Hilary COOPER

Didáctica de la historia
en la educación infantil y primaria

SECRETARIA GENERAL
DE EDUCACIÓN
Y FORMACIÓN
PROFESIONAL
QE IST
CENTRO DE
CULTURA. Y DEPORTE INVESTIGACIÓN
Y DOCUMENTACIÓN
EDUCATIVA
EDICIONES MORATA, S. L.
 Contenido

Págs.

AGRADECIMIENTOS .............................................................................................. 9

INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 11

PRÓLOGO ............................................................................................................... 17

PRIMERA PARTE : Una introducción a la historia : La educación infantil ......... 19

CAPITULO PRIMERO: Comprender el cambio en el tiempo ............................... 21

La medida del paso del tiempo, 21.-Secuencias cronológicas, 23.-Dura-
ción, 25.-Causas y efectos de los cambios en el tiempo, 26.-Semejanza y
diferencia entre el pasado y el presente, 27.-El lenguaje del tiempo, 28.-E1
concepto de tiempo, 31.-Los estudiantes de magisterio investigan los con-
ceptos del tiempo de los niños de educación infantil, 33.

CAPITULO II: Interpretaciones del pasado ........................................................... 35

La comprensión de las interpretaciones, 36 .-Creación de interpretaciones, 37.-
El juego, el pasado y los ambientes de educación infantil, 40.-Las interpreta-
ciones del pasado a través del juego de los niños de educación infantil, 41.

CAPITULO III: Deducciones e inferencias de las fuentes ................................... 47

Pensamiento inferencia!, 47.-Comentario, 49.-El uso de las fuentes: La
educación infantil, 50.-Visitas a diversos lugares con niños de educación
infantil, 50.-Los padres como colaboradores en la educación infantil, 52.

SEGUNDA PARTE : La historia durante los tres primeros cursos escolares ... 53

CAPÍTULO IV: Enseñar a los niños a comprender los conceptos de tiempo y

de cambio ......................................................................................................... 55
Secuencias cronológicas: Causas y efectos, 57.-Semejanzas y diferen-
cias, 69.-Conceptos relacionados con la comprensión de los cambios que se

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8 Contenido

producen con el tiempo: Conceptos organizadores, 73.-Conceptos relaciona-

dos con períodos concretos, 76.-Conceptos asociados con la deducción y la
inferencia acerca de las fuentes, 77.

CAPITULO V: Interpretaciones .............................................................................. 79

Comparación de interpretaciones, 81.-La construcción de interpretaciones
del pasado, 96.-La elaboración de interpretaciones mediante la narración y la
redacción de relatos: The National Literacy Framework, 113.

CAPITULO VI: Deducciones de las fuentes .......................................................... 115

El desarrollo de los procesos de la investigación histórica, 115.-Enseñar a los
niños a hacer deducciones e inferencias sobre las fuentes, 118.

TERCERA PARTE : Organización , planificación y evaluación ........................... 149

Continuidad y coherencia, 3-8, 149.

CAPÍTULO VII: Planificación a largo plazo .......................................................... 151

Temas centrados en la historia, 154.-La historia dentro de los temas integra-
dos, 155.-Temas centrados en las humanidades, 157.-Un enfoque mix-
to, 158.-Selección de contenidos de historia, desde la educación infantil has-
ta el primer ciclo de la educación primaria, 163.-Planificación para el progre-
so, 165.

CAPITULO VIII: Planificación de una unidad de estudio ..................................... 169

Perspectiva general sobre los recursos, 170.-Enfoques transcurriculares, 174.-
Selección de centros de atención, 175.-Selección de conceptos, 177.-Ac-
tividades posibles, 177.-Evaluación, 184.-Posibles destinatarios, 186.-
Exposición, 186.-De los planes a largo plazo a la planificación semanal y
diaria, 188.-Historia y educación holística, 189.

CUARTA PARTE: Tres estudios de casos ........................................................... 201

CAPÍTULO IX: Estudio de casos n.° 1: Una clase del último curso de educa-
ción infantil y de guardería : "Juguetes y juegos , ahora y entonces " ........ 203

CAPÍTULO X: Estudio de casos n.° 2: Primer curso de educación primaria:

"Castillos " ........................................................................................................ 208

CAPÍTULO XI: Estudio de casos n.° 3: Segundo curso de educación primaria:

"Un museo de clase " ....................................................................................... 217
Objetos, 218.-Historia oral, 223.-Evaluación, 225.

QUINTA PARTE : Seminarios de formación permanente .................................... 227

CAPÍTULO XII: Seminarios de formación permanente : Algunos ejemplos ....... 229

En conclusión, 244.

RECURSOS CITADOS EN ESTA OBRA ................................................................. 246

BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................................... 249

ÍNDICE DE MATERIAS ............................................................................................ 260

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CAPÍTULO 111

Deducciones e inferencias de las fuentes

Los historiadores descubren el pasado formulando preguntas y haciendo

inferencias sobre las fuentes que siguen en pie: edificios, lugares, cuadros,
objetos y fuentes escritas: ¿cómo se hizo?, ¿por qué?, ¿cómo se usaba?,
¿qué significaba para las personas que lo hicieron y utilizaron? A menudo, las
fuentes son incompletas y es posible que se desconozca su categoría (por
ejemplo, ¿el colgante de hueso hallado en una sepultura de la edad del bron-
ce era un adorno o un objeto simbólico?). En consecuencia, es posible hacer
una serie de inferencias distintas e igualmente válidas acerca de una fuente.
Las inferencias son válidas si concuerdan con lo que se sabe del período y si
se asume que las personas del pasado actuaban de forma racional. Es nece-
sario apoyarlas con argumentos, así como escuchar los argumentos de los
otros. Por tanto, ¿hasta qué punto son capaces los niños pequeños de hacer
inferencias válidas sobre las fuentes históricas, de apoyar sus inferencias con
argumentos y de escuchar las opiniones de los demás?

Pensamiento inferencia!
Según la secuencia de desarrollo cognitivo planteada por PIAGET, el pen-
samiento de los niños pequeños está dominado por la prueba y el error y por
sus propias experiencias y sensaciones. Poco a poco, adquieren más infor-
mación sobre el mundo tangible y visible, viéndose obligados, a veces, a
adaptar sus propias pautas mentales para acomodar la información nueva.
PIAGET (1951) siguió el desarrollo de la creciente conciencia del niño acerca
de lo que puede conocerse y de lo que razonablemente puede suponerse.
Mediante sus trabajos sobre el lenguaje (1926) y la lógica (1928), puede
seguirse la pauta del desarrollo argumental. Al principio, al niño no le preocu-
pa interesar ni convencer a los otros, y salta de golpe de una premisa a una
conclusión poco razonable. Después, el niño intenta comunicar procesos inte-

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48 Didáctica de la historia en la educación infantil y primaria

lectuales, que son concretos y descriptivos, y muestra una lógica incipiente,

pero no se expresa con claridad. Esto lleva a afirmaciones de hecho o des-
cripciones válidas. De aquí surgen los "argumentos primitivos", en los que la
afirmación u opinión va seguida por una deducción que trasciende la infor-
mación dada, pero la explicación de la deducción sólo es implícita. En la
siguiente etapa, el niño trata de justificar y demostrar el aserto utilizando
una conjunción ("en consecuencia" o "porque"), pero no consigue expresar una
verdadera relación lógica. Más adelante, mediante frecuentes intentos de jus-
tificar su propia opinión y de evitar la contradicción y también como resultado
del debate interno, el niño llega a utilizar correctamente "en consecuencia" o
"porque" y a relacionar un argumento con su premisa. Otros han descubierto
que la capacidad de pensamiento deductivo e inferencial del niño está influi-
da por su interés y su participación, así como por su comprensión del tipo de
pensamiento necesario.
DONALDSON (1978) examinó la dicotomía que ella admitía entre la capaci-
dad de razonamiento deductivo de los niños en situaciones informales y coti-
dianas y la conclusión de PIAGET de que los niños menores de 7 años tienen
poca capacidad de razonamiento. Esta autora descubrió que los niños pe-
queños son capaces de razonamiento deductivo, que su resolución de pro-
blemas depende del grado en el que puedan concentrarse en el lenguaje,
y que el desarrollo del lenguaje está relacionado con otras claves no verbales
que también intervienen en la resolución de problemas. Descubrió que a los
niños les resulta difícil el razonamiento porque sólo en raras ocasiones
comentan los significados de las palabras, se distraen con facilidad y no siem-
pre seleccionan los términos relevantes para la solución de problemas. Con-
cluye la autora que su nivel de pensamiento deductivo e inferencia) depende
de si el razonamiento surge de las preocupaciones inmediatas de los niños o
si viene impuesto desde el exterior. También depende de la idea que tenga el
niño de lo que desea el interrogador.
WRIGHT (1984) descubrió que los niños de 7 años pueden obtener sus pro-
pias conclusiones de los hallazgos que han experimentado en cerámica, y
hay pruebas de que los de 8 años pueden aprender a hacer inferencias com-
plejas sobre objetos, cuadros, planos arqueológicos, mapas y fuentes escri-
tas (COOPER, 1991).
No obstante, hasta ahora, no se ha realizado un estudio sistemático de la
capacidad de los niños para hacer inferencias sobre fuentes históricas. Sin
embargo, hay una conciencia cada vez mayor de que los niños pequeños
pueden hacer preguntas sobre objetos de la vida cotidiana del pasado que
suponen mirar, escuchar, tocar y oler. Under Fives and Museums (Ironbridge
Gorge Museum Trust) hace algunas sugerencias útiles sobre la forma de uti-
lizar el Ironbridge Gorge Museum para ayudar a niños y niñas de educación
infantil a hacer deducciones e inferencias sobre el pasado. DONALDSON (1978)
afirma que hay que ayudarlos a hacer inferencias y a comprender la naturale-
za de las distintas disciplinas lo antes posible con el fin de que reconozcan la
abstracción del lenguaje.

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Deducciones e inferencias de las fuentes 49

Comentario
El diálogo que permite a los niños hacer deducciones e inferencias, es-
pecular, considerar posibilidades y aceptar que pueda no haber una única
respuesta correcta, comentar causas y efectos y volver a contar historias es
esencial para el desarrollo de la comprensión histórica. LEE (1984) indicó que
la capacidad de generar diversas ideas hace posible la imaginación histórica
madura.
Unos niños de educación infantil tienen más oportunidades de diálogo
interactivo que otros. Mucho se ha escrito sobre la importancia del lenguaje
hablado y de la interacción social desde el nacimiento (por ej.: BRUNER, 1983).
DolsE (1975, 1978) consideraba que el crecimiento cognitivo era el resultado
del conflicto de puntos de vista o de la interacción en diferentes niveles cog-
nitivos, aunque no se han logrado unas medidas sensibles para evaluar el
efecto de la interacción social sobre la cognición. LIGHT (1983) concluía que
se producirá un rápido desarrollo de nuestra comprensión de estas cues-
tiones.
La mayoría de los niños tiene más oportunidades en casa que en la
escuela para hablar con un adulto de manera individualizada, de hacer pre-
guntas abiertas y de iniciar un diálogo porque, en la escuela, hay una propor-
ción diferente entre niños y adultos y unas relaciones sociales distintas.
MACLURE y FRENCH (1986) descubrieron que es más probable que los niños
corrijan a sus padres que a sus maestros. No obstante, hay mayor continui-
dad entre las pautas de interacción lingüística en casa y en la escuela de lo
que a veces se supone. Tanto los padres como los maestros hacen, en oca-
siones, preguntas cerradas, cuyas respuestas conocen, con el fin de supervi-
sar la comprensión de los niños: "¿Después de la primavera viene...?" "¿Des-
pués del verano viene...?" "Así que, ¿cuántas son las estaciones del año?"
(WELLS, 1986). Sin embargo, en la escuela, también se anima a los alumnos
a que aporten sus ideas. MACLURE y FRENCH (1986) descubrieron que es más
probable que sean los maestros y no los padres quienes deseen que los
niños ofrezcan interpretaciones alternativas, en vez de corregirlos. Para ello,
a menudo, comienzan con una afirmación general, haciendo después a niños
concretos una serie de preguntas relacionadas con aquélla. Esto requiere
prestar una atención permanente para participar y poner en común ideas.
Pueden comenzar con una pregunta sobre el entorno físico que produzca una
respuesta positiva, extendiendo después el diálogo. También pueden partir de
una experiencia compartida: "¿Habéis mirado en el interior?" "¿Qué habéis
visto?"
Los niños tienen que aprender los tipos de preguntas que deben hacer y
las formas apropiadas de responder a ellas y de respetar el turno. Hay prue-
bas de que, si lo hacen, su conversación entre ellos puede ser más densa,
discursiva y reflexiva que cuando está presente un adulto (PRISK, 1987).
Por tanto, el diálogo abierto en la escuela puede aprovechar y extender
las pautas del lenguaje interactivo en casa, de manera que los niños apren-
dan, poco a poco, a hablar entre ellos con una finalidad y de forma pertinen-

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50 Didáctica de la historia en la educación infantil y primaria

te, sin el apoyo constante del adulto. Aprenden a poner en común ideas sobre
cómo pueden haberse hecho y utilizado los objetos y los edificios, cómo ha-
brán afectado a la vida de las personas, y crear y comparar historias que
expliquen los cuadros, las fotografías, los objetos y las estatuas.

El uso de las fuentes: La educación infantil

Hablar sobre los objetos, las fotografías y los cuadros apropiados , visitar
lugares históricos o hablar con invitados mayores puede estimular a los niños
para que observen , pregunten , piensen con sentido crítico y comenten sus
ideas con otros con el fin de empezar a comprender el pasado (DfEE/QCA,
2000a, págs. 82-83). Adquirirán la confianza suficiente para dar sus opiniones
sobre cómo estaban hechos los objetos , de qué están hechos, por qué ocu-
rren las cosas y cómo funcionan ( págs . 86-88). Se informarán sobre el lugar
en el que viven ( pág. 96 ), cómo y por qué se utilizaban las cosas antiguas
(pág. 32), aprenden a respetar los turnos de diálogo ( pág. 36 ) y a compren-
der que las personas pueden tener puntos de vista diferentes ( pág. 42).
Aprenden a desarrollar el lenguaje utilizando tanto el tiempo pasado como el
presente y a ampliar su vocabulario, examinando el significado y los sonidos
de las palabras nuevas . Pueden ayudar a crear su propia exhibición de "cosas
antiguas" y empezar a escribir etiquetas y leyendas.

Visitas a diversos lugares con niños

de educación infantil
Un monumento de la localidad

Gil¡ BICKNELL llevó a su clase de guardería de Bury (Gran Manchester) a

merendar al lado de la Peel Tower, un conocido monumento de la localidad,
construido hace 150 años en memoria de Robert Peel, el primer ministro de
entonces. Encontraron su nombre grabado en la piedra (BICKNELL, 1988).
Durante los días siguientes, mientras reforzaban su experiencia haciendo
dibujos y maquetas de la torre, Gil¡ se dedicó a escuchar sus conversaciones.
Utilizaban expresiones de tiempo: "hace mucho tiempo"; y de carácter causal:
"se llama 'Peel Tower' porque un hombre empezó la policía y se llamaba así".

Un molino

Cuando Joanne Reeves (con otros muchos adultos) llevó a su clase de

último curso de infantil a dar un paseo a la orilla del río, cerca de su escuela,
"descubrieron" un antiguo molino. Determinaron que se trataba de un molino
hidráulico porque, desde el puente, se distinguía la posición de la antigua

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Deducciones e inferencias de las fuentes 51

noria y había unos escalones que bajaban desde el molino al río. Partiendo
de estos dos hechos, dedujeron por qué el molino estaba al lado del río, para
qué era la noria, por qué ya no era necesaria y cómo la lana se introducía en
el molino y se sacaban de él las telas * gracias a la grúa que seguía estando
sobre el gran arco de entrada. Hicieron fotografías y siguieron hablando sobre
el molino, del que no sabían nada hasta entonces, durante todo el camino de
vuelta a la escuela. Encontraron en un mapa la situación del molino; busca-
ron en libros ilustraciones y diagramas de los molinos hidráulicos, montaron
las fotografías con sus pies e hicieron una maqueta funcional de una grúa
para exponerla.

Un museo de " historia viva"

Alison Coleman llevó a su clase de último curso de educación infantil al
Beamish Open Air Museum y, mientras paseaban por él, vieron la consulta
del dentista, la feria, la calle del pueblo. Los niños tenían muchas pregun-
tas que hacerle tanto a ella como al personal del museo. Ella tenía la sen-
sación de que, aunque se trataba de un "mundo pasado de moda", seguía
siendo para los niños una situación real y creían que el personal vivía allí y
en aquellas condiciones. Tuvo que hacerles algunos comentarios para ayu-
darles a separar el "mundo real de ahora mismo", la "simulación de un mun-
do más antiguo" y la idea de que ¡el "mundo simulado fue "real" en otra
época!

Cuadros
Penelope HARNETT ha demostrado que las preguntas planteadas con habi-
lidad ayudan a los alumnos de último curso de infantil a trascender la situa-
ción concreta haciendo inferencias a partir de cuadros de la reina Isabel II y
basándose en su limitada experiencia , para explicar su forma de ver las
cosas , adaptarla y considerar alternativas (HARNETT, 1998). Al principio, aun-
que todos los cuadros mostraban a la reina en situaciones ceremoniales, los
niños describían su trabajo como limpiar la casa y hacer las camas . La maes-
tra escuchaba y valoraba esas inferencias, pero también animó a los niños a
que justificaran sus puntos de vista y les hizo sugerencias que les ayudaran
a pensar en alternativas : "¿ Hace algo más? " "¿ Habéis visto a la reina por tele-
visión...?"

* Se trata de un molino de lana o woollen mili, muy frecuentes en Gran Bretaña, en espe-
cial en Gales y Escocia. (N. del T)

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52 Didáctica de la historia en la educación infantil y primaria

Los padres como colaboradores

en la educación infantil
Hay muchas oportunidades de trabajar con los padres como colaborado-
res que apoyen el aprendizaje de los niños en el contexto de la historia: narra-
ción de cuentos tradicionales y comentarios de los mismos en casa, en la
escuela infantil y en los grupos de juegos lúdico-educativas y, siempre que se
pueda, basándose en la experiencia de familias de culturas diversas y apro-
vechándola para desarrollar el juego imaginativo; facilitar a los niños, para
quienes la lengua de la escuela sea una segunda lengua, a que desarrollen
tanto su lengua materna como su segunda lengua en ese juego; estimulando
a los padres para que comenten a los niños los cambios que se hayan produ-
cido en el transcurso de su vida y a los ancianos para que les hablen de su
propia infancia; crear oportunidades para que los niños hablen y examinen
con mayor detenimiento sus experiencias en casa, en cumpleaños, celebra-
ciones, visitas familiares. Los padres pueden llevar a la escuela "antiguos y
preciosos objetos" de su casa o de su infancia y hablarles a los niños sobre
ellos, los abuelos pueden llevar música o ropa de su juventud -zapatos de
plataforma o pantalones acampanados- o demostrar actividades tradiciona-
les: para algunos niños, ¡incluso coser, hacer punto, cocinar o arreglar el
jardín constituyen una novedad! Comprometer a los padres en la creación
de recursos para jugar: ¡una cota de malla de punto y pintada con pintura de
aerosol de color plata suele tener mucho éxito!
Así, a los 5 años, muchos niños habrán tenido la experiencia de hablar
con sus familias de los acontecimientos pasados y presentes de sus vidas,
la conciencia de las culturas diferentes de la suya propia, la experiencia de
escuchar relatos, canciones y poemas del pasado y responder a ellos, de
tomar parte en juegos de representación de roles, de examinar objetos y
observar con detenimiento las semejanzas, las diferencias, las pautas y los
cambios, comparando, clasificando, emparejando y secuenciando objetos
cotidianos, hablando de sus observaciones y haciendo preguntas para obte-
ner información acerca de por qué ocurren las cosas y cómo funcionan
(DfEE/QCA, 1998b, pág. 6).

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