta la suficiente atención a los contextos
socialesen los que tiene lugar la socialización-una tafea a la que nos vamos a
dedicara continuación.

atr." Agencias de socialización

lvolver
un tono Podemosreferirnos i_19!_g4pos y a_loq-qantextos {gqtro de los cuales
-a --_ -.:-
lon se producen importantes procesgg_@]gg\qlgq9lq!
iseñalaDo-
bedadde ta I¡áCiltñ. E-n tó<faltas-culturas, lq familials la prir
iregalo).El ñiñ-oclurantela infancia. Pero en r
gfi-iu"gg_ojtut -u"hut ug"n"iu c]4l3gqqa
¡s métodos.
hacionesde
bn términos \
La familia\1
cantidadde
e desarrollo
ero muchas Considerando que los sistemasfamiliares varían ampliamente en las distintas
culturas, el espectro de contactos que experimenta el niño no es' en absoluto, el
mismo en todas ellas. La madre es normalmeqle,el i4dlyiduq ¡qás illp-ortante tr4s
el nacimiento del niño,lero,-cómo yá h"¡nqq qg-!fq!qdo. la naturaleza-4e-las-¡s!49ij-
nei-establecitlasen-tie rnadresc hijos está influida por la_fg41a_Lla_¡eglg4adSe
@Estodepénde,porlotanto,delcaráctéidelasinstitucionesfami-
liáres y de su relación con otros gruPossociales.
¡et; aún así Erlas sociedadesmodernasla socializaciónmás temprana se produce dentro.de
rs. un contexto familiar reducido. Aunque la sóciedadbritánica contiene muchosgfupos
bé no com- subculturalesdiferentes y los procesosde socializactÓnvarían en gran medida,-la
ni tampoco @4r1"-r_ p4ga4Jos prime:q!-9ñgsde ¡trda-de-utrq-gq !!3
le, antesde uni¿-l¿Em¿stica
ld doméstica compuesta por
cornpuásllpoi la madre,
, el padre y talvez uno_odos hijos más.
o esincons- Por coñtifsle; 9n qúá; qruchqC menudo
if@fa! tás_tiui,-tosli¡S:Tollieto!-sstr ¿ fnenudo
úa razón al Perodentro
pñ-A;-útt'lar¡"glrr-¡19¡giq,ql¡9i1u1o-q le!-qúp¡:n¿is-Ppgueiss.
e estetem- ¿e ta socie¿adUritenicá éxisten numerosasvariacionesen cuanto a la naturalezade
nadre y el este contexto. Algunos niños crecen en hogarescon los pad¡e¡ únicamente,a otros
rsonalidad. los cuidan dos aglntes maternos y paternos (padres divorciados y sus padrastros).
r largo del Una elevadaproporción de mujeres con familia trabaja fuera de casay regresaa su
r embargo, trabajo relativamentepronto despuésdel nacimiento de sus hijos. El contexto para
;ar egocén- h soóializaciónde un niño puede ser muy negativo. Por ejemplo, un porcentaje
>ablemente considerablede niños son sometidos a la violencia o al abuso sexual de su padre,
iaget pare- de niños mayoreso de otros adultos +xperiencias que tienen efectosa largo plazo
sultan par- en susvidas posteriores(véasecapítulo 12: <Parentesco,matrimonio y famiüo). Sin
tempranas embargo, la familia sigue siendo normalmente la principal agenciade socialización
rgo de los desde la infancia a la adolescencia,e incluso después-€n una secuenciade desa-
rrollo que conecta a las generaciones.
¡ ser seres dentro de las institucionesgenerales
Las familias ocupan diferentes <<posiciones>>
17O Cultura,individw e intencrión srcial

de una sociedad.En las sociedadesmás tradicionales, la familia en la que se nace amist

determina en alto grado la posición social del indiüduo para el resto de su vida. En iguali
las modernassociedads occidentales,la posiciónsocial no está determinadaal nacer &6
de la misma manera. Aún asl, la región y la clasesocial de la familia en la que nace mutu
un individuo afectanprofundamentea los modelosde socialización.Los niñós adop- toma
tan formas de comportamiento característicasde sus padres o de otros individuos d-"!¡
del vecindario o la comunidad. grup
'a
pued

la vid
movil
mism
no oc
niñez
el tra
form¿
contemporáneo,en el que el cambio está a la orden del día. No obstante. la propia
existenciáde una dive^tdqd lg_sgggglqrsociatizadorascrea muchasdivergenciasGñ
la aparien-ciá
clelá generación_4gjq,s_
atagsJá de t6;dqteacefte¡.t¡tde sirspaffis" , Escu

Lr
Relacionesentre pares \ seeii
t'--'t'
tidos
Otra agencia socializadora es el grupo de parcs. Los grupos de pares sqn grypg! ssl
dr amigs! i9_Irú_o_S_quetienen la misma ed1$. pn_{gGálcq[g1l-pg4!.culanne_uge capít
q*-ggrggS!--s-oc¡üáoé!-F¡aldsaeiec,-!o!,srupósdepftsffi
miiiz";eL los n
@ig:gÉ-_Cada generación tiene cie4o!-dqEqftqt y responsabilidadesqut- resp
v3@_g'1gSi4i{3 que--4t¡-tt!4la éclád.-(fos sistemaspor grados de edad esián la aul
normalmente limitados a los varónél)Existen a menudo ceñmonias o ritos espe- alas
c{ficos que marcan la transición de los individuos de un nivel de edad a otro. Los con s
que pertenecena un grado de edad concreto mantienen normalmente un contacto form¡
estrechoy amistosodurante toda la vida. Una serie típica de estos niveles de edad acue
sería niiiez, grupos de jóvenes, grupos adultos, primera vejez y senectud.Los hom- C
bres no cambian de nivel como individuos, sino como grupos enteros. de lo
La importancia de la familia en la socializaciúnes obvia, ya que la experiencia la ed
del recién nacido y del niño se modela exclusivamentedentro de ella. Resultamenos de en
eüdente, especialmentepara los que vivimos en las sbciedadesoccidentales,lo im- socia
portantes que son los grupos de pares. Incluso careciendode grados de edad, los socie
niños mayores de cuatro o cinco años pasan normalmente mucho tiempo en com- perso
pañía de amigos de la misma edad. Dada la_elevadaproporción actual de mujeres emba
trabajadoras,ggJgl triigg_p_
_quelr¡pesiA;Jüli dade
-
bl h
délas pññApales influencias. Las teorfas de Mead y Piaget enfatizan con razón la' ñac€
ñpoñanila-Tá las relacionesentre pares. Piaget pone un particular énfasisen el @
hechode que lgl¡glgg"n-esentreparessonrnás<<democr4ticas> que lasque existen tener
entre un nino fsGlaat'ix. I-¡'pálábrar.gani1ignlfióá y mast
"i$'ual",j las relácionesde
 tuialización y ciclo Yital 111

ue se nace amistad que se establecenentre los niños

u vida. En igualitarias. Un niño enérgico o fisicamente fuerte puede tratar de dominar a los
daal nacer Eem6. Péro dado que las relaciones entre pares se fundan en el consentimiento
a quenace mutuo y no en la dependenciainherente a la situación familiar, tiene que existir cl
iñosadop-
indiüduos

n distintos
riables.Es
miliñ s¡ la üda de una persona. Particularmenteen aquellaszonas donde no existe mucha
lgrapoDre movilidad, los indiüduos pueden formar parte de la misma pandilla o conservarel
@gs" mismo grupo de amigosdurante toda la vida o parte de ella. Incluso allí donde esto
han hecho no ocurre, las relacionesentre pares suelen tener un fuerte impacto más allá de la
letalle. niñez y la adolescencia.Los grupos informales de gente de edadesaproximadasen
n sin cues- el trabajo y en otros contextos tienen normalmente una notable importancia en la
al mundo formación de las actitudesy el comportamiento de los indiüduos.
, la propia
genciasen
uspaores. . Escuelas \
\ . \/
t"gggglgtirqció1 es un p(rceso formal: existe un curriculum de aslgnqt-u1as que
r" @:,sq¡, qdémáprlBJnciaq¿" l@qti4e9[-9!glq! p-e4:
@qg4qlu@r!.igulqf'-tom,alqxis¡p-lo-fue 3lgltrlqs-siqDlo-
en4Pg! gos llaman un -cuniculu,try-pq]glleqqe cgqdiglong 9_!aprgn$i1ie =4p-l-oS-¡tqs(y9ql"
uEIqP¡ge capiluki 13: .iEducación, comunicacióny medios de comunicación>).Se esperaque
tlitzanpqr los niños aprendan a estar callados en clase, que lleguen puntuales a clase y que
lades-4[e respetenlas reglas de la disciplina escolar. Se les exige que acepteny respondana
dad están la autoridad del personal docente. Las reaccionesde_losprofesorestambién afectan
itos espe- a las expectativasque los niños tienen de sl mismos.Estasse enlazan,con el tiempo,
otro. Los con sus experienciaslaborales cuando terminan la escuela.[.os grupos de pares se
r contacto forman a menudo en la escuela, y el sistema de juntar a los niños en clasesde
s de edad acuerdo a la edad refuerza su impacto.
Los hom- Cabe suponer que las escuelasson medios por los que los niños pueden escapar
de los aspectosrestrictivos de los orígenessocialesde los que proceden. Dado que
rperiencia la educaciónno sólo está abierta a, sino solicitadapor, todos, los niños procedentes
Ita menos de entornos pobres o subprivilegiadostienen la oportunidad de ascenderen la escala
es,lo im- social y emnómica si tienen éxito en la escuela. La educación de masas en las
edad,los sociedadesmodernasestá vinculada a los idealesde igualdad de oportunidades-las
, en COm- personasalcanzanlas posicionesque correspondena sus capacidadesy talentos.lin
: mujeres en muchascircunstancias,la educaciónrefue¡zaen la prácticalas desigual-
nesentre -@
i son _una _ más
razón la ñácerl-biéñ-én
sis en el escuelasde los barrios más dclnlqiflas-pu€den
Leexisten tener peoresinstalaciones,y menosproteso¡g_s_po¡
a,lg¡qqqquqLal q{,ug&ggárx€
:ionesde @ cüela como ün medio ñosti[ ocilado¡
 172 Cultun, ¡ndividuoe interacciónsoéial

en tareas que ellos considerande escasarelevanciapara sus vidas, tanto en el pre- requisitosr
sente como en el futuro. Aunque la
modernasr
Incluso en
Medios de comunicación de.masas de vecinos
zadosque
Los diarios, los semanariosy las revistas florecieron en Occidente a partir de
finales del siglo xv¡II, pero entoncesposeíanun pequeño número de lectores. Sólo
un siglo despuésdicho material impreso llegó a formar parte de la experienciaco- Resocializ
tidiana de millones de personasinfluyendo en sus actitudes y opiniones. La expan-
sión de los medios de comunicación escitos se vio pronto acompañada por la co- Bajo d
municaciónelectrónica.Los niños británicos pasanun tiempo equivalentea cien días rsocializar
de colegio al año viendo la televisión. [.os adultos la ven prácticamentelo mismo. to preüan
La investigaciónindica que si un noticiario en teleüsión difiere del relato de un ferentes.I
periódico, el doble de gente creerá la versión televisada. que entra
Se han llevado a cabo numerosasinvestigacionestratando de eqal4ql_bjrgueq- o cualquie
cia G dáéimiñados p_rog_ramas disciplina
4e_fg!qyt!¡d, o tipos Oe prográAá¡,1-obré las acri- cambiosdt
tJgA d"-tt!fos-radulrsi.-I-a mayói part" o" ésiasinvestigicio-ñélno son conctusivas
en sus implicaciones.No se ha logrado un acuerdo, por ejemplo, sobre la influencia máticas.D
de las imágenesde violencia en el comportamiento agresivode los niños. Pero no ideassobn
se puede dudar del hecho de que los mediosinfluyen profundamenteen las actitudes
y visiones de la gente. Aportan toda una variedad de informacionesque los indivi- El compo
duos no recibirían de otro modo. Los periódicos, los libros, la radio, la televisión,
las películas, la música y las revistas populares nos ponen en un estrecho contacto El psic
con las experienciasde aquellosde los que, sin ellos, apenassi tendrlamosconciencia. resocializ
Existen pocas sociedadesen la actualidad, incluso en las culturas más tradicio- AlemaniaI
nales, que pennanezcancompletamgnteaisladasde los medios de comunicación.La se basabar
comunicaciónelectrónica es accesibleincluso para aquellos que son completamente celadoen r
analfabetos,y en las zonas más aisladasdel Tercer Mundo es muy común encontrar de la vida
a gente que tiene radio, o incluso aparatosde televisión. ffsicas,a c
provisione
estabahab
Otros agentessocializadores un modo
experimen
Existen tantas agenciassocializadoras,ademásde las mencionadas,como grupos campo era
o contextos sociales en los que los individuos pasan gran parte de sus vidas. El
trabajo es en todas las culturas un lugar primordial en el que operan los procesos "Yo [...]v
personalid
de socialización,aunque sólo en las sociedadesindustriales grandes masasde per- de lo quec
sonas<<salen a trabajar>, es decir, van diariamente a lugares de trabajo alejados de SegúnI
suscasas.En comunidadestradicionalesmucha gente cultiva la tierra cercade donde lidad, cam
viven o tienen talleres en el propio hogar. El <trabajo> eh dichas comunidadesno internamie
está tan claramenteseparadode otras actividadescomo lo está para la mayoría de familias y r
los miembros de la fuerza de trabajo en las sociedadesoccidentalesactuales.En los el campo.
paísesindustrializados,<salir a trabajan por primera vez mareauna transición mu- de las con
cho más importante en la vida de un individuo de lo que significaba entrar en la das con su
actividad laboral en las sociedadestradicionales.El entorno laboral exige a menudo ción y la i:

I
l- tuialización y ciclo vital 113

l Pre- requisitosnuevos,como ajustes'enla aparienciao el comportamiento de la persona.

Aunque la comunidad local suele influir menos en la socialización en las sociedades
modernasque en otros tipos de órdenessociales,no llega a ser aún algo irrelevante.
Incluso en las grandes ciudades existen bastante a menudo grupos y órganizaciones
de vecinos<romo asociacionesvoluntarias, clubes e iglesias-- fuertemente organi-
zadosque influyen con mucha fuerza en las ideas y las actividadesde susmiemÚros.
ir de
Sólo
Resocialización
A CiO-
:pan-
I CO-
Bajo determinadascondicioneslos individuos adultos pueden experimentar una
rsociafizaciún, caractet'tzadapor la ruptura de valores y modelos de comportamien-
dfas
smo, to preüamente aceptadosy por la subsiguienteadopción de otros radicilmente di-
eun ferentes. Una circunstanciaen la que esto podrfa ocurrir es el caso de un individuo
que entra en una organización carcelaria -un manicomio, una prisión, un cuartel
o- cualquier otro lugar donde está separado del mundo exterior y sometido a una
!99- disciplina y unas exigenciasnuevas y estiictas. En situacionesde gran estrés los
4e{- cambios de apariencia y personalidad que aciarreapueden alcanzardimensiones dra-
sivas
:nCia máticas. Del estudio de tales situacionescrlticas se extraen, de hecho, numerosas
ideas sobre los procesosortodoxos de socialización.
)no
udes
divi- El comportamiento en un carnpo de concentración
iión,
acto El psicólogo Bruno Bettelheim ha proporcionado una famosa descripciónde Ia
rcia. resocializaciónentre personasque fueron internadasen camposde concentraciónen
icio- Alemania por los nazis a finales de los años treinta y en los cuarenta. La narración
.La, se basabaen parte en sus experienciaspersonalesde los períodosque estuvo encar-
ente celado en dos de los más famososcampos, Dachau y Buchenwald. Las condiciones
rtrar de la vida en el campo eran espantosas.Los prisioneros eran sometidosa torturas
ffsicas, a constantesabusosverbales, a una severa escasezde alimento y de otras
provisioneselementalespara sobrevivir. Como psicoterapeutapráctico, Bettelheim
estabahabituado a ver a las personascambiar de imagen y de compofamiento de
un modo bastanfe radical como respueStaal tratamiento. Pero los cambios que
experimentabanlos prisioneros a raíz de las enonnes tensiones de la vida en el
rpos carnpo eran mucho más radicales y rápidas. En los campos, Bettelheim escribió:
EI uYo [...] ü cambiosmuy rápidos no sólo en el comportamiento, sino también en la
)sos personalidad;cambios muchlsimo más aceleradosy a menudo mucho más radicales
¡er- de lo que conseguirlacualquier tratamiento psicoanalítico.(Bettelheim, 1986,p. 14.)
;de i
SegúnBettelheim, todos los prisioneros experimentabancambiosen la pen¡ona-
nde lidad, cambios que segufan una secuenciaconcreta. El propio proceso inicial del
no internamiento era perturbador, pü€s las personaseran arancadas sin piedad de sus
de familias y amigos y sometidas,a menudo, a torturas ya en su desplazamientohacia
los el campo. La mayor parte de los prisioneros nuevos trataban de resistir el impacto
nu- de las condicionesdel campo e intentaban oonservarlas formas de conducta asocia-
lla das con sus anteriores vidas, pero esto demostró ser imposible. El miedo, la priva-
¡do ción y la incertidumbre.hacían que las personalidadesde los prisioneros acabaran
F-'-

114 Cultura individuoe interacciónsocial

quebrándoSe.Algunos prisionerosse convertíanen lo que los demásllamaban<<cuer- aparienciade i

pos andantes>,aparentementecarentesde voluntad, iniciativa o interés en su propio experienciasa
destino. Estos hómbres y mujeres morían pronto. Otros se comportaban como ni- Un ejemp
ños, perdiendo el sentido del tiempo y la habilidad de ..pensarhacia adelante>,y canos que fue
con marcadoscambios de ánimo ante sucesosaparentementetriviales. los setenta.B¿
Aquellos que estuüeron en los campos más de un año -los .<viejosprisione- enemigo deter
ros>)- se comportaban de distinta manera. Los viejos prisioneros experimentaron sonalidad simi
procesosde resocializaciónpor medio de los cuales fueron capacesde enfrentarse las duras y bt
i las brutalidadesde la vida en el campo. En ocasioneseran incapacesde recordar Estados Unidt
nombres, lugareso sucesosde susvidas anteriores.Las personalidadesreconstruidas frentarse a un
de los üejos prisioneros se desarrollabanpor imitación de la apariencia y el com- que ahoraest
portamiento de los mismos individuos a los que habían encontrado tan repugnantes
ia prirnera vez que llegaron al campo: los propios guardiasdel campo. lmitaban el
comportamiento de los guardias e incluso llegaban a utilizar harapos tratando de Las etapasde
copiar sus uniformes.
Bettelheim escribió: Las divers
vida parecen,i
Los viejosprisionerossentfanuna gran satisfacciónsi durantelos dos recuentosdiariosde
a la madurez
prisioneros-se les habíaprestadoatencióno se les habíadirigido un enérgicosaludo.Se
de sertan duros,o másdurosaún,que lasSS.En su identificación fueron complejas.La
Lntlan orgullosos
de ocio de las SS. Uno de los juegos
tan lejos óomoparu llegar a copiar las actividades tural. Estánin
practicadospor los guardiasconsistíaen averiguarquiénpodíaresistirser golpeadodurante cias materiale
mástiempoiin emitir la m¡ásmínimaqueja.[,os prisioneroscopiaronestejuego,comosi no ejemplo, en e
recibiesen golpescomoparatenerquerepetirla experiencia
ya lossuficientes comoun juego. porque la ma
(Bettelheim, 1986,p. 158.) las sociedade

<Lavado de cerebro>
La infancia
Respuestasy cambios paralelos han sido señaladosen otras situacioncscríticas
-por ejemplo, en el cgmportamientode individuos sometidosa interrogatorios for- Paralos qr
zosos o <lavadosde cerebron. En las fases iniciales de dichos interrogatorios el y concreto de
individuo trata de resistir las presiones a que se ve sometido. Después, él o ella piezana gatea
pareben retroceder a un estadio infantil. La resocializaciónse produce cuando se Pero el conce
desarrollanlos nuevosrasgosde comportamiento, modeladosde acuerdoa la figura no surgió has
autoritaria en dicha situación: el interrogador. Como señala William Sargant, que pasabandirec
ha estudiadonumerosostipos de situacionescíticas: ttUna de las consecuencias más comunidad.E
horribles de estoscruelesinterrogatorios, segúndescribieron las víctimas, es que de una fasesepa
repente empiezana sentir afecto por el intefrogador que ha estado tratándoles con pinturasde la
severidad.>(Sargant, 1959,p. 192.) con rostros n
Lo que parece que ocuffe en las situacionescríticas es que el proceso de socia- realizabanlas
lizactón se ve.<forzadoa retroceder>>. Las respuestassocializadasse desmantelan,y o juegosque t
el individuo experimenta unas ansiedades similaresa las que siente un niño al verse A comien
privado de la protección paterna. La personalidaddel individuo sufre así una rees- dentaleslos ni
tructuración efectiva. Los cambiosradicalesen la personalidady el comportamiento na. De hecho
apreciadosen situacionescríticas representanun casoextremo de las caracteísticas trabajan la jo
normales de la socializaciónen otras situaciones.La personalidad,los valores y la -minas de ca
 tuialización y ciclo vital 175

ran(<cuer- aparienciade las personasno son siempre.<<fijos'>, sino que varían en relación a las
supfopio experienciasa lo largo del ciclo vital.
comoni- Un ejemplo ilustrativo bastantereciente es la experienciade los jóvenes ameri-
:lanto, y canos que fueron enviados a luchar a Vietnam en los años sesentay principios de
los setenta.Bajo las presionesextremasde la lucha en una selva extraña, contra un
prisione- enemigo determinado y muy astuto, muchossoldadossufrieron cambios en su per-
mentaron sonalidadsimilares a los descritospor Bettelheim y Sargant. Se resocializaronbajo
nfrentarse las duras y brutales condiciones en las que se encontraron. A su regreso a los
: recordar F.stadosUnidos despuésde la guerra, los veteranosdel combate tuvieron que en-
rnstruidas frentarse a un procesode resocialización-{e vuelta en un mundo pacífico para cl
y el com- que ahora estabanmal equipados.
pugnantes
nitabanel
rtandode
Las etapas de la vlda

Las diversastransicionespor las que atraviesanlos individuos a Io largo de su

diariosde vida parecen,a primera üsta, estar determinadasbiológicamente--{esde lf infancia
saludo.Se a la madurezpara terminar en la muerte. Sin embargo,las cosasson mucho más
:iónfueron complejas. Las etapas de la vida humana son de naturaleza social tanto como na-
los juegos tural. Están influenciadaspor las diferenciasculturales, asl como por las circunstan-
Codurante cias materialesen las que vive la gente en determinadostipos de sociedades.Por
;omosi no ejemplo, en el mundo occidentalactual la muerte se suele relacionarcon la vejez
r un juego. porque la mayorfa de la gente vive durante setenta años o más. Sin embargo, en
lassociedades tradicionalesmorfa másgentejoven de la que sobrevivíahastala vejez.

La infancia
es críticas
toriosfor- Paralos que vivimosen sociedades modernas,laniñez es un estadiodiferenciado
atoriosel y concreto de la üda. Los <<niños>> son distintos de los <<bebés>>
y de <los que em-
él o ella piezana gatearr>.Laniñez se sitúa entre la infancia y el comienzode la adoleicencia.
;uandose Pero el conceptode niñez, como tantos otros aspectosde nuestra vida social actuat.
l la figura no surgió hasta hace dos o tres siglos. En las sociedadestradicionales, los jóvenes
gant, que pasabandirectamente de una prolongada infancia a realizar trabajos dentro de la
nciasmás comunidad. El historiador francés Philippe Aries argumenta que la .<niñez>>, como
esque de una fase separadadel desarrollo, no existfa en la Edad Media (Aries, 1973).En las
dolescon pinturas de la Europa medieval, los niños eran retratadoscomo <pequeñosádultorr,
con rostros maduros y el mismo estilo de vestuario que los mayores. Los niños
de socia- realizabanlas mismastareasy actividadesque los adultoi, y carecfande los juguetes
antelan,y o juegos que nosotros actualmenteconsideramosnormales.
o al verse A comienzosdel siglo xrx, en Gran Bretaña y en la mayoría de los palsesocci-
unarees- dentales-los_niños empezabana trabajar a una edad que ahóra parece muy tempra-
rtamiento na. De hecho, siguen existiendo muchos paísesen el mundo en los que'los niños
cterlsticas trabajan la jornada completa, a menudo en circunstanciasflsicas de gran dureza
loresy la -minas de carbón, por ejemplo (uNIcEF, lgBT). ra idea de que los niños
tengan
116 Cultun, individuoe intencción social

sus derechospropios, y la noción de que el empleo de mano de obra infantil sea el procesor
moralmente repugnante, aonstituyendesarrollosrelativamente recientes. de los adul
Algunos historiadores, continuando la perspectivapropuesta Por Aries, han su- pero están
gerido la idea de que en la Europa medieval la mayoría de la gente era indiferente, la infancia
si no hostil, a sus hijos. Sin embargo, otros han rechazado esta idea, que no se kind, 1984
sostienesi atendemosa las culturas tradicionalesque existen actualmente. Muchos
padres,y particularmentelas madres, casi con toda certezacrearon los mismostipos
de vínculoscon sushijos que los que se establecenactualmente.No obstante,debido El joven aa
al largo período que ocupa la <<niñea> en la actualidad, las sociedadesmodernas
están, de algún modo, más centradas en la niñez que las tradicionales. Tanto la La juve
paternidad como la condición de hijo se han diferenciado más con respectoa otros cífica del d
estadiosde lo que lo estabanen las comunidadestradicionales.Debe subrayarseque White, 199
una sociedadcentradaen los niños no es una en la que todos los niños experimenten ellos,la ge
el amor y el cuidado de sus padres o de otros adultos. Como se ha señaladoantes, filiacionesr
el abuso sexualy maltrato fisico de los niños es un lugar común característicode la esta(mora
vida familiar en la sociedadactual +i bien'sólo recientementeha salido a la luz su
verdaderadimensión. El mal trato a los niños tiene claras conexionescon lo que,
de acuerdo con los criterios actuales,era el frecuente mal trato de los niños en la La edadad
Europa premoderna.
Pareceposible que como consecuenciade los cambiosque se están produciendo La may
en las sociedadesmodernas la ..niñez> se esté viendo erosionada como un sr¿tus disfrutar de
concreto. Algunos observadoreshan sugeridoque los niños ahora ..crecentan rápi- en un futur
do>>que el rango separadode la niñez está disminuyendode nuevo (Suransky, 1982; era mucho
Winn, 1983).Por ejemplo, inclusolos niños bastantepequeñosven la misma canti- particularc
dad de programasde televisión que los adultos, familiarizándoseasí mucho antes recién naci
con el <mundo adulton que las generacionesprecedentes. Por otr<
menosprof
un oontact
La adolescencia blacionesfl
nitores. En
es un conceptoespecíficode las sociedadesmo-
La existenciade <<adolescentes>> matrimonio
dernas. Los cambios biológicos experimentadosen la pubertad (el momento en el vida en ma
que una persona es capaz de tener una actividad sexual adulta y de reproducirse) por ejempf
son universales.Pero en muchasculturasesto no produce el mismo grado de con- están fijada
fusión e incertidumbreque entre los jóvenesoccidentalesde hoy. Cuandoexisteun pero la res
sistemade gradosde edad, por ejemplo, junto a una serie de ritos particularesque Dar la <
señalanla transición de una persona a la madurez, el proceso de desarrollo psico- edad tiene
sexualresultapor lo generalmás sencillode llevarsea cabo. Los adolescentes de la gente no
las sociedades tradicionalestierrcnmenosque <.desaprender>' que los de las socieda- mayor part(
des modernas,ya que el ritmo de cambio es más lento. Llega un momento en el que se han
que nuestroshijos tienen que dejar de ser niños:tienen que abandonarsusjuguetes factorio el ¡
y romper con susobjetivosinfantiles.En las culturastradicionales,donde los niños media. Las
trabajanjunto a los mayores,esteprocesode "desaprender>' es normalmentemucho cuyos hijos
menosestricto. la <crisisde
La particularidadde ser un ..adolescente> en las sociedadesoccidentalesestá sona puede
relacionadatanto con la expansióngeneralizadade los derechosdel niño como con cido, o que
 Socializacióny ciclo vital 117

lbra infantil sea el procesoeducativo formal. Los adolescentestratan a menudo de copiar las formas
)ntes. de los adultos, pero son tratados por la ley como niños. Puedeque quieran trabajar,
r Aries, han su- pero están obligados a ir al colegio. Los adolescentesestán <<amedio camino> entre
era indiferente, la infancia y la madurez,y crecenen una sociedadsujeta a continuos cambios (El-
idea, que no se kind,1984).
lmente.Muchos
losmismostipos
rbstante,debido EI joven adulto
dadesmodernas
nales. Tanto la La juventud adulta parece estar convirtiéndose cadavez más en una etapa espe-
respectoa otros cífica del desarrollo personal y sexual de las sociedadesmodernas (Goldscheidery
l subrayarse que White, 1991). Particularmente entre los grupos más acomodados,pero no sólo en
os experimenten ellos, la gente, en susprimeros veinte años, encuentratiempo para üajar y explorar
r señaladoantes, filiaciones sexuales,políticas y religiosas.Probablementecrecerá la importancia de
racterísticode la esta<<moratoria> dado el largo período de educaciónpor el que muchospasanahora.
salidoa la luz su
)nesson lo que,
: los niños en la La edad adulta

rtánproduciendo La mayoría de los adultos occidentalesjóvenes pueden aspirar hoy en dla a

como un Jtaths disfrutar de la üda hasta la vejez. En la época premoderna pocos podían confiar
(crecentan rápi- en un futuro tal. La muerte por enfermedad,a causade una plaga o por accidente,
(Suransky,1982; era mucho más frecuente en todos los grupos de edad que hoy y las mujeres en
l la mismacanti- particular corrían un gran riesgo debido a la elevada tasa de mortalidad entre los
asl mucho antes recién nacidos.
Por otro lado¡ algunas de las tensiones a las que nos vemos sometidos eran
menos pronunciadasen épocas anteriores. Las personasmantenían por lo general
un contacto más estrecho con sus padres y otros parientes que en las actualespo-
blacionesflotantes, y sus horarios de trabajo eran los mismos que los de sus proge-
nitores. En la actualidad, las principales incertidumbres han de resolverse en el
s sociedades mo- matrimonio, la familia y otros contextos sociales.Tenemos que <<hacernos>> nuestra
I momentoen el vida en mayor grado que en el pasado. La creación de vínculos sexualesy maritales,
de reproducirse) por ejemplo, depende actualmente de la iniciativa y la selección individual, y no
ro gradode con- éstán fijadas por los padres. Esto representauna mayor libertad para el individuo,
luando existeun pero la responsabilidadtambién origina tensionesy dificultades.
particularesque Dar la de ser una personaque mira al futuro> cuando se es de mediana
"imagen
desarrollopsico- edad tiene una particular importancia en las sociedadesmodernas. La mayoría de
adolescentes de la gente no espera <<hacer lo mismo durante toda su vida>><omo le ocurría a la
rs de las socieda- mayor parte de la población en las culturas tradicionales. Los hombres y mujeres
l momentoen el qué se han dedicado a una carrera profesional es probable que encuentreninsatis-
)nar susjuguetes fáctorio el nivel alcaneadoy busquennuevasoportunidadescuando tienen una edad
, dondelos niños media. Las mujeres qué han pasado su tempfana madurez cuidando de los hijos' y
malmentemucho cuyos hijos se han ido de casa, es posible que ie sientan inútiles. El fenómeno de
la <crisisde los cuarento>es muy real para mucha gente de edad media. Una per-
occidentalesestá sona puede pensar que ha tirado todas las oportunidadesque la vida le había ofre-
:l niño comocon cido, o que nunca alcatlzarálas metas que persiguió desdela infancia. Pero no hay
118 Cultura,individus e interacciónwial

razón para que los cambios por los que se atraviesaconduzcaninevitablementea la muerle es
resignációnó a h desesperación;desprendersede los sueñosinfantiles puede resul- bler-Ross
tar una liberación. ocurre. El
jóvenesy
sigueel es
La vejez una deida
un aconte
En las sociedadestradicionalesa los viejos se les tenla un profundo respeto. En familia. P<
las culturas con grados de edad, los .<viejos>tenlan normalmente la última palabra mente,si s
en cuestionesimportantes para toda la comunidad. En las familias, la autoridad cual se log
tanto del hombre como de la mujer aumentabanpor lo general con la edad. En las Kubler
sociedadesindustrializadas,por el contrario, las personasmayorestienden a perder temen de I
autoridad bien entre su familia o en la más amplia comunidad social. Una vez cido, el do
retirados del trabajo, pueden disfrutar de menos dinero que en toda su vida. Al ella, estas
mismo tiempo, se ha producido un enonne incremento en la proporción de la_po- ciamoscor
blación de más de sesénh y cinco años. Sólo una de cada treinta personasen Gran capacesde
Bretaña en el año 1900era mayor de sesentay cinco; hoy, la proporción es uno de su propiat
cada cinco. El mismo tipo de cambio se ha producido en todos los palsesindustria- es lo misn
lizados avanzados.(Véaie capítulo 18: <Ppblación,salud y envejecimiento>.) guen ver q
La transición al grado de la vejez en tna cultura tradicional marcaba a menudo terminal n
el pináculo del statttsque un individuo -al menos entre los hombrev- podía al- Ross, 198
En las sociedadLsindustrializadasla jubilación suele tener las consecuencias En las
"uiout.
opuestas.Sin los hijos y apartadosdel sector económico,no resulta sencillo para las a menudo
personasmayoresconseguirque el perfodo ñnal de susvidas sea gratificante- Antes xión de la
se pensabaque aquelloJ que sabían enfrentarsea su vejez lo hacían recurriendo a parte de u
ruJr""ursor personales,y preocupándosemenospor las gratificacionesexternasque denciade
pudiera ofreierles la vida social. Aunque esto pueda ser verdad en ciertasocasiones, versela m
parece que en una sociedad en la que muchos gozan de buena salud en su vejez y sometid
bebeía émperur a extenderseuna visión <<que mira hacia el exterior>>.Los que están
retirados pódrfun encontrar una renovaciónen lo que se ha llamado la Tercera Edad
(la que sigue a la niñez y la madurez), en la cual comienza una nueva etapa de Socialfuac
educación.
Dado r
tanta influ
Muerte y suceslónde las generaciones vidualidad
a unos m0
En la Europa medieval la muerte era más visible de lo que lo es hoy. En el gunos soc
mundo modern-ola mayorfa de la gente muere en los recintos cerradosde los hos- general!-
pitales, aisladosde contacto con sus parientesy amigos. Hoy, ll muerte es conside' de que de
iada por mucha gente en Occidente como el final de la vida individual, no como otros cond
parte del procesode renovación de las generaciones.El debilitamiento de las creen- portamien
iias religiósastambién ha alterado nuestrasactitudes ante la muerte. La muerte es preÉqi
para muchos un tema del que no se habla. Se presupone que a las personasles desarrolla
asustala muerte, y por ello los médicosy los parientes suelen esconderla verdad a un mooo I
--ffi-F
un enfermo desahuciado.
SegúnElisabeth Kubler-Ross, el proceso de adaptaciónante la inminencia de la Nadie invr
 Socialización y ciclo vital 119

iementea la muerte es un proceso comprimido de socializaciónque incluye varios estadios(Ku-

ruederesul- bler-Ross, 1975). El primero es la negación: el individuo rehúsa aceptar lo que
ocure. El segundo estadio es la ira, particularmente entre aquellos que mueren
jóvenes y que sienten rencor por verse privados de la mayor parte de la vida. Le
sigue el estadio de negociación.El individuo hace un contrato con el destino, o con
una deidad. para morir pacíficamentesi se le permite vivir para poder presenciar
un acontecimiento significativo concreto, como una boda o un cumpleaños en la
respeto.En familia. Posteriormente, el individuo cae con frecuencia en una depresión. Final-
:imapalabra mente, si se sobreponea este estado, ella o él pasaráa la fase de aceptación,enla
la autoridad cual se logra una actitud de paz ante la proximidad de la muefe.
¡dad.En las Kubler-Ross señala que cuando le pregunta a su audiencia qué es lo que más
len a perder temen de la muerte, la mayoría de las personasrespondenque temen lo descono-
al. Una vez cido, el dolor, la separaciónde los seresqueridos o susproyectosinacabados.Según
su vida. Al ella, estascosasson sólo la punta del iceberg. Prácticamentetodo aquello que aso-
1nde la po- ciamoscon la muerte es inconsciente,y esto tiene que salir a la luz si quefemos ser
nasen Gran caPaoesde aceptarla muerte. De un modo inconsciente,la gente no puede concebir
rn esuno de su propia muerte miís que como una entidad maligna que üene a castigarlesnue
esindustria- es lo mismo que piensan inconscientementede las enfermedadesgraves. Si consi-
nto>.) guen ver que ésta es una asociaciónirracional nue, por ejemplo, ser un enfermo
,aa menudo terminal no es un castigo por las malas acciones-, el proceso se facilita (Kubler-
- podla al- Ross, 1987).
¡nsecuencias En las culturas tradicionales. en las que los hijos, los padres y los abuelosviven
;illo para las a menudo en la misma casa, se tiene normalmente una concienciaclara de la cone-
:ante,Antes xión de la muerte con la sucesiónde las generaciones.Los indiüduos se sienten
:curriendoa parte de una familia y de una comunidad que vive indefinidamente, con indepen-
)xternasque dencia de la transitoriedad de la existenciapenonal. En tales circunstanciaspuede
Lsocasiones, versela muerte con menos ansiedadque en las circunstanciassocialesindividualistas
en su vejez y sometidasa cambios aceleradosdel mundo industrializado.
osque están
erceraEdad
va etapa de Socializacióny libertad indiv¡dua¡

Dado que el entorno cultural en el que nacemosy alcanzamosla madurez tiene

tanta influencia en nuestro comportamiento, podría parecer que carecemosde indi-
vidualidad o de voluntad propia. se podrfa pensar que simplementenos acoplamos
a unos moldes preestablecidosque la sociedadtiene preparadospara nosotros. Al-
hoy. En el gunos sociólogosescriben sobre la socialización-¡e incluso sobre sociología en
de los hos- general!- como si ésefuera el caso,pero esavisión es totalmente errónea. El hecho
esconside- de que desdeel nacimiento hasta la muerte estemosinmersosen la interacción con
il, no como otros condiciona,sin ninguna duda, nuestrapersonalidad,nuestrosvalores y el com-
le lascreen- portamiento que desarrollamos. Pero la soqi4[44ción también es el_qJqpn 39 ¡gg$Ia
a muertees prgple jldlugsdldeqyg"_1rgg.l¡3-l-i!e4ql._El{_q!sq@
plgple_4glugg4lgggy ge_Irggsqe]l!e4qo:__E,n_er_qulqq
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la verdada un modo lndependlente.
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Ete puntb-G-ilustra fácilmente con el ejemplo del aprendizaje del lenguaje.
renciade la Nadie inventa el lenguaje que aprendemosde niños, y todos estamosconstreñidos
 lN Cuftura,individuoe interacciónscial
ció
por reglasfijas del uso lingüístico. Al mismo tiempo comprender el lenguaje es uno cof
de los factores básicosque hacen posible nuestra autoconcienciay creatividad. Sin 9. La
lenguaje no seríamosseresautoconscientesy viviríamos más o menos en el aquf y las
ahora. El dominio del lenguaje es necesariopara la riqueza simbólica de la vida un
humana, para poder percibir las caracterfsticasindividuales propias y para nuestro de
dominio práctico del entorno.

Rsumen

1 . La socializaciónes el proceso por el cual, mediante el oontacto con otros

seres humanos, el indefenso bebé llega a ser de un modo gradual un ser
humano capazde conocimiento y consciencia,diestro en las formas de una
cultura y un entorno dados.
2. La obra de Sigmund Freud sugiere que el niño pequeño aprende a ser un
tI t '-"'
ente autónomo sólo cuando aprende a equilibrar las exigenciasdel entorno I Privaci
cognici
con los deseosapremiantesprovenientesdel inconsciente.Nuestra habilidad I
para la conciencia se construye, dolorosamente. sobre la represión de los I Pslcoan
I comple
impulsos inconscientes. interacc
I
3. SegunG. H. Mead, el niño percibe que es un agente independienteviendo vo socia
I
a otros actuar con él de una manera normal. En un estadio posterior, al I el otrog
entrar en los juegos organizados,al aprenderlas reglasde los juegos, el niño I fasesen
llega a qomprenderal <<otrogeneralizado)):valoresgeneralesy reglasmorales. fasepre
I
4. Jean Piaget distingue varios estadiosbásicosen el desarrollo de la capacidad
del niño para dar sentido al mundo. Cada estadio conlleva la adquisiciónde
nuevas capacidadescognitivas y depende de la conclusión satisfactcria del
anterior. SegúnPiaget, estosestadiosde desarrollo cognitivo son rasgosuni-
versalesde la socialización. Lccturas c
5 . Las agenciasde socializaciónson grupos o contextosestructuradosdentro de
los cuales tienen lugar importantes procesosde socialización.En todas las PhilippeAr
culturas la familia es la principal agenciasocializadoradel niño durante la clásica.
infancia. Otras influencias incluyen los grupos de pares, la escuela y los diferenc
medios de comunicación. ElisabethK
tivo rel¿
i 6. El reconocimiento de la necesidadde la escola(uaetónformal disminuye el
Martin Ric
I
control que la familia y los grupos de pares ejercen sobre los procesosde 1986).(
I
socialización.Educar significa enseñarde un modo deliberado hábitos y va- desarro
lores. La escuelatambién educa de otros modos más sutiles. inculcando ac- Elly Singe
titudes y valores vfa el <<curriculurnocttltorr. estudio
7. El desarrollo de los medios de comunicación ha ampliado el abanico de cionesd
agenciassocializadoras.La expansión de los medios impresos se vio luego Alan Slate
acompañadapor el uso de la comunicaciónelectrónict. La teleüsión ejerce un info¡
una particular y poderosa infruencia, alcanzando a personas de todas las FrancesC.
Falmer
edadesa intervalos regularesdiariamente.
8. En determinadascircunstanciasque implican una marcada alteración en el
entorno social de un individuo o grupo, las personaspueden experimentar
procesosde resocialización.La resocializaciónse refiere a una reestructura-
 Socialización y ciclo vital 121

ción de la personalidady las actitudes,consecuencia de situacionesde gran

[r¡. r, uno confusión o tensión.
pividad.Sin 9. La socializacióncontinúa a lo largo de todo el ciclo vital. En cada una de
fn el aqufy las fasesde la vida se tienen que realizar una serie de transicionesy superar
de la vida una serie de crisis. Esto incluye enfrentarsea la muerte como la conclusión
I
Pfa nuestro de la existenciapersonal.

Conceptosbásicos

socialización autoconciencia
el inconsciente
r con otros
lual un ser
nas de una
Términos importantes
le a ser un
lel entorno privación materna egocentrismo
cognición fase operativa concreta
la habilidad
psicoanálisis fase operativa formal
isión de los complejo de Edipo agenciasde socialización
interacción simbólica familia
enteviendo yo social grupo de pares
nsterior, al el otro generalizado niveles de edad
gos,el niño fase sensomotriz resocialización
lasmorales. fase preoperativa situacionescríticas
a capacidad
truisiciónde
factoria del
rasgosuni-
Lecturas complementarias
,sdentro de
ln todaslas Philippe Anes, Centuriesof Childhood (Harmondsworth: Penguin, 193). Una disefación
durante la clásica -aunque controvertida- del surgimiento histórico de la ..infancia, como fase
cuela y los diferenciadadel desarrollo humano.
Elisabeth Kübler-Ross, Living wüh Death and Dying (Iondres: Souvenir Press, 1987).Emo-
tivo relato de diversasactitudes frente a la muerte.
isminuyeel
Martin Richards and Paul Light (eds.), Children of Social Worlds (Cambridge: Polity Press,
rrocesosde 198ó). Compilación de artlculos acerca de la investigacióndé los contratos socialesdel
ábitosy va- desarrollo del niño.
ulcandoac- Elly Singer: Childcare and the Psbology of Developmenr (Londres: Routledge, 192). Un
estudio del desarrollo del niño y del problema de dejación por las mujeres de las obliga-
abanicode ciones de la maternidad.
e vio luego Alan Slater y Gavin Bremner, Infant Development(Lnndres: Earlbaum, 1989). Proporciona
isión ejerce un informe de los avances recientes en el estudio del desarrollo inicial del niño.
e todas las Frances C. Weksler, Studying the Social Worlds of Children: Sociological Readings (Londres:
Falmer, 1991). Útil compilación de textos sobre el desarrollo dei niño.
aciónen el

I
perimentar
)estructufa-