Compilación de Textos de Claudia Korol:

Barricadas en el aire:

(para la Revista El Colectivo)

La batalla de Oaxaca, en la que variadas franjas de la población de aquel estado mexicano está librando
importantes esfuerzos de resistencia a los atropellos del "mal gobierno", ha puesto una vez más en evidencia,
el rol importantísmo que pueden jugar los medios de comunicación popular, a la hora de enfrentarse con un
poder que ha hecho de la incomunicación una de sus fortalezas.
Con una notable intuición, los "comuneros de Oaxaca" se han lanzado a ocupar medios de comunicación,
(tanto radios como televisoras), y en una dinámica movilización improvisan locutoras y locutores que
transmiten los resultados de los conflictos parciales, dan instrucciones para el enfrentamiento con la policía,
reclaman solidaridad donde es necesario.
En una ciudad sitiada por las fuerzas policiales, y en el marco de una lucha de calles, de barricadas
humeantes, de edificios y hasta de esquinas "ocupadas", la radio viene a ser la manera de saber qué sucede,
cómo estamos, por dónde avanzamos o retrocedemos, y desde dónde vienen ellos.
La palabra en el aire, encuentra así su dimensión de resistencia. Los movimientos populares que integran la
APPO (Asamblea Popular de los Pueblos de Oaxaca), integrada por el magisterio, estudiantes, trabajadores y
trabajadoras, mujeres organizadas en los barrios, jóvenes, ancianos y ancianas, campesinos, pueblos
originarios (en Oaxaca se hablan 16 lenguas de estos pueblos), van creando experiencias de poder popular, y
para ello se valen de la dimensión fundamental que humaniza nuestras prácticas, la palabra verdadera, la
comunicación pueblo a pueblo.
Como en la resistencia al golpe de estado contra Chávez en Venezuela, los hombres y mujeres de Oaxaca,
los que nunca tuvieron voz audible, ni presencia visible, van creando las herramientas que necesitan para
hacer valer sus derechos. La recuperación de la palabra, y la recreación de la palabra, es también un ejercicio
de poder popular.
Cuando la dominación intenta homogeneizar nuestro pensamiento y nuestras prácticas, alrededor de un
mensaje único que disciplina y domestica, se revaloriza el largo esfuerzo de multiplicación de herramientas y
experiencias de comunicación alternativa, que se realizan desde radios alternativas, revistas, graffittis
callejeros, tv piquetera, etc..
Se comprende entonces que comunicación popular, educación popular, organización popular, resistencia
popular, no son fragmentos diferentes de la política, sino que requieren ser integrados cada vez más en
proyectos desafiantes de las lógicas culturales trasnacionalizadas y enajenantes del capital.
Nuestras voces son diversas, nuestros pensamientos también, como lo son nuestras búsquedas. Integrar las
diversidades, no en proyectos que restablezcan un orden ajeno, sino como parte de nuestro cuerpo que sale a
la calle a gritar sus verdades, es imprescindible, en momentos en que desde arriba no nos tiran sólo con la
CNN sino también con balas y gases. No me refiero a una unificación compulsiva de mensajes y de
herramientas, sino a la creación de redes poderosas, donde nos reconozcamos en nuestras múltiples
identidades políticas, culturales, de resistencia. Donde no se jerarquicen las voces sino que se amplíen cada
vez más subversivamente los desafíos al pensamiento único.
Barricadas en el aire. Difundiendo una vez más nuestras voces, no como ecos de otras voces, sino como
palabras propias, como impacto multiplicador de nuestros sueños, disparando sobre el horizonte gris del
capitalismo del siglo 21.
Radios piqueteras, revistas, pintadas, interfiriendo la circulación de la palabra de orden, que manda
obedecer, subordinarse, humillarse y reconciliarse.
Ocupar, resistir y producir, dicen los sin tierra en el Brasil. Hoy necesitamos también crear los sentidos que
nos ayudan a vivir, y esos sentidos se crean con palabras, que ya se cansaron de andar en silencio. Nuestra
siembra ya no se realiza sólo con las semillas colocadas en la tierra. Hoy también sembramos semillas en el
aire. Ventilamos pasiones. Reinventamos la resistencia.

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 Charla sobre Construcción colectiva de conocimientos:

(en el Seminario de Formación Teológica 04/02/08)

Buenos días. Les agradezco la posibilidad de compartir este espacio de reflexión, en el que hoy trataré de
aportar algunas ideas sobre la construcción colectiva de conocimientos, y en el que mañana hablaremos
sobre memoria, testimonio e historia.
Lo que intentaremos es pensar críticamente en el conocimiento existente, y sobre todo en el conocimiento
que todavía no tenemos; en aquel que necesitamos construir colectivamente para poder “ir por más
humanidad”, que es lo que dice el lema de este seminario. Queremos pensar críticamente en el conocimiento
que ha sido construido para reproducir históricamente la dominación, y en las maneras de elaborar
conocimientos que sean parte de la praxis emancipatoria de los pueblos latinoamericanos.
Ustedes acaban de realizar un trabajo grupal, a partir de imágenes de una “película”, en la que no estaba
audible “la palabra” de los y las protagonistas. Cada grupo intentó “agregar” palabras a esas imágenes, e
imaginó el “título” de esta pequeña película.
Es interesante que podamos comparar lo producido, para ver de qué manera un mensaje, en este caso
visual, es recibido de forma diferente por cada individuo y colectivo, de acuerdo con la experiencia previa de
la que provengan. También quisiera problematizar algunos comentarios que varios de ustedes hicieron, al
compartir sus impresiones sobre esta actividad.
¿Cómo funciona la palabra y cómo funciona el silencio en la comunicación?
El silencio en las relaciones sociales puede tener diversos sentidos. Muchas veces, sobre todo cuando
somos parte o nos relacionamos con culturas oprimidas, interpretamos el silencio como opresión. En la
medida en que reflexionamos más profundamente, vamos sabiendo que el silencio puede ser efectivamente
opresión, pero también puede ser resistencia. Puede ser una manera de comunicar algo. Descubrimos que hay
silencios que comunican.
Vale la pena recordar acá, con la ayuda de los compañeros y compañeras de Catamarca, la fuerza de
comunicación que tuvieron las Marchas del Silencio, para denunciar la impunidad del poder. A partir de la
muerte de María Soledad, franjas importantes del pueblo catamarqueño movilizadas reclamando justicia,
concibieron como estrategia el silencio de la marcha, frente a la posibilidad de que algunas palabras pudieran
dividirlos. Ese silencio convocó a otros silencios, y el movimiento creció y expresó a través de las marchas,
el rechazo de un pueblo frente a los crímenes del poder.
Podemos compartir también aquí, con la ayuda de hermanos y hermanas de pueblos originarios, cuántas
veces su silencio fue una manera de resistencia a la cultura y a la lengua opresora; una manera de
comunicarse entre ellos, y de guardar la distancia necesaria de quienes pretendían colonizarlos, dominarlos,
negarlos como pueblo y como cultura.
Por esto es importante, en nuestros trabajos comunitarios, distinguir aquellos silencios que están
comunicando, y tratar de identificar y sentir (en algunas situaciones para no cambiar la clave), qué es lo que
comunican.
También podemos pensar en las palabras que a veces acompañan las imágenes, cambiando sus sentidos.
Esto es claro, por ejemplo, en los noticieros, donde a la par de la imagen, nos ofrecen “elaborada” la
“interpretación” de la misma. Muchas veces la palabra funciona como factor de incomunicación de la
verdad, de ocultamiento de la realidad.
En las imágenes que hoy vimos, sin palabras, cada grupo fijó su atención en diferentes aspectos. Esta
atención selectiva, tiene relación con nuestras experiencias de vida. Varias abuelas pudieron identificarse con
la abuela, y reconocerse en su vínculo con la niña. Es una imagen amable, en la que está valorizado el rol de
la persona mayor, que nuestra sociedad tantas veces desprecia, estigmatiza, y deja en el cono de sombras de
lo descartable. El diálogo entre abuela y nieta, movilizó la memoria de abuelas, de nietas, de nietos, y en
algunos casos de nietas y abuelas al mismo tiempo. Mujeres madres – mujeres abuelas – mujeres nietas,
varones nietos. Mujeres que tienen memoria como nietas y que hoy son abuelas. Madres que dejan a sus
hijos e hijas al cuidado de las abuelas, y que frente a las imágenes vistas pusieron en común la angustia y la
culpa que genera el supuesto “abandono” de los hijos/as, en función de las exigencias del trabajo o de la
atención de la casa. (Podríamos preguntarnos si esa culpa es “natural”, o si es consecuencia de los sentidos
construidos por la cultura patriarcal, en los que se fijan roles para las mujeres, cuyo “incumplimiento” es
castigado por la sociedad. Culpa y castigo, son mecanismos que vulnerabilizan aún más a las mujeres, y son
funcionales al disciplinamiento, la domesticación, y en definitiva a reforzar la subordinación que exige la
dominación).

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 Muchos compañeros y compañeras celebraron la imagen de Guille, el hermanito de Mafalda, cuando hace
caer a la mamá –que está saturada por el trabajo doméstico-, colocando un cochecito en su camino, para
lograr satisfacer su objetivo de ser atendido. Otra vez, a través de esa imagen, se movilizaron las culpas: el
abandono de los hijos/as sería una de las causas de que los jóvenes pierdan sentidos de vida. Nos cuesta
identificar a un sistema que sobreexplota a la mujer, abusando de estas sensaciones de “culpa”. Sin embargo
otra compañera vio en la misma imagen, y en la reacción colectiva, un gesto de violencia contra la mujer.
Cada cual estaba leyendo la realidad desde su propia experiencia vivencial. Se pusieron en discusión roles,
experiencias de comunicación y de incomunicación, diálogo intergeneracional. Qué sabemos y qué no
sabemos. ¿Cuál es el lugar de nuestra praxis, en las posibilidades de “saber”, y de “conocer”?
Quisiera compartir con ustedes una experiencia. En Famaillá, Tucumán, funcionó el primer campo de
concentración, meses antes aún del inicio de la dictadura, en el marco del llamado “Operativo
Independencia” (fíjense qué nombre para un operativo que sembró la muerte y la represión en esta
provincia… ¡cuántas palabras ocultan o mienten sobre la realidad!).
El campo de concentración era la “escuelita de Famaillá”. Dentro del pueblo, lo que ahí sucedía era
“conocido” por los vecinos/as, que oían, veían, al menos una parte de lo que allí ocurría. Pero nadie hablaba,
incluso muchos años después de finalizada la dictadura. El silencio, en este caso, era un signo de terror. Un
terror tan grande que bloqueaba la memoria. Muchos años después, en 1996, fue asesinado por la policía un
joven: César Mansilla. Se realizaron entonces marchas del silencio masivas. El pueblo se había cansado, y
comenzó a movilizarse. Cuando sucedió esto, maestras de la escuelita contaron que vieron “aparecidos”. Fue
necesaria la movilización masiva, colectiva, de la población, para que comenzara a desbloquearse la
memoria. Para que el pueblo comenzara a recordar, y a saber lo que sabía.
Años después, a partir del grupo de investigación sobre el genocidio en Famaillá, en el que participa una ex
detenida desaparecida en ese campo, comenzó el pueblo a recordar también colectivamente lo sucedido, y a
expresarse en actos públicos contra la impunidad.
No se trata entonces solamente de saber, o de conocer una realidad, sino de poder aprehenderla. Cuando
esta realidad, está atravesada por un monto de dolor y de espanto intolerables, es muy difícil que pueda ser
asumida de manera individual. Serán las prácticas sociales, colectivas, solidarias, las que permitan acumular
la fuerza necesaria para “poder saber”, e incluso para “poder sentir” el sabor amargo de ese saber, y así
“aprehender” aspectos fundantes de nuestra subjetividad y de nuestra memoria.
Vamos a seguir reflexionando sobre este primer intercambio, que simplemente nos va abriendo las puertas
para pensar cómo conocemos, desde qué lugar, así como la relación entre lo que conocemos y nuestras vidas.

El saber y la dominación

Uno de los temas que podemos pensar es: ¿Qué nos dicen los que dominan sobre el saber? ¿Qué nos dice el
poder sobre cómo se construye conocimiento?
Propongo algunas pistas, que después las podríamos enriquecer. Nos dicen, por ejemplo, que hay unos
pocos que saben mucho, y que hay muchos que saben poco o no saben. Nos dicen que hay saberes que tienen
más validez que otros, que hay saberes jerarquizados -desde la academia, desde la política, desde la religión-
(sobre todo cuando son enunciados por “autoridades” de estas esferas). Nos dicen que hay un saber que vale
y otros saberes que no valen tanto.
Nos dicen también que educar es transmitir el conocimiento existente, y que éste saber lo transmiten los
pocos que saben a los muchos que no saben….
Vamos a desconfiar de lo que nos dice el poder, y vamos a desconfiar de nuestras propias creencias sobre el
saber. Vamos a tratar de identificar cuánto de nuestras creencias pueden estar formadas por la cultura
hegemónica.
Alguien preguntaba, cuando expresaba las expectativas de este encuentro: “¿Por qué preguntamos “qué hay
detrás de cada teología”?”.
Vamos a comenzar a pensar críticamente, y a desconfiar sobre qué hay detrás de cada conocimiento, cuánto
hay en él del discurso y de los intereses del poder.
Vamos a ir aproximando esta reflexión colectivamente, frenando la impaciencia, que tiene que ver también
con una forma de construcción del conocimiento en esta época, donde todo se pretende que se resuelva
rápido, casi de manera instantánea… y posiblemente de manera superficial. Esta manera de conocer, también
es funcional a la dominación. Nos resta posibilidades de profundizar críticamente nuestros conocimientos
sobre un tema, de ejercitar la curiosidad sobre lo desconocido, de cuestionarnos lo conocido. Nos dan comida
rápida, que afecta la salud; y que en realidad es útil para garantizar ganancias rápidas de las trasnacionales de
la alimentación. Nos dan productos descartables, “use y tire”, que multiplican la basura y la contaminación,

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mientras aseguran nuevas rondas de ventas, y por lo tanto más ganancias para las empresas que los producen.
Lo bueno o lo malo, nos dicen, lo determina “la marca”. La publicidad bombardea marcas, y oculta lo que
las mismas contienen y reproducen.
“¿Qué hay detrás de la yerba?”, preguntábamos al comenzar. Y alguien decía: “Hay trabajo, hay
explotación”. Podríamos preguntar: “¿Qué hay detrás de la Coca Cola? También hay explotación, y hay
asesinatos de sindicalistas en Colombia. ¿Qué hay detrás de las Barbies? Hay explotación del trabajo infantil.
Podríamos seguir respondiendo, y sobre todo podríamos seguir averiguando qué hay detrás de lo que
creemos conocer.
En esta concepción neoliberal de la cultura, cada vez se hace más difícil conocer y construir colectivamente
nuestro conocimiento del mundo. Y mucho más difícil pensar e imaginar aquello que todavía no conocemos.
Desconfiemos entonces cuando nos dicen que “el que sabe trasmite conocimientos a los que no saben”.
Primero, podemos desconfiar de “quien sabe”. Segundo de las posibilidades de transmisión de
conocimientos de aquellos/as que saben.
Si nos referimos a la escuela, por ejemplo, el maestro o la maestra ¿parten de las necesidades de los/las
estudiantes, trabajan sobre las necesidades de conocimiento del pueblo, reconocen los saberes previos de los
que son portadores/as quienes forman parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, o están sujetos/as a una
currícula, que no tiene en cuenta esos saberes, y cuyo diseño y programación se hace de acuerdo a
determinados intereses, muy funcionales a aquello que determina y monitorea el Banco Mundial?
Acá hay presentes varias maestras. ¿Cuánta libertad hay para desarrollar creativamente el proceso
pedagógico? ¿Cuántos condicionamientos se imponen desde la currícula?
Lo cierto es que más allá de los esfuerzos, del sacrificio incluso, cuando los o las docentes no cumplen las
exigencias de la currícula, tienen problemas. El sistema educativo está pensado para esto, para transmitir
solamente una parte del saber, que es funcional a la reproducción de esa dominación; para no transmitir otros
saberes; y para negar el reconocimiento de los saberes populares que puedan desafiar esa dominación.
Hoy hablábamos de las consecuencias de los avances tecnológicos y científicos. Reflexionábamos sobre
una generación que va creciendo dependiente de modelos de comunicación electrónicos… Hablábamos de la
crisis de los chicos y chicas aislados/as entre sí, comunicándose a través de las computadoras, los celulares.
Enchufados a algún aparato electrónico siempre. Pensábamos en la incomunicación con que van creciendo
estos jóvenes, en las nuevas maneras en que se desarrolla el conocimiento e incluso las relaciones sociales.
Podemos pensar también: ¿Qué sucede con aquellos niños y niñas que no tienen acceso a las computadoras?
¿Qué distancia y qué desigualdad se va creando entre quienes la tienen o acceden con facilidad a ellas y
quienes no, a la hora de construir una sociedad democrática?
Estas distancias, refuerzan el sentido de inferioridad y de incapacidad que se promueve desde la
dominación, y se introyecta en las personas con menos acceso a las posibilidades educativas.
Así como a los trabajadores y trabajadoras desocupadas se les “enseña” que han fracasado en el trabajo, y
que éste es un fracaso individual y no parte de un sistema de acumulación de riquezas basado en la
exclusión; a quienes no acceden o quedan fuera del sistema educativo, se les ha enseñado que “no pueden
aprender”.
En nuestras experiencias de alfabetización, es fundamental superar la dificultad de quienes están
convencidos de que “no pueden aprender”, de que “las letras no les entran en la cabeza”, de que “sus manos
ya están duras para poder escribir”. Frases comunes con las que nos chocamos en todas estas oportunidades.
Pero también es parte de esta lógica, el que uno pocos crean saber mucho. Por ejemplo los que acceden y
terminan los estudios universitarios creen que saben mucho. Y el “saber mucho” es también un tipo de saber,
especializado, que se habla con un lenguaje de difícil comprensión para las mayorías, elaborado para generar
esta distancia con quienes “no saben”, porque no accedieron al lenguaje. Es parte de esta lógica consagrar un
saber que amplía la distancia entre teoría y práctica, entre educación e investigación, entre la palabra y el
acto, entre el texto que encubre una realidad, y la misma realidad.
Por ejemplo, cuando se habla de economía, ¿no han escuchado por ejemplo la expresión “los mercados
están nerviosos”, dicha por reconocidos economistas, o comunicadores? Se ha pasado de la fetichización de
la mercancía, a la “humanización del mercado”. Todo esto parece suceder como algo ajeno a la voluntad y a
la acción humanas. ¿Qué mercados están nerviosos? ¿Qué expresa esa frase, sino el encubrimiento de una
relación social, y su transformación en una experiencia enajenante para el pueblo, que nada puede hacer para
calmar los nervios de los mercados más que disciplinarse, no exigir por sus derechos, por sus salarios, etc.?
¿Que función tienen estas formas de construcción de conocimiento? Es un saber jerarquizado, de manera de
legitimar la organización jerárquica de la sociedad, y de hacer natural el lugar de quienes “están arriba”, en la
pirámide de las jerarquías -de “los que saben”-. Al mismo tiempo, sirve este tipo de conocimiento
“transmitido”, para cultivar la obediencia de quienes “están abajo”, y reafirmar su disciplinamiento, su

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domesticación, impuesto por las modalidades autoritarias de representación, y por los criterios elitistas de
distribución y reconocimiento de saberes.
De esta manera se apunta a considerar como parte del orden, la existencia simultánea de distintas
opresiones: la opresión capitalista, la opresión de género. Su crítica, su cuestionamiento, es “desorden”. Se
pretende legitimar la colonización cultural construida sobre la base del genocidio y el saqueo de nuestros
pueblos y de la destrucción de la naturaleza.
Ayer una compañera boliviana hacia una reflexión sobre estos temas. Decía “nos enseñan a ser prudentes”.
Nos proponía que no confundamos prudencia con cobardía. Y nos invitaba a no ser prudentes, sino a persistir
en nuestra voluntad y en nuestras iniciativas para cambiar al mundo. Nos invitaba, en sus palabras, a
“desaprender” la obediencia y a “aprender” la rebeldía. Éste es un saber popular, fruto de una praxis
colectiva, marcada sin dudas por el nuevo momento que vive el pueblo boliviano, a partir de las batallas por
recuperar los bienes de la naturaleza, y por crear un gobierno que responda a sus intereses y no a los intereses
trasnacionales y coloniales. Son saberes que están construidos desde la praxis emancipatoria de los pueblos,
frente al otro saber, construido desde el poder, que al tiempo que legitima su dominación, y para reforzarla,
construye sentidos tales como: “Siempre hubo y siempre habrá ricos y pobres”. “La mujer debe obedecer al
varón”. “No trabajan los que no quieren”. “Gobiernan los que saben”.
El saber construido desde el poder, es introyectado en la conciencia oprimida a través de múltiples
mecanismos, para enajenarla hasta el punto que el oprimido o la oprimida no puedan reconocer su opresión,
y sobre todo, no puedan transformarla. Se utiliza el sistema educativo, los medios de comunicación de
masas, algunos partidos, algunas creencias religiosas, para fortalecer sentidos conservadores, que tienden a
inmovilizarnos, a enajenar el poder del pueblo, para impedir que éste se constituya como sujeto histórico.
Veamos sólo como ejemplo, el lugar de la televisión y de sus mensajes. Pensemos en “gran hermano”, un
programa en el que involucran a importantes sectores de jóvenes en decisiones de exclusión sucesiva de los
“habitantes de la casa”. Así todos los que miran por TV, terminan “decidiendo” quien debe quedar afuera.
Es un mecanismo perverso de formación de una subjetividad alienada, en el que se crea una ficción de
participación. Sólo es posible elegir dentro de las reglas del juego establecidas.
¿Qué sucedería si la mayoría votara por que se queden todos y todas? Seguramente ese programa ya no
tendría razón de ser, no construiría sentidos. La lógica que se afirma es de la exclusión, con “participación
social”. (Algo me recuerda en este momento a la decisión del gobierno de la Ciudad de Buenos Aires de
echar a más de 2300 trabajadores, apelando para ello al consenso social manipulado desde los medios de
comunicación).
Podemos elegir, pero ellos crean las reglas del juego. Lo que no podemos es cambiar esas reglas.
Podríamos pensar en cómo se ha ido formando el sistema electoral, y tantos otros sistemas de administración
del poder, que construyen una ficción de democracia.
La hegemonía es un proceso histórico de institución de límites a la imaginación social. Es condición de
cualquier proyecto hegemónico, establecer los lenguajes de la disputa social, las palabras que pueden decirse,
las que quedan fuera del juego, las reglas admisibles, las posibilidades de transgredirlas, y aún el espacio de
lo que podemos imaginar y de lo que no podemos.
El espacio para la imaginación, está determinado por múltiples variables, entre las cuales no es una menor,
la memoria del miedo. Yo no sé si ustedes recuerdan las primeras luchas de los estudiantes secundarios
contra la Ley de Educación, durante el gobierno de Menem. En declaraciones escandalosas él dijo:
“Cuidado, les advierto a las madres, que puede haber nuevas Madres de Plaza de Mayo”. “¿A quién le estaba
hablando? Estaba hablando a la memoria del miedo … para que ésta vuelva a paralizar las luchas, para que
salga desde lo más profundo de la subjetividad el terror a rebelarse, y así cortar de raíz el impulso de cambio
que empezaban a expresar esos jóvenes. Estaba movilizando poderoso elementos de nuestra conciencia
social, que están lastimados, heridos. Estaba diciendo: “no se imaginen siquiera que las luchas pueden lograr
algo que no sea nuevas muertes”. Esto iba a tono con el discurso que acompañó el restablecimiento de la
democracia, que aseguraba que “las luchas desestabilizan la democracia”, que “los sindicatos y centros de
estudiantes son factores de retraso, que dificultan la modernización del país (obstaculizando proyectos tan
“progresistas” como la “flexibilización laboral”, las privatizaciones, la mercantilización de la cultura y de
todas las dimensiones de la vida, etc.).
El sentido general de esta construcción de saberes hegemónicos, es impedir que nos constituyamos como
sujetos históricos, evitar la posibilidad de que imaginemos y tengamos la capacidad para crear en la historia
una nueva humanidad, una nueva sociedad, nuevos vínculos, que desafíen al sistema que oprime.
El objetivo es la fragmentación del sujeto social, la dispersión, y su vulnerabilización. La subalternización
de los saberes populares. La disociación entre los saberes que se transmiten y la realidad. Establecen los
límites posibles de nuestra imaginación y de nuestras prácticas, de nuestras ideas del mundo y de nuestros

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sentidos. Colocan un corralito a nuestras posibilidades de transformación de la realidad, de crítica, de
creatividad.
De lo que se trata ahora es de pensar cómo encaramos procesos diferentes, contrahegemónicos. ¿Cómo
pensamos un proceso que apunte a la construcción colectiva de conocimientos emancipatorios, como parte
de la experiencia teórico práctica de constitución de sujetos colectivos?
Quisiera que reflexionemos sobre cuatro aspectos de este proceso:
1) Construcción histórica del conocimiento.
2) Construcción colectiva del conocimiento.
3) Construcción plural del conocimiento.
4) Construcción de una pedagogía emancipatoria.

Pero antes de abordar estos temas, vamos a “vivenciar” una experiencia pequeña de creación colectiva de
conocimientos. Ustedes tienen un texto en su mano de Frei Betto. Del otro lado del texto, vamos a escribir
una frase que exprese alguna esperanza que nos ayude a caminar. Una esperanza con la que hemos llegado
hasta aquí.
Ahora con ese papel, vamos a hacer un tubo, y mirar …
¿Qué vemos? ¿Qué parte de la realidad estamos viendo?
(Se hacen varios comentarios simultáneos).
Vamos hacer un ejercicio con la imaginación... Suponemos que este tubo tiene una lente que nos permite
ver más grande esa porción de realidad. ¿Qué vemos?
(Hay varios comentarios)...
Vemos más detalles. Tenemos una mirada más especializada de la partecita de realidad que estamos
observando. Pregunto: ¿Vemos nuestras esperanzas por el tubo? (No).
La propuesta es ahora la siguiente: en grupos hacemos la lectura del texto de Frei Betto y pensamos qué
relación tiene este texto con nuestras experiencias de vida, que relación tiene con nuestras esperanzas, qué
relación con lo que hemos venido construyendo en este encuentro. La forma de devolución de grupo es una
frase que exprese lo que se charló.
(Trabajo grupal – Se leen todas las frases en el plenario).
Quiero hacer solamente algunos comentarios sobre el trabajo grupal, para completar esta parte de la
reflexión. Fue impactante, creo que todas y todos lo sentimos así, escuchar–nos elaborar, colectivamente un
nuevo texto, que continúa el que veníamos leyendo, lo multiplica, lo cuestiona. Sentir el poder del grupo,
cuando recupera la palabra. Sospechar por qué la dominación intenta que no sintamos esa fuerza. Ad–mirar
las distintas perspectivas que se pusieron en juego a partir del trabajo colectivo.
Todo esto nos permite volver sobre los ejes propuestos. Lo haré sintéticamente.
1) Construcción histórica del conocimiento.
Al construir conocimiento partimos de saberes previos, que nacieron de prácticas existentes en nuestros
pueblos (individuales o colectivas). En nuestro ejercicio, partimos de un saber sintetizado por Frei Betto,
pero que recoge la experiencia de Paulo Freire y su pedagogía de la liberación, de Ivo y de tantos
trabajadores y trabajadoras que tomaron conciencia de su opresión y se involucraron en la batalla por
terminar con ella. En las tantas prácticas de educación popular que en América Latina fueron haciendo un
camino.
Reconocer la historicidad del saber nos permite sabernos parte de la historia, y sobre todo, tener claridad de
que es más lo que no conocemos que lo que conocemos.
También nos permite pensar críticamente el conocimiento existente, sus límites, cuestionarnos quiénes lo
elaboraron, al servicio de quién, cuál es su función. Desnaturalizar los saberes para poder escribir nuevas
páginas. Discutir la relación de esos saberes con las prácticas de los pueblos. Establecer también nuestro
lugar en el camino, mirando las raíces que nutren nuestras búsquedas, y mirando también el horizonte y el
camino que tenemos por delante. Pensando en inventar nosotras y nosotros el camino, y en no esperar a que
nos digan por dónde y cómo recorrerlo, en qué ritmos, y hasta qué lugar podemos llegar. Imaginando varios
caminos posibles, y eligiendo el que nos parece más deseable.

2) Construcción colectiva del conocimiento.

Cuando comenzamos este juego de mirar con nuestro tubito la realidad inmediata, pudimos ver muchos
fragmentos de esa realidad. Pudimos “conocer” cada cual varias partes de ella. Habrá quienes se movieron y
vieron más fragmentos. Habrá quienes se quedaron en su sitio intentando reconocer más detalles en un
mismo fragmento.

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 Cuando compartimos lo visto, en el trabajo grupal, se amplió nuestra mirada. No sumamos los fragmentos,
sino que conjugamos nuestras distintas perspectivas. Incluimos en ellas nuestras esperanzas, algo que
muchas veces no nos acordamos de reconocer como parte del camino que queremos crear. El poder se
encarga sistemáticamente de ofrecer el canje de las esperanzas, por productos del mercado. Atrapa los sueños
en marcas. O directamente los niega.
Con nuestras esperanzas, con los fragmentos de realidad que vimos, con la memoria que traemos de otras
luchas, y de otras vivencias, y con nuestra propia experiencia, discutimos un texto, y tratamos de ubicarlo en
su contexto. Texto, contexto y pretexto fueron parte de nuestro juego, y así fuimos construyendo
colectivamente una frase que hilvanada con otras frases (que a su vez eran producto de procesos similares,
pero con contenidos diferentes) dio lugar a un nuevo texto, en un nuevo contexto.
Hicimos una producción colectiva de conocimientos, en la que nuestra mirada inicial se fue ampliando,
interactuó con diversos factores y se hizo más profunda y más compleja. Esto nos lleva a la relación teoría
práctica. Y al debate sobre quién o quiénes producen teorías, ciencias, teologías.
En la concepción que estamos proponiendo, la creación colectiva de conocimientos ya no es tarea de un
grupo de especialistas, sino es parte de un esfuerzo colectivo que, en la medida en que se realiza, va
constituyendo a los sujetos en sí, como actores y creadores de la historia y de un camino que va “por más
humanidad”.
En este esfuerzo colectivo, el trabajo y la producción de los intelectuales, de los especialistas en una u otra
forma de conocimiento, se integra en la tarea más general, y esto permite que su propia obra se enriquezca
desde las tantas miradas que completan, critican, problematizan una perspectiva individual.

3) Construcción plural de conocimientos.

En nuestro ejercicio, las múltiples miradas surgían del lugar “geográfico” en que nos encontrábamos. Pero
en la realidad, hay miradas diversas que surgen de los distintos lugares en que vamos constituyendo nuestra
identidad, nuestra perspectiva, nuestro contexto.
Esto me recuerda la interesante experiencia que están realizando las comunidades zapatistas en Chiapas.
Visité una escuela creada por una comunidad. Allí se enseña historias y no historia. Porque sólo para hablar
del origen del mundo, existen diferentes cosmovisiones, de los pueblos que habitan la región: choles,
tojolabales tzotziles, tzeltales. Y por supuesto que estas miradas son también diferentes de la que puede tener
un maestro o maestra que llega del Distrito Federal. ¿Vamos a establecer que una de las historias es más
verdadera que la otra, o vamos a intentar el diálogo de estas distintas miradas, para ir creando una visión
propia del sujeto que es parte de ese proceso pedagógico, y que en él se reconoce como sujeto histórico?
En esa escuela se enseña lenguas y no lengua, buscando evitar la jerarquización colonial. Y a la hora de
pensar la salud, se pone en diálogo el saber de los médicos formados en la Academia, con los saberes
populares que históricamente les permitieron la sanación de esos pueblos. Los médicos dialogan con las
hueseras, con quienes conocen el uso de los yuyos. Y todos, y todas amplían sus saberes, sobre todo los
hacen más eficaces, en un lugar en el que por ejemplo, es imposible el acceso a los productos farmacéuticos
de los laboratorios.
El reconocimiento de la pluralidad de saberes, en una perspectiva pedagógica radicalmente democrática, no
debilita la posibilidad de un proyecto histórico transformador o revolucionario, sino por el contrario, amplía
sus límites, integra diferentes problematizaciones, intentando no reproducir hegemonismos ni jerarquías en
los procesos de creación popular.

4) Construcción de una pedagogía emancipatoria.

Frente a la posición de la dominación, que interpreta la educación como un proceso limitado de transmisión
de conocimientos, la experiencia pedagógica popular intenta caminos en los que el proceso central realizado
como labor educativa, sea el de creación colectiva de nuevos conocimientos. La pedagogía emancipatoria, es
una de las dimensiones en las que se constituye el sujeto histórico, en la que va reconociéndose como tal,
trabajando las dimensiones de memoria, identidad, historia; y sobre todo la posibilidad de abrir caminos
nuevos en los que la praxis de los pueblos pueda ser el sostén de las teorías y concepciones que crean
sentidos y lugares de transformación del mundo.
La tarea de articular proyectos y demandas de la diversidad de sujetos, en un nuevo modelo civilizatorio,
que incluya vínculos fraternos y solidarios entre los hombres, mujeres, otras identidades sexuales, entre las
distintas generaciones, entre los seres humanos y la Naturaleza, rehaciendo el horizonte imaginado a partir de
una vida cotidiana humanizada, es uno de los sentidos principales de la pedagogía emancipatoria. Una
pedagogía que para ser tal, tiene que partir de las esperanzas, de los sueños que nos movilizan individual y
colectivamente, tiene que asumir la indignación y la rabia frente a las injusticias, tiene que ejercer la rebeldía

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más que la prudencia, y tiene que saberse instrumento de los oprimidos y oprimidas, de los condenados de la
tierra, para avanzar en la búsqueda de su liberación.
Es una pedagogía en movimiento, con memoria, y con la intensidad que resulta de poner el cuerpo en
disposición de aprender y de enseñar. Es decir, dejándonos atravesar por las ideas, las emociones, los saberes
y los sabores que nacen y se multiplican en la creatividad popular.
“O inventamos o erramos”, decía el maestro de Simón Bolívar, Simón Rodríguez. Éste sigue siendo el
dilema de nuestro tiempo. Y cuando hablamos de inventar, pensamos también en animarnos a crear, a sentir
y a trabajar con confianza en nuestras fuerzas, en nuestros saberes, construyendo así las bases de un auténtico
poder popular.

Comunicar saberes – desprivatizar el conocimiento:

(para Cara y Señal)

No vale la pena insistir en cómo el poder, especialmente en las últimas décadas, emplea intensamente los
saberes para renovarse, expandir su influencia, permear la sociedad, crear un imaginario en las sociedades
que aspira a controlar, que favorezca su dominación. Sin embargo, aunque sabido, el tema no es
suficientemente asumido por quienes intentamos aportar a procesos emancipatorios. Me refiero
concretamente a las distancias creadas entre los movimientos populares, protagonistas de las búsquedas de
resolver demandas de sobrevivencia; que en el quehacer cotidiano van “sabiendo” algunas cosas y creando
nuevos saberes; y quienes también desde una perspectiva que quiere ser emancipatoria, trabajan en el campo
de la investigación académica, en distintas especialidades, pero el producto de su tarea científica en general
no es “conocido” por quienes “necesitan” saber más, para luchar mejor.
Hay varios problemas contenidos en estas distancias. Nombro sólo algunos. La universidad y los centros de
investigación, han asumido modalidades de investigación y educación que están cada vez más determinadas
por los centros que financian y organizan sus programas. Esto significa, que las líneas de investigación y los
programas de estudio, muchas veces se alejan de lo que los sectores populares requieren para sus ensayos de
transformación del mundo.
Otro problema tiene que ver con la ruptura entre teoría y práctica en la creación intelectual. Quienes están
abocados/as a la investigación, acceden muchas veces a la práctica social de manera muy mediatizada. En el
mejor de los casos, por el diálogo con los sujetos que la protagonizan. En el peor, por la lectura de cifras o de
interpretaciones sobre estas experiencias. Ni una ni otra perspectiva, integran la vivencia de realizar esas
búsquedas en un acompañamiento cotidiano de los esfuerzos prácticos. Esto hace que el relato de los
mismos, quede restringido a algunas interpretaciones de l@s actor@s entrevistad@s.
Un tercer problema, es que la “privatización de los saberes” está atravesando también el campo de nuestras
propias franjas de investigadores/as y estudiosos/as. Tal vez porque la estructura académica sobredetermina
qué puede ser considerado o no como saber; tal vez porque la subjetividad de quienes aspiran a ser parte de
la misma -aun desde un lugar crítico-está atravesada sin embargo por los valores que premian determinados
modelos de conocimiento y desautorizan otros, la privatización de los saberes, el copyright, el patentamiento,
la pérdida de solidaridades afecta duramente a sus protagonistas. El resultado es que difícilmente se
compartan investigaciones en curso, socializándose los saberes, hasta que los mismos no sean patentados de
alguna manera. Así es como se multiplican investigaciones sobre los mismos temas, cuando estos entran en
el index de la Academia. Otros temas, tanto o más importantes, no serán nunca investigados… Un problema
más, es el que resulta de que para ser “reconocidos” en las instancias académicas, estos saberes son
comunicados en el “lenguaje oficial”; lo que lo vuelve casi inaccesibles para los sujetos que podrían
necesitarlos. Así sucede que algunos trabajos sobre la experiencia de los piqueteros/as, pueden resultar
incomprensibles… para los piqueteros/as mismos… (No puedo dejar de compartir la sorpresa de algunos
integrantes de comunidades de pueblos originarios, cuando “descubrieron” que en determinados círculos
académicos, eran considerados ¡como “nuevos sujetos sociales!”).
Comunicar los saberes, en las modalidades aptas para que dialoguen con los sujetos que necesitan
apropiarse de los mismos en sus batallas emancipatorias, parece ser imprescindible, si de lo que se trata es de
establecer una disputa por los sentidos con que se comprende el mundo y se actúa en él.
Un eslabón insuficientemente explorado, es el que puede aportar la comunicación social en el diálogo de
saberes. Pensar una comunicación que no es unidireccional, sino que busque el encuentro de distintas
experiencias de comprensión del mundo, sea tal vez una tarea imprescindible de estos tiempos. Crear puentes
entre el mundo académico y sus sobre-especializaciones, que tienden a fragmentar la comprensión de la
realidad hasta volverla inasible; y el mundo popular que en sus contradicciones intenta humanizar la vida,

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salir de los confines de la sobrevivencia para rehacerse como sujetos históricos, es un caminito que se está
intentando todavía de manera insuficiente…
Es ésta por lo tanto una invitación a compartirlo. A pensar cómo investigación y acción no son sólo
maneras de nombrar una modalidad de construcción de conocimiento; sino dos términos que también se
pueden encontrar en el tránsito común de una batalla compartida. Con movimientos populares que al tiempo
que luchan, investigan, crean, debaten, piensan… y científicos que sean parte de esos u otros movimientos,
socializando sus conocimientos para multiplicarlos, militantes de la transformación social. El desafío es
desandar la cultura neoliberal, introyectada en nuestras concepciones del saber y del poder… también en el
campo de las experiencias de poder popular.

Claudia Korol produce junto con Liliana Daunes el programa Pensamiento Crítico, de la Secretaría
Ejecutiva de CLACSO (Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales)

Diálogo con Frei Betto en Cuba:

En el barrio de Marianao de La Habana, en el Centro Martin Luther King Jr., charlamos con Frei Betto. El
fraile dominico brasileño, conocido por su contribución a la teología de la liberación y a la educación
popular, viajó a Cuba para participar de las celebraciones del 20 aniversario de este Centro, que muchos
veces fue lugar para nuestros encuentros, y para soñar las nuevas posibilidades de las batallas emancipatorias
del continente. Fue también en el Centro Martin Luther King, donde compartimos los esfuerzos de imaginar
la revista América Libre. Fue aquí donde nos reunimos con Silvio Rodríguez, invitándolo a participar de lo
que luego fue el acto por los 30 años de la caída del Che, organizado por la revista, en la que Silvio
compartió un homenaje sentido junto a Chico Buarque, Daniel Viglietti, Víctor Heredia, y otros artistas
populares. Los 20 años del Centro Martin Luther King son entonces el marco de los recuerdos y reflexiones
que aquí fuimos compartiendo…

Claudia Korol: Ya se cumplen 22 años de su libro “Fidel y la Religión”. Qué significó en su vida y en su
fe, conocer a Cuba, y conocer a Fidel.

Frei Betto: En verdad, yo desde muy muchacho tenía admiración por la Revolución Cubana, porque soy de
la generación que tenía casi 20 años en los primeros años de la revolución. Una generación que siguió la
guerra de Vietnam, los Beatles… Para mí Cuba era un paradigma. Después que entré en la lucha armada
contra la dictadura militar en Brasil, cuando fui preso, escuchábamos en la celda Radio Habana, en Cuba,
para saber noticias de Brasil. Teníamos una radio clandestina en la celda, que estaba prohibida, y ahí
escuchábamos todas las noches Radio Habana. Acompañamos así la famosa cosecha de las diez mil
toneladas, que no llegaron a alcanzarse, pero nosotros hacíamos fuerza por esto. Entonces Cuba era una
referencia. Sobre todo porque yo, en mi trabajo revolucionario, he pasado a varios compañeros que han
venido a Cuba, que salieron clandestinos por la frontera de Brasil con Argentina y Uruguay. Pero nunca
imaginaba la posibilidad de conocer Cuba, de venir a Cuba, hasta que en el 80 conocí a Fidel en el primer
aniversario de la Revolución Sandinista en Nicaragua. Tuvimos una larga conversación, intermediada por
Miguel D´Escotto, que es cura, amigo mío y amigo de Fidel. Fidel me invitó a venir a Cuba, pero en ese
momento era muy difícil. Vivíamos todavía bajo la dictadura, que en Brasil terminó recién en el 85. Había
riesgos. Yo había estado en la cárcel dos veces. Fidel me propuso ayudar a un acercamiento entre Iglesia y
Estado en Cuba.
En el año siguiente fui invitado como jurado del premio Casa de las Américas. Fue mi primera visita a este
país. Tuve contacto con los obispos, que estuvieron de acuerdo con la propuesta de Fidel, y empecé a venir
tres o cuatro veces al año, a ayudar en este proceso que culminó con la entrevista en el 85. Tengo que decir
que la entrevista se ha dado en mayo del 85. Yo vine en febrero de nuevo por el premio Casa de las
Américas. Y en la última noche, el secretario personal de Fidel –que era Chomi-, me invitó a su casa para
una cena. Tuve la intuición de que iba a haber un encuentro con Fidel, por las circunstancias. Había guardias
en las casas cercanas. Fidel efectivamente llegó a las 12 de la noche, y empezamos a hablar hasta las 6 de la
mañana. -Yo tenía el vuelo a las 7-. Me impresioné mucho con las cosas que hablamos sobre marxismo y
cristianismo, religión y revolución, socialismo y espiritualidad. Me impresioné con las ideas muy
heterodoxas que tenía Fidel, comparadas con otros comunistas amigos míos de Brasil y de Europa. Yo diría
que eran ideas mucho más revolucionarias. Porque partía de un horizonte político, no de conceptos
abstractos.

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 Yo tenía la intención, en esos años, de escribir un librito para los jóvenes brasileros, presentando el
socialismo cubano. Expuse este proyecto a Fidel, y le pregunté si estaba dispuesto a repetir para una
entrevista, en el posfacio, estas afirmaciones suyas sobre cristianismo y socialismo. Dijo: “sí, estoy
dispuesto, no hay problema. ¿cuándo puedes venir de nuevo?”. “Bueno, en mayo puede ser?” pregunté.
Efectivamente en mayo vine a Cuba, y cuando llegué, al día siguiente comenzó a emitir en La Habana,
desde Miami, Radio Martí. Fidel fue completamente absorbido por esta nueva onda, y me dijo que no iba a
haber entrevista, porque estaba concentrado en esto. Yo me sentí como el viejo de Hemingway, en “El viejo
y el mar”. O voy a pescar ahora a este tiburón, o nunca más. “Never more”. Insistí mucho, y ante mi
insistencia, Fidel me preguntó: “¿qué clase de preguntas me quieres hacer?”. Yo había preparado una lista de
64 preguntas. Leí las cinco primeras, y él dijo: “mañana empezamos”. ¿Cuál es mi impresión de su
aceptación? Quizás Fidel esperaba que yo fuese a hacer preguntas muy teóricas. Yo empecé por lo vivencial.
Cómo era la religiosidad de tu madre, cómo ha sido tu formación religiosa. ¿Tú cuando niño tenías la
costumbre de orar? ¿Cómo fue en la escuela?
Creo que eso le gustó. Hablar desde su vida y no desde sus conceptos. A pesar de que en el libro están
también sus pensamientos, sus reflexiones, pero tienen como base una experiencia de vida, de lucha, de
militancia.
Ahí se hizo el libro, del que se han vendido en Cuba un millón de ejemplares, y en el mundo unos dos
millones de ejemplares. Tuvo traducción en 23 idiomas de 32 países, porque en América Latina basta el
español para que casi todos los países puedan entender. Fue un éxito importante, sobre todo para ayudar, yo
digo, a parar el prejuicio de los comunistas y el miedo de los creyentes.

Más allá del libro, usted ha sostenido un diálogo con Fidel durante todos estos años. ¿Qué impresión tiene
sobre Fidel, sobre su personalidad, su rol en la historia?

Mucha gente ahora con la enfermedad de Fidel, se pregunta por Cuba post Fidel. Mi reflexión es justamente
al revés. Me pregunto por Cuba pre Fidel. Fidel es un hombre ejemplo de hombre nuevo, de revolucionario,
de una persona que ha dedicado su vida a liberar a un pueblo y a otros pueblos también, por toda su
solidaridad con los países pobres del mundo. Entonces cuando hablo de Cuba pre Fidel, es porque mi sueño
es que todos los cubanos y todos nosotros, revolucionarios, militantes de izquierda, logremos ser un día
como Fidel. En el sentido de que Cuba hace todavía una transición, porque 48 años es muy poco en la
historia hacia el socialismo, en un mundo globocolonizado, con paradigma neoliberal, y toda una cultura
excesivamente capitalista, que además viene al encuentro de nuestras tendencias más negativas, que son
típicas del capitalismo, como es el caso del egoísmo.
Hablar de Cuba, hablar de Fidel, es hablar de cómo vamos a ayudar a este país, a reinventar el socialismo,
después del desplome del Muro de Berlín, de la Unión Soviética, después de los caminos muy raros que
China ha abrazado. Lo que se plantea para nosotros, es cómo reinventar el socialismo. En el sentido de que el
socialismo, antes que ser un proyecto de desarrollo, tiene que ser un proyecto de humanidad, de civilización,
de virtudes humanas. Creo que Fidel se ha adelantado en la historia. Va a ser siempre una persona que va a
servir de ejemplo, como el Che, que ha dado su vida por los más pobres. Estaba ya en el poder, podría
haberse quedado tranquilo, pero ha abierto mano de todas sus funciones y privilegios, para de nuevo empezar
desde cero como un hombre clandestino primero en el Congo y después en la selva de Bolivia, para servir a
la liberación de Bolivia y de América Latina.
Yo pienso eso: que Fidel ha creado una sociedad socialista que se mantiene, porque supo cultivar aquí
valores muy originales.
Por ejemplo, la primera vez que vine a Cuba, yo esperaba encontrar en cada esquina un busto de Marx o de
Lenin. Y encontré a un señor que tenía la cabeza pelada, con unos bigototes, que yo no conocía.
Efectivamente, no lo conocía, porque vivo en Brasil, y Brasil en ese momento estaba de espaldas a América
Latina, y de frente hacia Europa, EE.UU.. El proceso de latinoamericanización del Brasil, estaba recién
empezando. Entonces me di cuenta que esta revolución, era mucho más martiana que marxiana. Ha utilizado
la teoría de Marx en la construcción de su proyecto socialista, pero el pensamiento de José Martí tiene mucha
más raíz, es mucho más fuerte en este país que todas las teorías marxistas y leninistas. Esto para mí explica
cómo Cuba pudo resistir a las presiones de la globocolonización y del imperialismo. Porque no se creó aquí
un modelo mimético del modelo patriarcal burgués.
Me explico mejor. Yo creo que uno de los errores de la revolución soviética, fue cambiar el sistema, sin
cambiar el modelo. El modelo soviético, era un modelo zarista. Los carruajes del zar, fueron sustituidos por
los coches lujosos del Kremlin. Y la nomenclatura era como la corte. Entonces, lamentablemente, ésta es una
tendencia que hay en la historia, que cuando un grupo llega al poder, como ha pasado en la Revolución

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Francesa y en otros lugares, tiene la tendencia de mimetizar a su antecesor, con nuevo lenguaje, nuevas
intenciones, pero las estructuras básicas son los restos políticos, la reproducción de su antecesor. En Cuba no
hubo esto. Cuba pudo crear una revolución original, que mantuvo incluso la religiosidad de su pueblo.
Acá no hubo una represión a la religión por ser religión. Siempre hay un respeto al sincretismo religioso
cubano, que es muy parecido con el que hay en Brasil, sobre todo en Bahía. Toda la vena poética, musical,
humorística de la cubanidad, todo eso ha sido valorado por la revolución. Eso explica por qué, a pesar de
todas las presiones y dificultades, Cuba queda como un ejemplo. A pesar de que hoy Cuba es una cuádruple
isla: una isla geográfica, una isla por ser el único país socialista de Occidente, una isla por estar bloqueada
por los EE.UU., y una isla por tener un modelo de sociedad que al mismo tiempo es único, y es solidario con
todos los pobres del mundo. Cuba tiene maestros y médicos en más de 40 países del mundo. Creo que esto
crea un ejemplo y una esperanza para nosotros, que queremos construir un nuevo proyecto civilizatorio.

Muchas veces hemos discutido sobre el rol de la personalidad en la historia, ¿Qué relación existe entre el
rol de determinadas personalidades, y los procesos populares? ¿Cuáles son a su entender los rasgos de la
personalidad de Fidel, que han contribuido a imprimir este carácter a la revolución cubana?

Yo estoy muy convencido de la importancia de la personalidad en la historia. A pesar de que no voy a decir
que éste es un elemento único. Voy a hacer una comparación. Los lingüistas dicen que todos los idiomas
tienen una matriz única, una estructura de lenguaje que se mantiene en todos los idiomas. Hace poco se
descubrió en Brasil un grupo indígena que rompe todos los esquemas lingüísticos, porque son capaces de
hacerse entender por el canto o por el silbido, por la musicalidad, por la entonación, sin utilizar sustantivos y
adjetivos, sin construir una sentencia en la oralidad. Esto es absolutamente una revolución en la lingüística,
porque nunca se había conocido. Hay un antropólogo lingüista francés que pasó ahí diez años, y hace poco
sacó un libro con el resultado de sus investigaciones, que revolucionó los conceptos anteriores. Voy a decir
entonces también que no siempre, en todas las culturas, un individuo va a tener mucha importancia. Quizás
vamos a llegar a un tiempo en que la experiencia comunitaria de compartir sea más importante. Como para
los indígenas mismos. Para ellos el sentido de pueblo es mucho más importante que el sentido de persona, de
individuo. Y ellos se reconocen en la comunidad. Para nosotros no. por la cultura cristiana, que está muy
centrada en la personalización de Dios. Entonces tenemos la tendencia de exaltar a las personas, y
efectivamente, creemos mucho más en ejemplos vivenciales que en conceptos doctrinales. Ningún partido
nos convence por tener el mejor estatuto, el mejor programa. Nos convence por tener los mejores militantes,
aquellos que dan un ejemplo de amor al próximo, a la colectividad, a un futuro de socialización de los
bienes. En ese sentido, Fidel ha sido una figura preponderante. Va a dejar un ejemplo. Y ahí se trata de que la
revolución sepa cultivar esta herencia, este ejemplo, como hacemos hoy con el Che.
Este año estamos conmemorando 40 años de su muerte, pero él sigue vivo en la memoria de los pueblos, en
nuestro inconciente colectivo, y nuestra tarea revolucionaria es mantener esta llama viva, como vamos a
mantener la llama de aquellos que son ejemplo para nosotros.

Hace poco tiempo se estrenó en Brasil "Bautismo de Sangre", una película sobre la dictadura en ese país,
realizada a partir de su libro del mismo nombre. Siguiendo con el recuerdo de algunos imprescindibles, esta
película nos trae también la memoria de Marighella.

Efectivamente, Bautismo de Sangre fue un libro que me llevó diez años, del 73 al 83, porque quise
recordar, visitar, todos los lugares de un grupo de frailes dominicos que en Brasil se han unido a la Acción
Liberadora Nacional de Carlos Marighella, un gran revolucionario, y hemos participado como grupo de
apoyo a la guerrilla urbana. Y también rural, porque ayudamos a preparar la guerrilla rural que no llegó a
realizarse desde la ALN.
Bautismo de sangre es una narración detallada de todos los hechos que involucraron a los dominicos.
Incluso de la muerte de Marighella, de la manera como ha sido muerto, y el drama de la tortura de Frei Tito,
que acabó suicidándose para evitar la desesperación. Hay una frase que él escribió en su Biblia, que la
película subraya, que es: “es mejor morir que perder la vida”. Se ha matado para no perder la vida, para no
perder el control sobre sí mismo. Bautismo de Sangre impacta mucho, porque de todas las películas que se
hicieron en Brasil sobre la dictadura militar, ninguna es tan realista, tan fuerte. Ninguna va tan
profundamente a los bastidores de lo que ha sido la dictadura, en la profundidad de la subjetividad humana
de las víctimas de la dictadura. Éste es el impacto de la película. ¿Por qué impacta? No sólo por su realismo,
por su belleza también, la música, los colores. Ha recibido en el Festival de Brasilia, que es el más
importante festival de cine del Brasil, el premio de mejor dirección y mejor fotografía. Su director, Helvecio

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Ratton, ha hecho una película que junta elementos que en la cabeza de la mayoría de la gente son
antagónicos. Por ejemplo, la espiritualidad y la opción por la lucha armada. El idealismo y la capacidad de
entregarse por una causa, sin búsqueda de ningún provecho personal. La fidelidad a la Iglesia, porque ese
grupo en ningún momento ha roto con la Iglesia, y al mismo tiempo fidelidad a un movimiento
revolucionario. Son factores que asustan a la gente. Mucha gente dice, sobre todo muchachos: “yo nunca
imaginaba que había un grupo de frailes revolucionarios”. También “yo pensaba que todas esas torturas y
muertes, habían pasado en Chile y Argentina, no en Brasil”.
Es una película que ayuda también a traer a la superficie los archivos de la dictadura. Brasil es el único país
de América del Sur que todavía no abrió los archivos militares. Abrió los archivos de la policía civil, pero los
militares se niegan a abrirlos, y lamentablemente el gobierno, que tiene a un ex preso político al frente, que
es Lula, y que es constitucionalmente el Comandante en Jefe de las Fuerzas Armadas, no tuvo suficiente
autoridad para obligar a las Fuerzas Armadas a abrir sus archivos. Pero los archivos vivos como yo, están
ahí, y en este sentido, hay que homenajear el arte brasilero, como el cine, que está abriendo los archivos, y
quizás de una manera más impactante para los militares que si fuesen los archivos administrativos,
judiciales. Porque el arte tiene un alcance internacional perenne. Es una película que dentro de cincuenta
años, va a seguir actual, como el recuerdo de un tiempo. La figura de Marighella es muy fuerte. Marighella
ha sido militante comunista de Bahía, hijo de obreros. El padre era obrero italiano, la madre negra, hija de
esclavos. Él era un hombre muy inteligente, que en alguna ocasión, cuando entró a la Facultad de Ingeniería
–no terminó su curso por la militancia-, hizo una prueba de química en versos. Tenía una capacidad poética
muy grande. Ya en la dictadura de Vargas, en los años 40, fue prisionero por su militancia en el Partido
Comunista, y era conocido como aquél que en la tortura no hablaba. Marighella rompió con el partido
después que vino la dictadura del 64, porque el partido optó por una vía pacífica, una vía no armada, y
Marighella -desde mi punto de vista con mucho acierto-, vio que no era posible en ese momento una vía no
pacífica, cuando había una represión brutal, y la única respuesta tenían que ser las armas. Claro que yo tengo
orgullo de ese momento, de haber luchado a su lado, de haber participado de su organización revolucionaria.
Reconozco que teníamos todo. Teníamos ideología, teníamos coraje, teníamos idealismo, teníamos dinero de
las expropiaciones bancarias. Lo único que no teníamos era un detalle, pero ese detalle es esencial: no
teníamos el apoyo del pueblo. Pero ha sido importante también esta lucha, para después reconocer que había
que cambiar nuestros métodos. Y efectivamente, después de pasar por las experiencias de lucha armada y de
la cárcel, pudimos encontrar en Brasil un camino que nos ha conducido a la redemocratización y a la
construcción de un movimiento popular expresivo, como es hoy el Movimiento de los Trabajadores Sin
Tierra. Y el propio hecho de Lula, un sindicalista, un metalúrgico, que llega a la presidencia de la república,
es fruto de una acumulación de fuerzas que empezó desde la autocrítica que hicimos en la cárcel, y posibilitó
el crecimiento de un movimiento popular, con la inserción muy significativa de los sectores cristianos más
pobres, y por lo tanto del pueblo, a través de las comunidades eclesiales de base.

Esto nos lleva también al recuerdo de Paulo Freire, y a la mención de otro libro suyo: Esa escuela
llamada vida, que hizo en coautoría con Freire. ¿Qué impacto tuvo la propuesta de Paulo Freire en esa
nueva etapa política, y en la recomposición del movimiento popular golpeado por la dictadura?

Efectivamente, Paulo Freire tuvo mucha importancia en todo el proceso social, no sólo en Brasil, sino en
América Latina y en muchos países de Africa que hablan portugués. El problema es que cuando Paulo Freire
empezó su trabajo, no fue bien entendido por algunos intelectuales del Partido Comunista del Brasil, que lo
calificaron de idealista y hegeliano. Esto llegó a la Unión Soviética, y después que Paulo Freire ya había
avanzado muchísimo, y había publicado libros que tienen toda una estructura y una lógica marxista, como
Pedagogía del Oprimido, en muchos sectores comunistas seguía este prejuicio hacia él. Entonces yo en
contacto con Nicaragua, y después con Cuba, traté de hablar mucho sobre la importancia de Paulo Freire en
el trabajo con el pueblo, el trabajo de concientización y movilización del pueblo pobre. Paulo Freire creo que
nos ha dado las herramientas para que nosotros, intelectuales, perdamos la pretensión de ser vanguardia del
proletariado. O el proletariado tiene que ser su vanguardia, y nosotros vamos en la retaguardia, o vamos de
nuevo a establecer formas elitistas de lucha. Creo que con la organización en Cuba del Centro Martin Luther
King Jr., que ahora conmemora 20 años, ayudamos a cambiar mucho la visión que se tenía de Paulo Freire,
no solamente en Cuba, sino en la izquierda de América Latina. Esto culminó en el 97, cuando él recibió el
título de Doctor Honoris Causa de la Universidad de La Habana, pero se enfermó. Él me llamó y me dijo:
“Betto, yo no puedo viajar a La Habana. Acabo de enfermarme. Quiero que tú vayas a representarme en la
Universidad”. Pero yo tenía un viaje marcado a Palestina y tampoco pude viajar para representarlo. Cuatro,
cinco días después, él murió. Pero la misión se ha cumplido. Paulo Freire es hoy una persona imprescindible

12
para todos aquellos que quieren trabajar en la línea del protagonismo popular. Es decir, que los pobres, los
oprimidos, los excluidos, sean sujetos históricos. No base de maniobras, no objetos de nuestras intenciones
revolucionarias, sino sujetos históricos de construcción del socialismo y de un nuevo proceso civilizatorio.
Creo que su teoría, su metodología, es imprescindible en este sentido.

Usted hablaba del socialismo, más que como un proyecto de desarrollo, como un proyecto de humanidad.
Conoció “los bastidores del socialismo” (nombre de otro de sus libros). Hoy que vuelve a discutirse el
proyecto socialista en América Latina, si tuviera que pensar cuáles fueron los principales errores del
socialismo en el siglo 20, y qué debería ponerse en discusión en la actualidad ¿que propondría?

Yo creo que el principal error del socialismo, el pecado original del socialismo que empezó en Rusia, fue el
abandono del proyecto de protagonismo de los soviets. El momento en que el proyecto de tener como punta
de lanza los soviets fue descartado, ahí empezó el mimetismo con el zarismo. La estructura del partido
soviético, el PCUS, después de la muerte de Lenin, pasó a ser una estructura autocrática, de arriba hacia
abajo, y no de abajo hacia arriba. Con eso se ha comprometido el proyecto de democracia socialista. Ningún
proyecto humano puede tener éxito, si no hay un mecanismo permanente de crítica y autocrítica, de
evaluación, de percibir sus errores. Cuando este proyecto tiene como paradigma los avances del capitalismo,
es peor todavía. Creer que socialismo es la electricidad, o la carrera espacial, o los misiles nucleares… no es
eso el socialismo. Socialismo es crear hombres y mujeres nuevos. Creo que la centralidad del ser humano es
fundamental, para que uno no pierda la dimensión de lo que es el socialismo. No podemos sacrificar a nadie
en función de desarrollo, de programas de mejorías materiales. Una gente, como los grupos indígenas, puede
ser muy feliz, vivir con un altísimo grado de humanidad, en condiciones comparadas con el desarrollo
capitalista, muy precarias. Para mí un modelo de socialismo, es el convento en que vivo, son los monasterios
en los que vivimos con simplicidad, compartimos todos los bienes, y somos felices. ¿Por qué la sociedad no
puede ser así? ¡Puede ser así! Somos personas distintas, tenemos talentos, inteligencia, culturas distintas,
pero complementarias. Y todos tenemos iguales derechos e iguales oportunidades. Entonces creo que hoy el
socialismo se construye como proceso de perfeccionamiento de la democracia, y la democracia se
perfecciona con cada vez más participación popular. Tenemos que pasar de una democracia meramente
delegativa, como es hoy, que no es siquiera una democracia representativa, porque delegamos, pero no nos
sentimos efectivamente representados, a una democracia participativa. Esto significa que fortalecer al
movimiento popular, desde mi punto de vista, es la tarea más importante en este momento para lograr este
avance civilizatorio, y por lo tanto lograr la conquista de una sociedad socialista.

¿Qué evaluación hace hoy de su participación en tareas de gobierno, al frente del programa Hambre
Cero?

Para mí ha sido importante el trabajo en Hambre Cero, en los dos primeros años del gobierno de Lula. Yo
estoy agradecido a Lula por el honor de esta invitación. Pero el gobierno ha tomado rumbos con los que no
estuve de acuerdo, sobre todo en la política económica. El gobierno ha basado la política económica en un
proyecto neoliberal, de riguroso ajuste fiscal, y en contradicción con los proyectos sociales. El propio
Hambre Cero en un momento comenzó a ser desfigurado, reducido a uno de sus programas, es verdad que es
el más importante, que es el de distribución de renta: el programa beca familias, que hoy ayuda a la
sobrevivencia de once millones de familias miserables. 7 millones han salido de la miseria, pero este
programa no tiene una puerta de salida. En el momento en que el gobierno deje de dar ese dinero a las
familias, ellos no van a producir su propia ganancia. ¿Por qué? Porque hasta ahora el gobierno no tuvo la
osadía de cumplir una de las demandas históricas más importantes de Brasil, que es hacer la Reforma
Agraria. Con un detalle, somos el único país de las tres Américas, que tiene un área cultivable de
dimensiones continentales. Porque a pesar de que el territorio de Canadá y Estados Unidos son como Brasil,
no hay tantas áreas cultivables como en Brasil. Porque incluso un área que no es cultivable, como es una
buena parte de Amazonia, es un área de mucha producción de riquezas. Pescado, frutas, vegetales, materias
primas de medicina. Es un país privilegiado por la naturaleza. Yo acostumbro decir que Dios quiso inventar
el Edén, el paraíso perdido, en el Brasil, por eso no nos ha dado ninguna catástrofe natural. Nuestra única
catástrofe es la política, la clase política que tenemos. El programa “beca familiar”, en el año 2006, ha dado
15000 millones de reales para 11 millones de personas, y el “beca hartazgo” ha dado para 20.000 familias,
los acreedores de la deuda pública, 150 mil millones de reales. Entonces para mí no hay futuro en un país
que beneficia de esa manera a su camada más rica.

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 A la vez este tipo de programas refuerza el clientelismo.

Sí, claro. Refuerza el clientelismo, y es un programa que responde a los proyectos del Banco Mundial que
dice que a los pobres hay que tratar con políticas focalizadas, asistencialistas, pero nunca con políticas de
cambio de estructuras y de erradicación de la miseria y de la pobreza.

¿En qué momentos se encuentra, y frente a qué desafíos la teología de la liberación y el cristianismo que
ha hecho su opción por los pobres?

La Teología de la Liberación está diseminada por la Iglesia, aunque desde el punto de vista doctrinal y
jerárquico hay una vaticanización de la Iglesia católica, un control cada vez mayor. Cada vez tenemos menos
una Iglesia con cara de nuestros pueblos, con cara mestiza. Tenemos una Iglesia cada vez más europeizada,
desde el punto de vista de su estructura de poder. Pero las comunidades en la base siguen con otra visión, que
no es la visión de estos obispos europeizados. Las comunidades eclesiales de base siguen siendo elementos
de fermentación de una conciencia crítica del mundo, del sistema, y un lugar de formación de cuadros. Esto
incomoda, va a seguir incomodando. Es una visión mucho más evangélica, mucho más liberadora, mucho
más progresista.

Educación e imaginarios sociales:

Intervención en el Foro Nacional de Educación para el Cambio Social

Universidad Nacional de La Plata

Voy a intentar contribuir a este diálogo desde un lugar concreto, desde la experiencia teórico práctica en la
que participo, y desde la trama que va hilando diversas insubordinaciones y rebeldías en nuestro país y el
continente.
Lo hago porque creo que es importante contextualizar, situar las palabras en las acciones que las permiten
enunciar y sostener.
Hablo desde la experiencia argentina y latinoamericana de la educación popular. Una propuesta que intenta
ser parte de la praxis histórica de los movimientos populares, tendiente a deconstruir el imaginario social
montado por la conquista y la colonización de nuestra América, hechos que promovieron –y aún continúan
haciéndolo- la destrucción, el saqueo colonial y neocolonial, y el control de nuestras tierras, de nuestros
pueblos, de nuestras vidas, de nuestros cuerpos.
Es una propuesta que conjuga la memoria de la subordinación, y de las insubordinaciones; de la opresión y
de las rebeliones frente a ese orden injusto y deshumanizante.
La educación popular que intentamos vivir cotidianamente, es parte de la batalla cultural por la
descolonización de un continente, que atravesó el camino de su conformación como tal, a partir de la
expansión violenta del capitalismo europeo, que aplastó sus culturas y las identidades pre-existentes,
integrándola de manera subalterna a la razón cultural de Occidente, a sus concepto de “progreso”,
“desarrollo”, “civilización”; a su lógica mercantil, privatista, patriarcal, racista, y violenta.
La educación popular que proponemos, quiere ser una de las dimensiones de la resistencia y de la creación
de un imaginario colectivo que pueda pensarse desde el lugar central de la rebeldía y de la autonomía, frente
al poder neocolonial, frente a la racionalidad occidental, que nos indica qué pensar, qué sentir, qué desear,
qué creer… y también los límites de lo que podemos pensar, sentir, desear, creer.
La educación popular desde la que intento dialogar, busca desorganizar las palabras de mando,
desordenarlas, discutiendo los sentidos y las insinuaciones vibrantes en cada palabra, en cada gesto, en cada
sueño que nos permitimos soñar, y sobre todo que tratamos de realizar.
Los genocidios de los pueblos originarios, de los pueblos afrodescendientes esclavizados, de los
revolucionarios y rebeldes de todos los tiempos, en este territorio llamado por los vencedores como América
Latina, tuvieron como objetivo principal constituir un imaginario “seguro” para el poder, basado en el
disciplinamiento y en el control de nuestras vidas, en el recorte de nuestra capacidad de inventar nuevos
mundos en este mundo, en nuestro tiempo y espacio común.
Intentamos entonces imaginar y crear nuevos tiempos y nuevos espacios humanamente habitables, no como
ejercicio utópico solamente, sino como combate práctico contra los muchos modos de domesticarnos, de
deshumanizarnos, de volvernos hombres y mujeres funcionales a su dominación: consumistas, competitivos,
egoístas, individualistas, que hacen carrera y se pisan la cabeza mutuamente para quedar en el cuadro de
“honor” del “empleado del mes”, rompiendo las solidaridades clasistas, populares, las identidades que nos

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permiten reconocernos en colectivos que deciden con autonomía sobre los sentidos posibles de sus vidas y de
sus maneras de transitar en este mundo.
La prédica guevariana del hombre nuevo, de la nueva mujer, no nos resulta entonces un dogma ajeno a las
tareas populares actuales, sino una condición imprescindible para crear la subjetividad que desbroce el
camino a cualquier cambio social.
Hombres nuevos y nuevas mujeres, que sólo pueden formarse y transformarse colectivamente, en
organizaciones que amasen nuevos vínculos sociales que posibiliten imaginar el cambio social para luchar
por él, no de manera solitaria, sino de forma solidaria, como parte de una praxis en la que los modos en que
organizamos nuestras relaciones, en que desorganizamos las jerarquías, los autoritarismos, los
hegemonismos, los sectarimos, van permitiéndonos creer que hay otra manera real de sentirnos humanos y
humanas, y que el ejercicio de la militancia, aún en la resistencia, es un intenso laboratorio de nuevos
mundos posibles.
Éste es uno de los sentidos principales de la educación popular, que para que sea efectivamente pedagogía
emancipatoria, de los oprimidos y oprimidas, o como la llamó también Paulo Freire, pedagogía de la rabia,
de la indignación y de la esperanza, requiere un esfuerzo de creación, de alegría, de sistemático desafío a los
poderes que siembran la desesperanza, el desencanto y el miedo.
No se trata entonces de reducir la lucha social al enfrentamiento entre un modelo económico y otro, entre
un modelo político y otro, entre un programa partidario y otro -mucho menos entre una plataforma electoral
y otra-, sino de una cotidiana pulseada entre la esperanza y el miedo, entre el deseo y la represión, entre la
subordinación y la libertad.
Ser parte de estas búsquedas nos plantea muchas angustias e incertezas. Pero no hay posibilidad de soñar
con certezas. Y mucho menos de dar rienda suelta a la creatividad, desde el espacio seguro de las certezas.
Porque el espacio seguro de las certezas, es el lugar donde anida el conservadurismo y la mediatización de
cualquier pasión.
José Carlos Mariátegui nos habló en los inicios del siglo 20, del lugar del mito en la lucha revolucionaria,
del lugar de la pasión en la creación heroica de los pueblos. Nos decía que es necesario, en un continente
como América Latina, partir del mito, integrarlo en nuestras luchas por el socialismo indoamericano. Pero
sucede que como consecuencia de las muchas represiones, y también como consecuencia de los giros
conservadores de las políticas de muchas izquierdas, se descalificó al mito rebelde, se privatizaron los
sueños, y el fetichismo de la mercancía logró un control casi absoluto del imaginario posible de la sociedad,
del sentido común popular. Todas las dimensiones de la vida fueron mercantilizadas, y van siendo
privatizadas, desde la educación hasta la salud, desde la tierra hasta el agua, desde el trabajo hasta el amor,
desde el erotismo hasta los vientos, desde el amor hasta las ciencias, desde los saberes ancestrales hasta la
selva amazónica.
No es extraño entonces que sean las trasnacionales de la minerìa, o los zares de la soja, quienes dictan
programas y contenidos de estudio en nuestros colegios y Universidades. No es extraño que sea el gobierno
nacional, y el propio Ministro de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva, Lino Barañao, quien
descalifique, por ejemplo, los resultados de las investigaciones que se realizaron en la Facultad de Medicina
de la Universidad de Buenos Aires, que señalan los riesgos del uso del glifosato en los embriones. Porque
estos gobiernos, y sus ministros, son los custodios de las fantasías creadas por el mercado. Son los garantes
de un imaginario domesticado, que acepta incluso que en nombre del progreso, se creen políticas que
comprobadamente destruyen, enferman e incluso matan a los seres humanos.
La recolonización del país y del continente, hoy asume esta nueva cara; y la educación se vuelve un campo
de disputa para la legitimación del orden neoliberal, capitalista, trasnacional, que también es un orden racista,
patriarcal, violento.
La educación pública, degradada por las políticas privatizadoras neoliberales, es un campo de disputa
también para quienes aspiramos a deslegitimar ese orden, y a crear desde sus orillas los brotes del desorden
popular, del desorden creativo, del desorden rebelde. En este camino, hay un diálogo imprescindible entre la
educación popular y quienes batallan desde diferentes lugares por una educación pública que no sea
reproductora y creadora de sentidos funcionales a la dominación.
Aspiramos a que este diálogo sea realizado de manera sistemática, sin resquemores, sin desconfianzas. La
desconfianza es uno de los modos en los que el sistema fomenta la fragmentación de las energías populares.
Nos gustaría aporta a que este diálogo, vaya siendo parte de un imaginario político pedagógico que supere
las prácticas previas, y dé horizontes a las muchas rebeliones habidas en nuestras tierras –y recordamos
especialmente a la Reforma Universitaria- contra la educación que legitima las más diversas opresiones.
El diálogo entre educadores comprometidos de la educación pública y de la educación popular, tal vez nos
ayude a cuestionar nuestras propias experiencias, a reconocer sus límites, a revelar cuánto ha caminado el

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sistema, para apropiarse de cada uno de nuestros conceptos, y para asimilarlo a sus lógicas asistencialistas y
clientelares.
En tal sentido, el cuestionamiento que hacemos y nos hacemos, es también a la cooptación de franjas
completas de educadores y educadoras populares que hoy son parte de la reproducción de políticas
educativas públicas que se asocian como parte de las políticas asistenciales y disciplinadotas, y se vuelven,
en esta dirección su contrario. En lugar de ser factores de insumisión, de rebeldía, se transforman en “agentes
del orden”, de la domesticación, del “control del riesgo”.
Es necesario denunciar claramente esta malversación de las experiencias de educación popular, aunque
sepamos que muchos de quienes son parte de ellas lo hacen de manera ingenua, en la convicción de que
están desarrollando políticas de ayuda a los sectores populares, excluidos, carenciados. Lo que es más difícil
advertir, es cuánto de esta “ayuda”, es una manera de afianzarlos en el lugar de la exclusión, de reforzar su
dependencia y de asegurar su lugar subordinado de las políticas clientelistas y de “seguridad democrática”,
que trabajan activamente las dimensiones de la subjetividad, intentando asociar seguridad con represión,
orden con disciplinamiento, y los deseos individuales con las ofertas del mercado…
Desde el “orden” organizado desde el poder, se ha logrado reducir las posibilidades populares de imaginar
nuestros horizontes, hasta los límites de la sobrevivencia. Alcanzamos a imaginarnos cómo sobrevivir en el
día a día... cuando podemos, cuando no nos rendimos ante la impotencia que genera un cotidiano de
exclusión social sostenida.
Esto es más grave todavía en los adolescentes y jóvenes, empujados a su autodestrucción por numerosas
vías; o en los ancianos y ancianas, tratados como sujetos descartables por el sistema previsional y de salud,
que los desconoce como personas.
La criminalización de los movimientos populares y la criminalización de la pobreza, se basan en la
modelación del imaginario social realizado desde el miedo al otro, al diferente, al pobre, al negro, al indio, al
joven, al viejo, al homosexual, a la travesti, al inmigrante… es un imaginario resultante de la colonización
cultural y del racismo y la impunidad que la acompañó. De ahí surgen los peores engendros sociales, la
mayor violencia y discriminación. Desde ahí se levantan los nuevos muros, los nuevos ghettos, que
pretenden que los excluidos y excluidas, no logren acceder de ninguna manera al mundo “protegido” de los
que “se salvaron”… provisoriamente, y defienden sus ganancias y su tranquilidad, con cámaras, alarmas, y
guardias privadas.
Desmontar ese imaginario, avanzar hacia una educación como auténtica práctica de la libertad, de la
confianza, del diálogo, de la apuesta a la formación de sujetos colectivos autónomos, con conciencia de la
historicidad latente en nuestras luchas, con memoria que nutre las raíces, y con proyectos emancipatorios de
cara al presente y al futuro, no para sobrevivir sin para vivir, es una caminata en la que esperamos
encontrarnos.
Habitar nuestro tiempo sin miedo al otro, con alegría, reconociéndonos en identidades colectivas en
construcción, cuyo devenir depende de nuestra propia energía y creatividad, es una aventura que requiere
inaugurar nuevos abrazos, inventar las palabras que nos falten. Pedir ayuda a la poesía, a la danza, al teatro, a
la música, tanto como a la sociología, al psicoanálisis, a la historia, al juego de imágenes de una fotografía o
de una película… Apoyarnos en el humor para destituir jerarquías. Enredarnos en el amor para desorganizar
solemnidades. Jugar y jugarnos, descreer y creer, encontrarnos en las plazas, en las marchas, en los gestos
solidarios. Y empezar todas las veces que resulten necesarias, bordar nuevas imágenes en la historia de los
vencidos y vencidas de todos los tiempos. Apasionarnos. Desafiar con nuestros cuerpos el disciplinamiento
de nuestros propios cuerpos, la colonización de nuestros propios cuerpos, la subordinación de nuestros
propios cuerpos. Rebelarnos, descolonizarnos, y celebrar las victorias del pueblo, y sufrir sus muchas
derrotas… sin perder la ternura jamás.

Junio del 2009

El ser humano como ser político:

Publicado por la Agenda Latinoamericana 2008

Nacer es un acto político. Es el primer gesto de curiosidad y de autonomía frente al mundo pre-establecido
al que llegamos.
No me refiero al nacimiento biológico, sino a ese momento en que en relación con la comunidad, el ser que
ha salido del vientre de una mujer comienza a humanizarse, a socializarse, a crear vínculos que constituyen
sus deseos, sus prácticas, sus ideas y creencias, sus proyectos individuales y colectivos. Se puede asumir

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como hijo o hija, cuando una mujer se asume como madre o un varón como padre (con independencia de
haberlo o haberla gestado). Se asume como ser humano cuando se reconoce en la comunidad que lo recibe, y
en ella comparte y crea identidad, lenguaje, usos y costumbres, cultura.
Es en la vida cotidiana donde se producen los gestos políticos que organizan estas relaciones. Serán
experiencias de subordinación o de libertad, de competencia o de cooperación, de domesticación o de
rebeldía. Será la familia la institución primaria que reglamente una manera de humanizarse o será la
comunidad. Será la pertenencia a un pueblo invadido, como quienes nacen políticamente en el contexto
actual de Irak. Será la indignación de quienes en el corazón de EEUU rechazan la pertenencia a la cultura
hegemónica. Será la experiencia de quienes nacen en el seno de los pueblos originarios de Nuestra América,
avasallados por el saqueo y el genocidio colonial y neocolonial. O será la alienación de quienes encuentren
su identidad en el espejo con los opresores...
No será lo mismo socializarse como mujer que como hombre, como heterosexual o como travesti, lesbiana
o gay, como blanco o como negro o indígena.
Cada identidad asumida en el proceso de nacer como personas es un acto político, seamos o no concientes
de esta dimensión fundante de nuestra subjetividad. Estemos o no claras y claros de aquel momento que
Bertold Brecht llamó «alfabetización política».
Es tan político asumir la domesticación que desde el poder se ejerce para generar la ficción
homogeneizante, alrededor de un patrón cultural burgués, imperialista, racista, xenófobo, patriarcal,
guerrerista, como sublevarse frente a esa hegemonía. Es político reproducir el consenso conservador
transformado en «sentido común», y también cuestionar desde una pedagogía emancipatoria la trama en la
que la dominación busca perpetuarse, al tiempo que se ejercen búsquedas de creación de nuevos sentidos.
En esta perspectiva, ser humanos o humanas significa ubicarnos en el conjunto de las relaciones sociales,
de manera que reproduzcamos la cultura que oprime y disciplina los cuerpos, ideas y deseos, o que
promovamos con nuestras vidas la emancipación colectiva e individual, la anticipación en nuestras prácticas
del reino de la libertad en este mundo. Significa también una actitud frente a la naturaleza, que reproduzca la
lógica depredadora y desintegradora que se reconoce en el concepto de «explotación», o desafiar la
creatividad inventando una manera de vivir en el mundo que permita establecer relaciones de intercambio
con el ambiente en el que nacemos y crecemos, evitando los riesgos ya evidentes de su destrucción, o de
tornarlo inhabitable para la especie humana.
En los últimos años, distintos procesos han concurrido para la enajenación de la política en los movimientos
populares. Su deslegitimación es tal, que resulta «políticamente conveniente» llenar las listas electorales con
artistas, deportistas, vedettes, humoristas, que intentan convencernos que «no son políticos», sino que su
compromiso está «con la gente». Concurren ahí diversos factores, como la derrota de los proyectos
revolucionarios de los años 60 y 70, y la mutilación de generaciones enteras de luchadores sociales realizada
por las dictaduras; el descrédito de las izquierdas, producido ante el derrumbe del llamado campo socialista;
la fuerza que en los años 80 cobró la contrarrevolución conservadora y las prédicas del «fin de la historia»; y
también, en los 90, las políticas de financiadoras y ONGs, que invirtieron demasiados recursos en
«capacitaciones», dirigidas a los «nuevos movimientos sociales» (a los que se nombró así para diferenciarlos
teórica y prácticamente de los históricos movimientos populares y/o clasistas), que tienen como objetivo
promover una fractura entre sus demandas específicas, y la posibilidad de que las mismas se articulen en
proyectos anticapitalistas y/o socialistas.
En el marco de las políticas neoliberales que condujeron a estos movimientos a garantizar día a día la
sobrevivencia, estableciendo una cultura de pragmatismo e inmediatismo, se realizó la operación ideológica
de despolitización de los movimientos, mientras se producía simultáneamente la monopolización del
ejercicio de la política en los reducidos círculos del poder mundial y de los poderes locales.
«Lo personal es político», dijeron hace ya varias décadas las feministas. Tal vez el momento que vive
América Latina, nos permita avanzar en la recuperación no sólo de las dimensiones políticas de la
resistencia, sino también en la profundización de la conciencia, a partir del ejercicio de nuevos vínculos que
hagan del nacimiento, del crecimiento, e incluso de la muerte, no determinaciones de la naturaleza, sino
gestos culturales de práctica de la libertad. Procesos cotidianos de creación de autonomía, de constitución de
sujetos individuales y colectivos, protagonistas de su propia historia.
El nacimiento de los seres humanos como seres políticos, no es sin embargo un proceso espontáneo. Es
posible desde una praxis que confronte, de manera sistemática, todas las formas de ejercicio de la
dominación: desde la explotación del capital trasnacional, hasta las maneras en que el patriarcado naturaliza
el disciplinamiento de la mayor parte de la humanidad. Desde las guerras de rapiña del imperialismo, hasta el
autoritarismo adultocéntrico que reserva a las y los jóvenes el lugar de personas inacabadas, que deben
quedar en la sala de espera de un mundo organizado por generaciones precedentes, y que condena a los

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ancianos y ancianas al lugar de seres descartables. Razones que no se fundan más que en una lógica basada
en la obtención de máxima ganancia, en la transformación de la vida en mercancía.
Nuestra humanización requiere la desmercantilización de las relaciones sociales, la democratización de los
vínculos, la descolonización cultural. Y esto significa, una vez más, una alfabetización política, que permita
«desnaturalizar» las modalidades encubridoras de la explotación del capital y de la dominación patriarcal,
que se refuerzan mutuamente en procesos como la transformación de la fuerza de trabajo en mercancía, del
cuerpo de las mujeres en mercancía, de las tierras y de las aguas en mercancía, de la vida en mercancía.
Recuperar la vida humana, como vida política, implica desafiar también las marcas y cicatrices que la
colonización cultural deja y recrea en nuestras subjetividades, como el racismo, el culto a las jerarquías, la
dependencia ideológica de las ideas del llamado Primer Mundo, la fetichización de la propiedad que nos fue
enajenada históricamente en sucesivos saqueos, todos amparados por la impunidad de los antiguos y de los
nuevos genocidas.
Los movimientos populares crean y recrean modalidades de diálogo, de acción, de prácticas, que abarcan
las relaciones interpersonales, grupales, y de cada movimiento con otros espacios de la sociedad. Las
maneras en que éstas se establecen anticipan el mundo que se está soñando crear. Si la corrupción y el
autoritarismo, la violencia y la intolerancia, son consistentes con las políticas hegemónicas del capital, la
reproducción de estas modalidades en el seno de los movimientos, no hace sino colapsar la capacidad de
proyectar en la subjetividad y en el imaginario del pueblo, las posibilidades de una nueva sociedad.
El «hombre nuevo», que intentó crear el Che con su propia vida, o la «nueva mujer», encarnan los valores y
actitudes opuestos a los del tipo de hombres y de mujeres que reproducen la cultura capitalista: egoístas,
consumistas, individualistas.
Nacer hombres nuevos y mujeres nuevas, no como consignas, sino como revolución permanente, es un
desafío actual de la «pedagogía de la esperanza y de la autonomía», como nombrara Paulo Freire a la
educación popular. Nacer sin apuros pero de manera sostenida nuevas organizaciones y nuevas sociedades,
es una tarea de este tiempo. Los Pueblos crearán en este camino una política, una manera de ser humanos y
humanas en la que se enamoren las palabras y los actos, los valores y las conductas, los deseos y las
realizaciones, las esperanzas y la dura batalla cotidiana de sobrevivencia, la teoría y la práctica, las ciencias y
las pasiones.
«Déjeme decirle, a riesgo de parecer ridículo, que el revolucionario verdadero está guiado por grandes
sentimientos de amor", escribió el Che en 1965. Tal vez de ese encuentro del amor y la política, nazcan
nuevos hombres y mujeres... que tengan mayor capacidad subversiva frente a las opresiones, una curiosidad
sin límites en el conocimiento, una indignación más sincera frente a cada injusticia, y una entrega solidaria
que invite a que otros muchos hombres y mujeres, se atrevan a nacer, no en el mundo pre-establecido, sino
en el mundo nuevo que estaremos inventando.

La educación popular: navegación de cabotaje y andanzas de ultramar:

Publicado en educacionsinfronteras.org de Barcelona

Aunque la educación popular navega por distintos continentes en embarcaciones impulsadas por los
oprimidos, los educadores populares de América Latina la vivimos como uno de los aportes creativos
realizados desde el territorio a la praxis emancipatoria.
Surca la historia con una estrella internacionalista como bandera, que puede encontrarse en África, en Asia,
en América Latina, o "en cualquier rincón del mundo en el que se alce una bandera de libertad”1
Es por lo tanto una "educación sin fronteras"; porque sabe que las fronteras nacionales fueron impuestas
desde la lógica del capital, de las burguesías, de los imperios. La conquista y la expansión imperialista
europea y norteamericana, impuso a sangre y fuego "su civilización occidental", "su desarrollo", "su fe" y
"su progreso", sobre la base de la ocupación de nuestros territorios, el saqueo de nuestros bienes naturales, el
genocidio de nuestros pueblos, la negación de la identidad y la cultura, la civilización y el conocimiento
existentes en las tierras invadidas; estableciendo una cultura hegemónica burguesa, blanca, patriarcal, racista,
violenta. La "alfabetización forzosa" en una lengua extranjera, es uno de los elementos alienantes de la
identidad de los pueblos originarios, y de los afrodescendientes traídos a estas tierras como esclavos.
Concebimos entonces a la educación popular en América Latina, como una dimensión pedagógica de las
batallas anticapitalistas, por la descolonización del continente; que aspiramos a que no sea cooptada por las
lógicas del poder, que pretenden domesticarla para volverla un conjunto de dinámicas funcionales a las
políticas de "inclusión-exclusión" del sistema. Queremos que con nuestra iniciativa y convicción, la
1
Expresión del Che Guevara.

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educación popular siga siendo, como en su origen, pedagogía de los oprimidos y oprimidas, pedagogía de las
resistencias y las emancipaciones, acción cultural por la libertad.
Hija de pueblos en rebeldía, la educación popular así vivida se reconoce en el cuerpo oprimido que en el
proceso educativo va descubriendo que está oprimido, se indigna y se reconstruye en los esfuerzos orgánicos
de liberación. Tiene en su memoria las luces y las cicatrices de la resistencia indígena, negra y popular.
Amasa en su quehacer cotidiano componentes éticos de indignación, de esperanza y de solidaridad.
Indignación que rechaza los intentos de naturalización de las injusticias que reproduce el "orden" capitalista.
Esperanza, en la capacidad colectiva de revolucionar al mundo transformándonos en esta praxis,
volviéndonos sujetos históricos autónomos, creadores y creadoras de un proyecto social popular, que desafíe
de manera simultánea las diversas opresiones (de clase, de género, étnicas, culturales, etc.). Solidaridad, no
como una manera reciclada de asistencialismo, sino como la actitud opuesta a los valores inherentes al
capitalismo: el egoísmo, el individualismo, el sálvese quien pueda. Como un tipo de vínculo que permite el
crecimiento colectivo, grupal, volviendo la vida cotidiana un espacio habitable, humanizado, que ayude a
creer y por lo tanto a crear la posibilidad de cambiar al mundo.
La educación popular que forma parte de nuestra praxis, busca coherencia entre su sentido emancipador y
su concepción metodológica, haciendo del diálogo un aspecto fundamental de su radicalidad democrática. En
el proceso así realizado, hay diálogo de saberes entre educadores/as y educandas/os, siendo tan importante o
más que la transmisión de saberes, el momento de creación colectiva de nuevos conocimientos, la
formulación de preguntas que inviten a la investigación de lo que todavía no conocemos, la actitud abierta
desde la curiosidad frente a lo desconocido y a lo no inventado todavía. Es una manera de aprender al mundo
transformándolo, y en su transformación aprehender sus sentidos más profundos; partiendo de la necesidad y
del interés de los sujetos que constituyen el proceso político pedagógico emancipador, y no de los saberes
autosuficientes de quienes creen saber lo que se "debe enseñar". Pedagogía de la pregunta, no como ejercicio
retórico, ni como movimiento demagógico que infantiliza a quienes se dirige, inquiriendo por lo que el
docente ya conoce, sino formulación de aquellas preguntas que abren nuevos espacios para la indagación,
para la crítica, para encontrar las llaves de nuevos conocimientos. Esto requiere una actitud concreta de
humildad, no declamada sino ejercida, desde la conciencia de que los saberes alcanzados son incompletos,
tanto por el educador o la educadora que queremos ser, sino también por la humanidad en su conjunto.
Enseñar lo que sabemos y lo que no sabemos, aprendiendo de lo que saben y de lo que no saben quienes de
nosotros/as aprenden, enseñar aprendiendo, aprender enseñando, no es sólo una concepción pedagógica que
favorece la recreación de las teorías y las prácticas transformadoras. Es también una forma de pensar la lucha
y las organizaciones populares que la sostienen y multiplican. Es el desafío abierto a todas las formas de
autoritarismo que pretenden legitimarse en supuestos saberes, establecidos jerárquicamente desde un lugar de
poder (aunque éste sea del campo contrahegemónico). Es una manera de pensar y actuar en la que las
palabras pesan tanto como los actos. Es la sospecha de que podemos crear organizaciones que no se
autoproclamen como vanguardias por ser depositarias de un pensamiento supuestamente científico, al que
solamente se puede acceder a partir de procesos de formación en los que los depositarios de la verdad
"iluminan" a quienes ignoran las razones de su opresión y las maneras de combatirlas.
La educación popular es una pedagogía que enfrenta tanto a la ideología reaccionaria del fin de la historia,
como a las ideologías conservadoras de algunas izquierdas, afincadas en certezas poco dialogantes con la
realidad y con la experiencia popular.
Navega a contracorriente de la hegemonía cultural impuesta, y lo hace con audacia, a mar abierto,
sobreviviendo a los muchos naufragios.
Pedagogía de los sobrevivientes de las tantas derrotas, no es derrotista ni reproduce la ideología de la
resignación o de la adaptación; sino que estudia las experiencias frustradas para sacar de ellas lecciones que
nos permitan luchar mejor y llegar más lejos. Pedagogía de los vencidos, busca caminos para salir a flote,
para no neutralizarse por las cicatrices que producen las caídas, como son el florecimiento de corrientes
posmodernas -que niegan la vitalidad de los proyectos revolucionarios-, y sus contrapartes de sectarismo
dogmático -que niegan la diversidad de experiencias en lucha contra la opresión achicando el concepto
mismo de la praxis emancipatoria-. Estas dos posiciones, reforzándose mutuamente, constituyen factores de
fragmentación del sujeto popular.
La educación popular integra distintas formas de expresión. Pone en juego el cuerpo, las ideas, los
sentimientos, en los procesos político pedagógicos, de la misma manera que nos involucramos en la lucha:
con todos los sentidos. Abre la posibilidad así de imaginar nuevos vínculos, acompaña los esfuerzos de
creación de nuevas experiencias, y permite soñar una nueva sociedad, haciendo de la vida una aventura
abierta a las múltiples posibilidades de creatividad humana.
La pedagogía popular de la comunicación:

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 La pedagogía popular de la comunicación, en el diálogo de diversidades, y en la creación de alternativas
al pensamiento hegemónico.

Tanto en los procesos de resistencias populares al neoliberalismo, como en las nuevas alternativas que se
van generando al mismo, los movimientos sociales han ido creando herramientas, códigos, símbolos,
lenguajes, señales, en los que subyace una pedagogía popular que concibe a la comunicación como un
momento fundante de la praxis transformadora.
Es una pedagogía que hace de la comunicación interpersonal en los movimientos, entre los movimientos
populares, y de estos con el resto de la sociedad, dimensiones concretas que requieren ser trabajadas como
parte de la batalla cultural contrahegemónica. Una pedagogía que intenta crear lazos firmes entre lo que dice
y lo que hace, entre lo que muestra y lo que es, entre teorías y prácticas, entre información y formación.
Las palabras, en la pedagogía auténticamente popular, tienen la densidad de los actos. “Pedagogía del
ejemplo”, llaman los Sin Tierra del Brasil, a esta manera de comunicar con el testimonio de vida; con
representaciones de gestos que existen, que son, o metáforas de un mundo deseado, por el que se está
dispuesto a luchar de cara al futuro, mientras se van realizando ensayos en los proyectos cotidianos. Son
palabras que señalan, que adivinan, que pelean sentidos, que atraviesan históricas incomprensiones.
Es la comunicación que se encarna en prácticas sociales colectivas, comunitarias, que visibilizan lo
ocultado, que develan las muchas miradas del mundo producidas simultáneamente desde distintas
experiencias, sin privilegiar unas sobre otras, sino haciendo de las diferencias el punto de partida para
posibles encuentros.

La incomunicación como estrategia de la dominación

En los años 80, como consecuencia de varios factores, entre ellos el impacto de las dictaduras que se
extendieron en gran parte de América Latina, la brusca interrupción de la “vía chilena al socialismo” como
consecuencia del golpe de estado avalado por los EE.UU., la no concreción de algunos proyectos
revolucionarios en curso en Centro América, la caída del Muro de Berlín y la frustración de la experiencia
del Este Europeo, la expansión del ideario neoliberal contenido en el Consenso de Washington, la
contrarrevolución conservadora de Reagan y Thatcher, se creó un imaginario de derrota de las revoluciones,
de clausura de las utopías, de triunfo de una cultura de mercado, en donde las ideas, los valores, los sueños,
los sentimientos y los cuerpos, podían ser comprados y vendidos, de acuerdo a los parámetros de un sistema
en el que todo, desde el agua, hasta la tierra y la vida se pretenden mercantilizar.
Sobre este escenario subjetivo, se expandieron las nociones predicadas por la postmodernidad, que
devaluaron los proyectos políticos revolucionarios, las pasiones que ellos encarnaban, las prácticas sociales
colectivas, los sentimientos que se creían trascendentes; subsumiendo a la cultura en la modorra del
fragmento, a la política en el objetivo del cortoplazo pragmático y del “vale todo”, despreciando las
ideologías y las prácticas reales o simbólicas anticapitalistas, volviendo todo descartable y efímero.
En un tiempo en el que los avances tecnológicos permiten globalizar el conocimiento de lo que sucede en el
mundo, así como de lo que se estudia y se dice sobre esto; se produjo sin embargo un doble efecto: conviven
y van conformando la subjetividad de esta época, la saturación informativa y la incomunicación alienante.
Las distancias creadas por la política hegemónica, entre las imágenes y dichos que saturan los medios de
comunicación de masas -construyendo una percepción del mundo funcional a la dominación-; y el ancho
campo de las resistencias, los dolores y las esperanzas populares, llevan al desencuentro de las palabras con
sus significados, de las imágenes que consumimos con las representaciones de nuestros actos. Esto provoca
una fuerte enajenación de los sujetos.
Nos volvemos espectadores/as de una historia en la que nuestra actuación queda invisibilizada. El
protagonismo de los cuerpos en las acciones colectivas se metamorfosea en representaciones distorsionadas,
ahistóricas, como un collage de “situaciones” emergentes disociadas de proyectos, de raíces y de posibles
frutos. La dificultad para inscribir las imágenes espasmódicas en procesos, aumenta la confusión y la
sensación de malestar. La creencia sobre la realización o frustración personal y de los proyectos se mide en
el instante.
La comunicación en formato “zapping” agudiza la ruptura de la comprensión de las relaciones causa-efecto,
y en consecuencia, del rol de los sujetos colectivos en la historia. Se abre así el espacio para interpretaciones
mesiánicas, para los fundamentalismos, para la exacerbación de los individualismos; y también para la
brusca frustración de cada una de las creencias en los fetiches sucesivos creados por el mercado.

20
 La sociedad de consumo tiene como parte inherente de su propia existencia, la generación de mensajes y
estímulos que producen necesidades y ansiedades, funcionales para legitimar la reproducción ampliada del
capital. La producción de mercancías, que pese al avance tecnológico tienen un valor de uso cada vez más
efímero, requiere para continuar su ciclo, de una demanda exasperada.
Los mensajes y estímulos que consumimos, tienen más densidad e impacto que las noticias. La cultura
consumista encuentra su contracara en la perversión de las ideas, representaciones y sentimientos que nos
consumen, sobre lo que es necesario “tener” para ser, para existir en este tiempo.
Los medios de comunicación de masas son los principales productores de estas informaciones alienantes,
estimulando una manera de estar en el mundo atravesada por la imposibilidad de satisfacer las necesidades
creadas por la sociedad de consumo, y por la angustia permanente frente a ello. A lo que se agrega la
incapacidad de reaccionar frente a los hechos que se suceden vertiginosamente en las pantallas de las TVs; o
en los informativos de los diarios y radios, que pueden dar cuenta simultáneamente de las políticas de
destrucción de la naturaleza, de las guerras e invasiones que se multiplican en nuestras narices, o de la
imposibilidad de vivir sin consumir un refresco o de progresar sin un celular de última generación.
La incomunicación es parte de la vida cotidiana actual, de las estrategias del poder para acentuar el
individualismo, la fragmentación, el escepticismo, la depresión, y la desesperanza. Seres humanos aislados,
desencontrados con sus pares y consigo mismos, se van sintiendo cada vez más perplejos frente al mundo.
Esta generalizada sensación de dificultad para la comprensión del mundo, se acentúa de acuerdo a las
culturas, las generaciones, las clases de las que se provenga; acentuando las incomprensiones y en
consecuencia, la fragmentación social.
Tenemos dificultades para comprendernos entre las distintas generaciones, entre los diferentes pueblos,
entre las diversas experiencias populares. Hay códigos que muchas veces se vuelven barreras infranqueables,
que potencian los procesos de disociación social. Los sujetos se vulnerabilizan, las identidades se diluyen, las
solidaridades se desvanecen.
La necesidad de constitución de sujetos colectivos con capacidad de transformación, tiene como condición
la posibilidad de que exista una comunicación que favorezca los procesos de identificación, de comprensión
de las diferencias y sus fundamentos, la capacidad de discriminar entre el diferente y el antagónico, y la
creatividad para hilvanar, no en un único relato, sino en un abanico de relatos comprensibles y dialogantes
entre sí, los fragmentos de un discurso roto y de un lenguaje mutilado por las dictaduras militares, así como
por la dictadura mediática del pensamiento único.

Comunicarnos para comprender

En este contexto se vuelve fundamental compartir y comprender los sentidos con que intentamos nuestras
transformaciones. Comprender y comprendernos, y para ello comunicarnos y comunicar.
Para asumir este desafío, los movimientos populares han multiplicado iniciativas político-culturales, que
dan cuenta de una enorme creatividad (forjada y educada en el esfuerzo de sobrevivir en tiempos de
exclusión). Estas iniciativas hablan de nuevas maneras de entender la militancia, el compromiso social, en
las que se revaloriza la lucha cultural en la renovación del imaginario popular sobre las posibilidades del
cambio social y en las que se forman los nuevos intelectuales orgánicos de los movimientos populares.
La recreación del imaginario popular, se viene realizando en claves comunicacionales propias de estos
movimientos. No desde la nostalgia conservadora, que pretender anclar las transformaciones sociales en la
restauración de los mundos perdidos, sino desde la posibilidad de revolucionar simultáneamente al mundo
actual así como la memoria de anteriores resistencias.
Radios comunitarias, páginas de Internet, boletines, experiencias de TV realizadas de manera comunitaria
desde los movimientos populares, videos, graffitis callejeros, libros, “marchas y actos que comunican”,
performance, redes de información alternativa, agencias de comunicación, murgas, teatro del oprimido,
diversas formas de arte popular, son parte de las muchas herramientas apropiadas por los movimientos
sociales para expresar sus esfuerzos de transformación del mundo.
La metodología con que se producen estas herramientas, en muchos casos son parte de la pedagogía
popular, que permite que al tiempo que se discute qué y cómo comunicar, se sistematicen experiencias, se
creen conocimientos a partir de estos análisis, se teorice desde las prácticas, se forjen sentidos, se simbolice,
se decodifique.
Las tensiones entre la diversidad de sujetos que expresan crecientemente sus demandas, y los proyectos en
los que intentan articularse resistencias más enérgicas y alternativas populares, tienen en la comunicación, un
lugar para nuevas prácticas políticas de creación colectiva de saberes, y de invención de códigos comunes
que permitan interpretar las búsquedas emancipatorias.

21
 La pedagogía popular de la comunicación hace del diálogo y de la pregunta, algunos de los momentos
fundamentales. La pregunta, la escucha, son tan importantes como la respuesta y la opinión.
La posibilidad de cuestionar y cuestionarnos nuestras propias afirmaciones, de tratar de descubrir cuántas
huellas de la cultura hegemónica pueden estar marcando nuestras creencias, es una manera de disponernos a
poner nuestros cuerpos en el juego de la transformación. Es animarse a quitarnos las máscaras de las
apariencias, y dejarnos atravesar por el dolor de desaprender la opresión, para experimentar más que
proclamar los cambios necesarios. Caminar sobre esas huellas una y otra vez, para no perder el origen, para
descubrir que en nuestras concepciones o en nuestros sentires asoma el prejuicio racista, la moralidad
burguesa, la naturalización de la cotidianidad patriarcal, el sentido común de quienes han hecho un mundo
descartable, es un ejercicio imprescindible para descolonizar nuestra cultura popular, en las batallas por las
múltiples identidades que nos constituyen como pueblos.

Hacia la descolonización del pensamiento crítico latinoamericano

Uno de los talones de Aquiles en nuestros esfuerzos por cambiar al mundo, durante todo el siglo 20, ha sido
la presencia en nuestro pensamiento de fuertes incrustaciones dogmáticas y liberales.
El eurocentrismo, el iluminismo, el positivismo, reforzaron la base cultural colonizada del pensamiento
dominante en la izquierda, y en franjas amplias de la producción académica de las ciencias sociales. Esto
generó una fuerte distancia con las culturas de resistencia de los pueblos originarios. En muchos lugares este
desencuentro reforzó el aislamiento de las batallas de estos pueblos; sus esfuerzos de resistencia silenciosa al
genocidio cultural; empobreciendo al mismo tiempo al pensamiento crítico.
Los dos genocidios fundantes del capitalismo en América Latina: el de los pueblos originarios, y el de los
afrodescendientes, fueron reducidos de este modo a meros capítulos sin mayores consecuencias en el relato
histórico, más devaluados aún en la mirada sobre los desafíos actuales de los proyectos alternativos.
Temas que hoy se ponen en debate, como son la defensa del patrimonio cultural de los pueblos, las batallas
contra el saqueo de los bienes de la naturaleza, la lucha contra la depredación de las posibilidades de vida en
el planeta, forman parte, dichos con otros lenguajes y en otras perspectivas, de la diversidad de
cosmovisiones de nuestros pueblos.
Su visibilización a partir del año 1992, en el marco de los 500 años de resistencia indígena, negra y popular,
y después del levantamiento zapatista en Chiapas, en 1994, en el contexto de una crisis y desorientación
gigantesca de la izquierda, en sus diversas corrientes, permitió otro diálogo entre estas tradiciones
emancipatorias. Los levantamientos en Ecuador y Bolivia, la llegada al gobierno de Evo Morales, colocaron
en un nuevo espacio del pensamiento latinoamericano al conjunto de estos aportes.
La aprobación en la ONU de la Declaración de derechos de los Pueblos Indígenas, recientemente, da cuenta
de este cambio de paradigmas, que impacta especialmente a la región (teniendo en cuenta que con la
excepción de Colombia, todos los países latinoamericanos la apoyaron).
Pero mientras esto sucede, continúa la realización de proyectos que en nombre del desarrollo, multiplican la
depredación de la naturaleza, la expropiación de sus territorios, y la criminalización de los movimientos que
resisten estos atropellos. Sin existir una resolución sencilla de estos conflictos, el primer tema que aparece es
la urgencia de dialogar sobre los mismos no desde preconceptos, sino fundando, junto a la afirmación de la
necesidad de crear un poder popular con capacidad de desafiar al poderío imperialista, contando para ello
con posibilidades materiales de autosuficiencia y autodeterminación; la posibilidad de avanzar
simultáneamente en la descolonización de los saberes, que permita imaginar colectivamente la sociedad y el
mundo en que queremos vivir.
La comunicación en estos casos, entre las fuerzas del Estado y los movimientos populares, está interferida
por intereses concretos que resultan contradictorios. La búsqueda de superar la contradicción puede basarse
en la prioridad política de que todas las alternativas, apunten fundamentalmente a la constitución del sujeto
histórico de las transformaciones
Es importante para ello hacer más sistemático el diálogo, no sólo en pos de una mayor comprensión de los
puntos de partida de cada grupo o sector social emancipatorio; sino también para poner en debate las
estrategias de lucha política y de creación de alternativas populares en el nuevo milenio.
Cuando en muchos de nuestros países se proclama la integración del continente en una propuesta como el
ALBA, cuando en algunos de ellos se propone como horizonte el socialismo del siglo 21, el lugar de la
comunicación pasa a ser estratégico ya no sólo para la creación de redes de resistencias a las políticas
imperialistas, sino también para el ejercicio de un modelo de integración que no reproduzca imposiciones ni
colonizaciones de unos países sobre otros.

22
 Las relaciones interestatales, los diálogos entre los gobiernos y movimientos populares, hoy exigen pensar
en nuevas dinámicas de interacción, respetuosas de los tiempos y de las demandas de cada sujeto, y de los
sujetos colectivos que participan en estos procesos.
En esta dirección, la comunicación tiene que atender también a la complejidad de signos y de lenguajes de
los pueblos.
Si es cierto que los avances en el terreno tecnológico favorecen la posibilidad de crear nuevas redes de
información, de interconexión y de diálogo, existe también el riesgo de que se aumente la brecha entre un
activismo informado, y las bases de los movimientos que no acceden a estas tecnologías.
Popularizar las posibilidades de acceso a las diversas formas de comunicación, es una condición para
democratizar las alternativas, en función de garantizar el protagonismo popular, y de no generar nuevos
fetiches alienantes en nuestros propios movimientos como puede ser el manejo de los medios alternativos de
comunicación en manos de unos pocos.
Acompañar esta democratización, con procesos de educación popular y de formación política que creen
capacidades de interpretación de la masa de comunicaciones que se genera, es también uno de los desafíos.
Una vez más, es necesario decir que los procesos de cambio y transformación social, encuentran sus raíces
en la base de los movimientos, y no en los despachos estatales. Las creaciones de poder popular, pueden ser
estimuladas desde políticas de redistribución de la riqueza, de educación de masas, de procesos políticos “de
empoderamiento” promovidos “desde arriba”. Sin embargo, la perspectiva de continuidad en el tiempo y de
arraigo permanente de estos procesos, en todos los casos, se afirma en la existencia real de sujetos populares
que se constituyan con autonomía política, capacidad de acción colectiva, de control sobre los eventuales
gobiernos, y de diálogo entre sus demandas y las interpretaciones de las mismas por parte de los funcionarios
del Estado.
La integración de las redes y proyectos de comunicación alternativos, y la educación popular, son entonces
dimensiones específicas contrahegemónicas, para una batalla cultural que en condiciones de extremo
desequilibrio, puede hacer sin embargo de la creatividad popular, la imaginación, la sensibilidad, la potencia
simbólica, las armas secretas contra la alienación y el aburrimiento que ofrece como horizonte cultural el
capitalismo.

Las fronteras en la educación popular: Darío Santillán, Maxi Kosteki y la pedagogía del ejemplo:

En estos días realizamos una clase abierta de educación popular, para reflexionar colectivamente sobre el
significado del 26 de junio del 2002 en el proceso de luchas populares, y para rendir nuestro homenaje-
compromiso a Darío y Maxi, pensando los mejores caminos para continuar bregando por sus sueños, y para
mantener viva la llama de la indignación frente a las injusticias en nuestros corazones, en nuestros cuerpos
todos, y fundamente en nuestras acciones.
Varios compañeros y compañeras estuvieron ayudando a nuestra reflexión. Entre ellos, Leonardo, hermano
de Darío, y Pablo Solana, del Frente Popular Darío Santillán.
Quisiera recuperar un instante de ese encuentro, en el que yo “aprendí” y “aprehendí” una enseñanza
fundamental, que siento necesario compartir.
En las intervenciones de varios compañeros y compañeros se fueron destacando diversos rasgos de la
personalidad de Darío y Maxi, que los acercaron a nosotros, con su joven rebeldía, su capacidad de entregar
amor, con la creatividad que desparramaron en pinturas y en poemas. Betty contaba que Maxi “hipnotizaba a
los niños, pasaba horas transformando hojas de árboles en barquitos, y los hacía correr por una zanja,
llevando mensajes inconclusos que sólo él y los chicos podían comprender”. Orlando recordaba a Darío por
su capacidad de trabajo, por su ánimo, por su solidaridad, por su manera de ir siempre a donde fuera
necesario, por su papel como educador popular. Al mismo tiempo, evitando el endiosamiento de los compas
caídos, varios enfatizaron que no eran héroes, que eran luchadores sociales, jóvenes militantes, rebeldes,
compañeros.
Fue entonces cuando Pablo alumbró con un comentario esta escena, no por conocida menos importante
para interpretar este tramo de nuestra marcha. Dijo que quería llamar la atención sobre el gesto de Darío,
acompañando a Maxi en el momento final. “Fue Darío quien se quedó con el compañero herido”, subrayó.
“No fuimos todos, fue él quien se quedó hasta el final”. Agregó que necesitamos que ésta sea la actitud, el
gesto colectivo de las organizaciones populares. Luchar hasta el final, por todos, acompañando a quienes
están peor, en cada momento.
Muchas veces pensé en esos minutos en los que Darío, rodeado de policías, no corrió, sino que se quedó
arrodillado acompañando a Maxi. Pensé en esa hermandad de los caídos, que sin conocerse casi, se saben

23
acompañándose, frente a un poder que excluye, mata, y desintegra voluntades. Darío con la rodilla en el piso
frío de la estación, junto a Maxi desangrándose. Darío dando la mano al compañero y la espalda a la bala…
Pedagogía del acompañamiento, de la coherencia. De esos gestos se forman los cuerpos colectivos con
capacidad de resistencia y de desafío. Cuerpos que sienten y piensan, piensan y sienten entonadamente,
donde la palabra y el acto no desafinan.
Lo que aprendí y aprehendí en esa clase, es la posibilidad de extender esta pedagogía del ejemplo a la hora
de asumir los desafíos actuales de los movimientos populares. Pensar el gesto de Darío, no sólo como un
gesto individual conmovedor, sino también como una manera de definir el lugar posible de las
organizaciones populares en este tiempo.
Opción preferencial por los pobres, lo llama la teología de la liberación. Pedagogía del oprimido, lo llamó
Paulo Freire. “Con los pobres de la tierra, quiero yo mi suerte echar”, escribió José Martí. Y el Che insistía
en que “no se trataba de desearle suerte al agredido, sino de correr su propia suerte”.
Pedagogía del ejemplo, le dicen los compas del Movimiento Sin Tierra del Brasil. En el andar zapatista,
“caminar al ritmo del más lento”, el “para todos todo, nada para nosotros”.
A veces la pedagogía popular exige no correr ni caminar. Quedarse junto al caído. Hasta que el último se
levante. No dejar a nadie tendido, en las vueltas de la historia. “Que no haya soledad”, dijo Silvio.
Y con esa fuerza que nos da la mano en la mano del compañero, aún del que se encuentra más jodido,
encontrar el sentido último pero también el primero de nuestros movimientos. Ese sentido que se transmite
en mensajes inconclusos, incomprensibles para el poder, escritos en clave de pueblo, como lo hacían Maxi y
los chicos de Guernica.
La creación del hombre nuevo, de la nueva mujer, de las nuevas organizaciones, de la nueva sociedad, se
realizan precisamente en el instante en que negamos, no sólo con palabras, sino fundamentalmente con actos,
hasta el último gesto de capitalismo que nos habita y nos corrompe, que nos disocia y mata.
Darío despreciando al poder, tendiendo la mano al compañero caído. En esa línea que se dibujó en el aire
entre la bala y su cuerpo, quedó marcada una frontera, que tal vez pueda ayudarnos a ubicar, de qué lado
estamos.

Paulo Freire en el cruce de caminos

Conocí a Paulo Freire en los comienzos del año 93, cuando le hice una entrevista en la que, con un
entusiasmo recién estrenado, me contó los contenidos esenciales de su último libro: “Pedagogía de la
Esperanza”. Eran tiempos oscuros, en los que asistíamos a variadas deserciones que asumían y reproducían
las profecías sobre el fin de los sueños. La desesperanza marchitaba rápidamente las pasiones. Se
consideraba normal la fuga masiva de los ideales, y casi como un destino inevitable los renunciamientos. Los
dogmas se volvían su contrario. Quien había proclamado la irreversibilidad del camino al socialismo,
condenaba a quienes seguían creyendo en el socialismo como oportunidad humana. Se anunciaba el eterno
presente y futuro del capitalismo neomaquillado de liberalismo.

Eran tiempos en que se sumaban frustraciones y se restaban principios, se multiplicaban los olvidos y se
dividían las frágiles unidades de los sobrevivientes de las derrotas. La desconfianza, potenciada, carcomía los
corazones y las conciencias. El triunfo del capitalismo era, sobre todo, un hecho cultural. Valores, ideas,
sentido común, conciencia, se volcaban a favor de la reproducción del sistema y de su dominación, fundada
en la despedazada voluntad de sus opositores, en la difundida creencia que se encontraban frente a enemigos
invencibles, a quienes sólo nos restaba servir y adorar. La Maldición de Malinche se repetía una vez más en
estas tierras, en las que se anunciaba sin pudor nuestras relaciones carnales con el imperio.
Cuando conocí a Paulo, ese viejo entusiasta e irreverente cuyo aspecto me hacía recordar a aquellos
ancianos sabios que poblaban los cuentos infantiles, un soplo de frescura alentó mi búsqueda de seguir
creyendo sin creencias, de seguir soñando sin pesadillas. Paulo “estaba” optimista, o mejor aún, “era”
optimista. El suyo no era un optimismo ingenuo. Nacía de su arraigado pensamiento dialéctico, que lo
llevaba a desconfiar de las proclamas sobre el fin del movimiento de la historia, o sobre la declarada quietud
del universo. Nacía de su opción vital por los oprimidos, con quienes construyó su pedagogía emancipadora.
Paulo Freire acababa de realizar una autocrítica pública de sus propias creencias y prácticas. En el libro
“Pedagogía de la Esperanza” revisó los contenidos de su histórica obra “Pedagogía del Oprimido” a la luz de
los 25 años transcurridos, polemizando consigo mismo, con sus críticos, y con las experiencias producidas.
Afirmó enfoques, profundizó sus ideas y criterios, modificó opiniones, para continuar el camino, haciendo de
los aciertos, aprendizajes, y de los errores, experiencias.

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 Volví a verlo unos años después, en un encuentro que realizamos con un grupo de educadores populares
latinoamericanos. Conversamos sobre las nuevas experiencias de educación popular que se estaban
realizando en América Latina. Escuchaba, sobre todo, con mucha atención. Cada tanto se entusiasmaba y
compartía con nosotros sus últimas ideas. Era un gran conversador, pedagogo del diálogo, del crecimiento
mutuo en el encuentro vital que anima las experiencias militantes. Hablaba de todas las cosas de la vida. De
experiencias vividas, en el exilio, en África, luego como Secretario de Educación de Sao Paulo. Junto a Frei
Betto, recordaban algunos de los momentos compartidos al escribir el libro “Esa escuela llamada vida”, y
pensaban cuáles deberían ser los nuevos temas para abordar en algún futuro libro. Conversamos sobre el
lugar del amor y de la rabia en la vida y en la militancia.
Disparaba una risa ancha hacia aquellos que años atrás lo habían criticado por no ser suficientemente
“marxista” y que en estos años se alejaban del marxismo como quien huye de la peste. Muchos de sus
críticos, que habían “condenado” a Paulo desde un marxismo dogmático y prepotente, realizaban ahora
nuevas críticas en nombre de un supuesto “realismo” que mandaba abandonar ideales, sueños, esperanzas, y
trabajar, si no en la salvación individual, en un pragmático asistencialismo sin horizontes.
Paulo rescataba la esencia dialéctica del marxismo, su método de análisis de la sociedad, y una línea que
profundizaran, posteriormente a Marx, aquellos que afirmando su posición revolucionaria, refutaban las
posiciones mecanicistas y metafísicas que predominaban en el “marxismo oficializado” por la URSS y sus
seguidores. Su alma inquieta lo acercaba con especial devoción, al marxismo renacido una y otra vez en las
duras condiciones del combate anticapitalista. El marxismo de Gramsci, con quien decía haber “intimado” en
la lectura de los Cuadernos de la Cárcel. El marxismo del Che, de quien subrayaba un aspecto fundamental
de la teoría del conocimiento, como es el de la estricta coherencia entre teoría y práctica, y la valoración del
papel de la subjetividad en el quehacer histórico; el del líder de la liberación africana Amílcar Cabral, de
quien rescataba su acción político pedagógica y su visión de la lucha cultural como factor esencial en la
emancipación de los pueblos coloniales.
Paulo fundamentaba su pedagogía en una afirmación filosófica subversiva. Frente al mandato cultural de la
metafísica, Paulo se hacía más dialéctico, frente al mensaje del conformismo y la quietud, Paulo proponía el
movimiento y la indignación. Una pedagogía hecha con rabia, con indignación y con esperanza, para seguir
siendo, en el tiempo actual, pedagogía del oprimido, pedagogía emancipadora, y no una propuesta educativa
de domesticación de los agredidos por el sistema impuesto a sangre y fuego.

Sistematizar las experiencias

También los educadores populares debemos dar pasos firmes, sobre la base de nuestra autocrítica colectiva,
en la sistematización de la rica experiencia producida en las últimas décadas en América Latina. En este
andar, la educación popular sufrió avatares similares a los que conmovieron, en los finales del siglo 20, a los
pueblos de nuestro continente. Siendo una propuesta pedagógica orgánica de los movimientos populares, ha
tenido avances, enriquecimientos, y también fuertes retrocesos, de acuerdo con las condiciones concretas en
que se desarrollaron en estos tiempos las luchas anticapitalistas. Reconociendo sus orígenes en el
pensamiento y en la práctica promovida por Paulo Freire, la educación popular en su caminata ha ido
sumando pensamientos y experiencias, nutriéndose del análisis crítico que surge de las mismas.
En nuestro país, ha impregnado las experiencias de alfabetización, desarrolladas principalmente en los años
60, siendo desarrollada principalmente por las comunidades eclesiales de base e integrada luego,
naturalmente en la formación de algunas organizaciones políticas populares. Una parte de estas experiencias
fueron cooptadas en los años 80 por las políticas del sistema, y muchos de sus cuadros fueron integrados -al
igual que tantos ex izquierdistas- en la reelaboración y renovación de los sistemas educativos dominantes,
pervirtiendo la concepción de Freire al disociar objetivos, métodos y técnicas. En nuestro país se hace más
evidente esta situación, al registrar la presencia de muchos de sus anteriores propulsores, en la elaboración de
programas educativos del Ministerio de Educación, hoy monitoreados por el Banco Mundial.
La apropiación de algunas técnicas participativas, utilizadas para actualizar los programas y las
metodologías de la educación formal, conducen al menos a dos confusiones: una, la que equipara la
educación popular a un conjunto de dinámicas más o menos "divertidas", que hacen más fácil el proceso de
enseñanza aprendizaje, sin alterar los contenidos de los planes de educación, con vistas a formar las
capacidades técnicas y profesionales necesarias para continuar con la reproducción del sistema; la otra, es la
que a partir de esa identificación, rechaza desde el campo de los movimientos populares a la experiencia de
la educación popular en su conjunto, considerando de manera superficial que la misma se limita a aquellas
prácticas asimilables por el sistema.

25
 Existe una manera de comprensión del marxismo, ligada por múltiples lazos al liberalismo, que propone
una enseñanza de la teoría revolucionaria realizada de manera escolástica, como acumulación de citas,
lecturas y polémicas más o menos interesantes, pero fuertemente desvinculadas del movimiento real de las
clases, de sus esfuerzos de organización y lucha, de su sensibilidad. Un marxismo que ha dado cuenta de su
dificultad para encerrar en sus categorías, la realidad compleja de la lucha social, y que ha tenido mayor
dificultad aún para transformarla. Hay un pensamiento que se asume como marxista, y desde un racionalismo
academicista subestima toda teoría que no se construya en los mismos códigos que propone como
interpretación de la realidad.
Queda cada vez más claro el papel preponderante de la batalla cultural en los esfuerzos de creación de una
contrahegemonía del movimiento popular. Por ello resulta fundamental la reelaboración del pensamiento
gramsciano, sus aportes en el terreno específico pedagógico, y sus enfoques sobre las relaciones entre cultura
y política y el papel de los intelectuales en la creación de la hegemonía. Es necesario desarrollar, a partir de
nuestra reflexión-acción, los enfoques que apuntan a la batalla cotidiana por la creación de un nuevo bloque
histórico popular, y analizar -desde nuestra perspectiva específica de educadores populares- el papel concreto
de la pedagogía del oprimido como parte de la praxis que lo constituye en la lucha.
También es necesario asumir que estos han sido tiempos especialmente complejos para la formación,
estructuración y constitución de grupos. El impacto disgregador de la cultura del capitalismo de fin del
milenio afectó los lazos de solidaridad, confianza, y la posibilidad de afirmación de esfuerzos colectivos. Es
por ello, que se hace necesario avanzar en la integración de los enfoques de Enrique Pichon Riviére en la
experiencia de educación popular, a fin de consolidar aquellos aspectos que hacen a la dinámica de los
grupos, a los roles y a su lugar en los procesos de aprendizaje, así como a una mejor comprensión de los
seres humanos y del lugar de la vida cotidiana en la creación de su subjetividad.
Refiriéndose a la convergencia entre el pensamiento de Pichon Riviére y Paulo Freire, subrayaba Ana
Quiroga en un encuentro realizado con el propio Paulo:
“...en los desarrollos que en la actualidad hacemos los discípulos de Pichon-Riviére está presente el
pensamiento de Paulo Freire. ¿En qué aspectos se complementan? Pichon-Riviére hace una reflexión desde
un camino, su punto de partida es diferente, su punto de partida fue la indagación sobre la enfermedad
mental. Desde reflexionar qué significaba la enfermedad mental como trastorno del aprendizaje, pasa a
comprender qué sucede con el proceso de aprendizaje ... El aprendizaje es un problema político, el
conocimiento es un problema político porque lo que nos constituye a nosotros como sujetos cognoscentes es
el ser sujetos de una praxis... Las limitaciones a esta posibilidad de ser sujetos cognoscentes están
fundamentalmente marcadas desde el orden social. Ese orden social se internaliza y se transforma en un
obstáculo interno o en una posibilidad interna, porque el orden social puede ser facilitador u obstaculizador...
¿Por qué este orden social está dentro nuestro internalizado y generando modelos internos del aprender,
generando un modo de encuentro entre el sujeto y el mundo? Creo que en la respuesta a esta pregunta
convergen las dos teorías. Todo sistema de relaciones sociales necesita, para garantizar su continuidad y
desarrollo, generar el tipo de sujeto apto para reproducirlo, el tipo de sujeto con formas de sensibilidad,
métodos de pensamiento, modelos conceptuales, formas de conciencia, que puedan llevar adelante esas
relaciones sociales... El método grupal que plantea Pichon-Riviére apunta a ofrecer una posibilidad de
confrontación de los modelos internos del aprender y una posibilidad de continencia y elaboración de la
movilización profunda que implica cuestionar nuestra identidad como sujetos cognoscentes... Creo que tanto
el pensamiento de Paulo como el pensamiento de Pichon-Riviére son, en esta Latinoamérica, en estos países
subdesarrollados, un reclamo a que las formas de encuentro entre sujeto y realidad sean más libres, más
abiertas, más creativas, a que nos asumamos -con todas nuestras posibilidades- como sujetos cognoscentes...
¿Qué lugar tiene la necesidad del sujeto en ambas teorías? Todo el lugar. Lo que se trata es de romper la
enajenación sistemática que, como sujetos del conocimiento, nos plantea el sistema educativo en el que
estamos inmersos y más aún, el sistema de relaciones sociales en el que estamos inmersos.”
La educación popular, en los inicios del siglo 21, está necesitada de una fundamentación multidisciplinaria
que permita nutrirse del pensamiento social más avanzado, para alcanzar la posibilidad de formar militantes
sociales y políticos que superen las tradicionales dicotomías que se establecieron históricamente entre teoría
y práctica, pensar y hacer, ideología y política, creación de conocimientos y transmisión, investigación y
educación, la formación filosófica, la económica, y una manera difundida de formación de los militantes que
tiende a reducir la política al adoctrinamiento. Cada vez más, la labor pedagógica de los oprimidos obliga a
interpretar al mundo tal cual es, en sus dimensiones macro y micro, objetivas y subjetivas, y en sus
interrelaciones. Por eso toda tentativa de simplificación, constituye sencillamente una ventaja para quienes
han hecho del conocimiento una de las armas más poderosas en las que sostienen su poder.

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 Estas opiniones buscan un diálogo con los diversos saberes que apuntan a constituirse como base de una
nueva contraofensiva cultural de los oprimidos y excluidos del pensamiento único y del mundo globalizado,
e intenta construir un puente con experiencias, teorías, ideales, creencias, que fundamenten las posibilidades
de un nuevo tiempo para los condenados de la tierra.

Encuentro con el mundo

Me parecen sorprendentes los caminos por los que el conocimiento se va abriendo paso en la experiencia
histórica de los pueblos. Especialmente interesante es analizar cómo -en tiempos de pragmatismo a ultranza,
en los que la cultura capitalista hace del “realismo” el leit motiv de su programa- los movimientos populares
emergentes en la resistencia al neoliberalismo, asumen posiciones de rescate de la utopía en las prácticas
cotidianas y como programa. No se trata de una utopía soñada como un objetivo imposible, sino de aquella
que al decir de Eduardo Galeano ayuda a caminar, así como el horizonte.
Resulta difícil, en esta época en que en el supermercado de valores se rematan las conquistas de los
trabajadores y se devalúan todos y cada uno de los derechos ganados con la sangre de mujeres y hombres del
pueblo, pensar en reformas parciales del sistema o proponer como meta una hipotética Tercera Via o, lo que
es sinónimo, una “humanización del capitalismo”. Quien conoce las tendencias fundamentales con que se
desarrolla el capitalismo en las condiciones concretas de su trasnacionalización y globalización, sabe que
estas propuestas no tienen mayor sustento que la de un efecto propagandístico, o un gesto ingenuo, y el
mismo valor científico que puede tener el “todo va mejor con Coca Cola”.
Tienen escasas posibilidades de éxito las parciales y corporativas que se proponen “la vuelta atrás” hacia el
Estado de Bienestar, y revertir la liquidación producida de aquellas conquistas destrozadas por la
flexibilización laboral, por la entrega de nuestros países a las trasnacionales, las privatizaciones y el chantaje
de la deuda externa. No significa esto que deba renunciarse a la pelea; todo lo contrario. Las luchas
reivindicativas son un camino esencial para reconocer nuestras fuerzas, medir las fuerzas del sistema,
apreciar y constituir mejor los objetivos sectoriales, establecer alianzas, forjar conciencia y experiencia, y en
la medida en que se obtienen éxitos parciales, fortalecer la subjetividad y la conciencia de las posibilidades
de protagonismo social. Sin embargo, la lógica de acumulación capitalista desmantela los derechos
populares, con mayor rapidez que lo que se logra detener o recuperar. Y es en el ejercicio de estas mismas
batallas parciales en las que constatamos que la internacionalización del capital le permite realizar un tipo de
movimientos financieros, que fragiliza las posibilidades de conquistas locales, regionales o nacionales
duraderas de los trabajadores. Afectan también esta posibilidad el hecho de que la corrupción ha permeado
los diferentes niveles del aparato del Estado, volviendo a sus agentes fundamentalistas del statu quo y
rehenes de sus estafas. La corrupción y la impunidad son dos caras de la misma moneda, y un factor que
acentúa la crisis de representatividad del conjunto del sistema político. La internacionalización del capital
obliga a modificar las formas de lucha. Actúa sobre la base de una subjetividad popular permeada y
corrompida por el terror, la impunidad, el cortoplacismo, el pragmatismo, la cultura de sobrevivencia.
Para el pensamiento social avanzado y para las fuerzas sociales y políticas que proponen la necesidad de un
cambio global, es imprescindible asumir, como tarea de total actualidad, la creación de un nuevo hombre,
una nueva mujer, opuestos en valores, concepciones y prácticas al hombre consumidor, a la mujer alienada, a
los seres humanos explotados, agredidos, excluidos por el capitalismo y también por la opresión que impone
la sociedad patriarcal.
Esta tarea es paralela, ni antes ni después, a la batalla por la creación de una nueva sociedad y un nuevo
paradigma civilizatorio, cuya construcción convoque no sólo a aquellos agredidos por el sistema, sino
también a quienes se sienten ofendidos ética e intelectualmente por la degradación humana que supone
aceptar la cultura capitalista actual. Frente a una cultura que legitima guerras de exterminio, que engendra
neofascismos, que degrada los valores que nos vuelven humanos, y obliga a quienes la aceptan a rendir
honores al altar monoteísta del mercado; frente a una cultura que presupone un pensamiento único en un
mundo globalizado por el capital, necesitamos construir una cultura de la rebeldía, de la memoria, de la
solidaridad, de respeto a la diversidad, una cultura verdaderamente democrática, que valorice al sujeto en la
creación histórica.
En este contexto, los programas populares se hacen necesariamente más internacionalistas, y comienzan a
insinuarse nuevas redes de articulación de las demandas, como lo expresó el reciente Foro Social Mundial
reunido en Porto Alegre, que dio continuidad, y produjo también un salto de calidad, en relación a las
protestas de Seattle y Washington. La convocatoria de Porto Alegre, que reunió a miles de militantes
provenientes de movimientos sociales, políticos, a intelectuales y luchadores contra el nuevo orden mundial
del capital, rescató la utópica “internacional de la esperanza” a la que convocaran los zapatistas, el llamado

27
guevariano a “dos, tres, muchos Vietnam” con el que se reforzaba un programa posible para los pueblos del
mundo realizado a través de la Tricontinental, y más atrás, aquella convocatoria del Manifiesto Comunista:
“Proletarios del mundo, uníos”.
En aquel multitudinario evento en el que convergieron organizaciones de trabajadores, de campesinos sin
tierra, de derechos humanos, movimientos feministas, indígenas, agrupaciones de lucha por los derechos de
los homosexuales, movimientos religiosos, ecologistas, de desocupados, junto a intelectuales, artistas,
políticos, parlamentarios, se constató la diversidad de corrientes capaces de confluir en la resistencia al
pensamiento único y al pretendido nuevo orden mundial. Nada más a contracorriente del “humor general” de
este tiempo histórico parecería esta convocatoria; a la cual el intelectual egipcio Samir Amin consideró como
“un encuentro importante, parte de un proceso prolongado de debates y de acciones que tienen que continuar,
porque se trata de encontrar una alternativa a la dictadura unilateral del capital y a la estrategia que emplea el
imperialismo en la época actual... La resistencia del pueblo provoca en algunas ocasiones la desorganización
del sistema, pero el capital tiene capacidad de maniobrar y de continuar su dominación. Nuestra
responsabilidad, como militantes de diferentes corrientes es promover la posibilidad de profundizar e
intercambiar experiencias, de manera de construir gradualmente una convergencia real de esas luchas,
creando una nueva estrategia de etapas progresivas. Hay que desarrollar estrategias de transición, y hay que
abrir y profundizar un serio debate sobre lo que yo llamo la larga transición histórica del capitalismo mundial
al socialismo mundial.”

Resistencias cotidianas y sobrevivencia

Junto a la recreación de un paradigma internacionalista de desafío al poder capitalista, los nuevos

movimientos emergentes, han debido recurrir, para sus estrategias de acumulación de fuerzas, a la batalla por
crear un “hoy vivible cotidianamente” por quienes se constituyen como sujetos de la acción impugnadora. La
movilización de los más agredidos y excluidos por el neoliberalismo, no puede reducirse a programas
políticos que prometen la buenaventura para un hipotético futuro. Debe crear, simultáneamente,
transformaciones en la vida cotidiana, que permitan rescatar las dimensiones que nos constituyen como seres
humanos y en consecuencia como sujetos históricos con perspectivas de asumir nuestros propios destinos.
En la experiencia zapatista, resuenan en las resistencias de los oprimidos conceptos que recrean, como parte
esencial de su lucha por ser, en el rescate de su identidad y de su memoria histórica, una pedagogía
emancipadora. Cuando entrevisté a los dirigentes zapatistas en febrero de 1995 en la Selva Lacandona, el
mayor Moisés me decía, al referir los caminos con que los indígenas chiapanecos se habían hecho
revolucionarios zapatistas:
“Yo participaba en una organización independiente, una organización desde donde exigir y tramitar
principalmente el problema de la tierra. Desde el principio, cuando era muy joven, empecé a comprender el
problema que existe en una comunidad. Los problemas de tierra, de crédito, de transporte, de caminos. Ya
después empezaron a organizarse las comunidades, en una organización para desde ahí exigir sus
demandas... Vinieron asesores que nos querían orientar, enseñarnos cómo debíamos exigir nuestras
demandas. Íbamos a las huelgas, a las marchas, y los asesores jugaban en dos caras, se puede decir. Porque
ya estaban negociados con el gobierno cuando a nosotros nos venían a platicar las cosas. Y normalmente,
cuando nosotros íbamos a protestar, ellos desaparecían y nos dejaban ahí nomás, dando nosotros la cara.
Hasta que un día se hizo una protesta, y la respuesta que dio el gobierno fue la represión. Nos echaron
encima a los judiciales, la seguridad pública, los policías. Nos vimos obligados a correr, pues venían con las
armas esos cabrones. Ahí yo me di cuenta de que no se puede luchar sin llevar nada en la mano, sin fuerzas
con qué defenderse. Porque los que vienen uniformados, con las armas, también es sangre, hueso y carne;
como nosotros también. Por mi parte vi eso, y me di cuenta que si al gobierno no le entran las razones de
nuestras demandas, y no escucha nuestras voces, y no ve nuestras necesidades, entonces nos obliga a cambiar
nuestra forma de lucha... Pero para organizar eso: ¿quién? ¿cómo? La idea surgió de la misma represión que
hizo el gobierno. En ese tiempo el EZLN ya estaba visitando comunidades ... Me empezaron a proponer la
forma en que se lucha ahora. Que se necesita tener su preparación para defenderse. Yo no me extrañaba, ni
pensaba que era difícil; sino que era nada más ver quién, cómo, cuándo. Entonces yo inmediatamente les dije
que sí. Si hay dónde, cómo y cuando, yo estaba dispuesto.”
El surgimiento del zapatismo da cuenta de un largo proceso de constitución de un conjunto de pueblos
excluidos, como sujetos históricos. Es un movimiento en el que la dimensión pedagógica ha sido una
herramienta fundamental de resistencia cultural, tanto para el reconocimiento de estos pueblos en su
identidad, en su memoria, como para la posibilidad de presentar un proyecto capaz de dialogar e incluso de
convocar no sólo al grupo original, sino a un conjunto de fuerzas agredidas por el poder, teniendo especial

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repercusión en el pensamiento intelectual mexicano, latinoamericano y mundial. En la experiencia zapatista
se vuelve fundamental la modificación de la histórica relación educador-educando propuesta por Paulo
Freire, lo que se tradujo en la posibilidad de que el movimiento aprehenda la experiencia contenida en la
cultura de resistencia maya, e integre tanto las lecciones nacidas de la praxis revolucionaria del último siglo,
como los nuevos paradigmas en debate en las ciencias sociales. Los textos del subcomandante Marcos, han
logrado interpelar al pensamiento revolucionario del final del siglo 20 con conceptos que cuestionan
aparentes verdades reveladas, y al mismo tiempo ha podido dialogar con los intelectuales y con los
movimientos sociales, en una pedagogía de aprender enseñando y de crecer en el esfuerzo mismo de creación
de esta interlocución. Vale la pena mencionar, como parte de estos esfuerzos, los programas de creación de
una nueva escuela y de nuevos maestros realizados por el EZLN en las zonas bajo su influencia, o en los
“territorios libres” por ellos liberados o por ellos creados.
Otra experiencia latinoamericana que se distingue por su originalidad y que ha acentuado la dimensión
pedagógica es la del Movimiento Sin Tierra de Brasil, que ha logrado agregar a lo que es su lema y su guía
de acción: “Ocupar, Resistir, Producir”; el Educar, tanto a sus miles de militantes, como a las familias que
habitan en sus asentamientos, desarrollando un interesante proyecto de escuelas del campo. En relación a los
enfoques ideológicos con que asumen su formación, es interesante conocer algunos de los planteos
realizados por uno de sus principales dirigentes, Joao Pedro Stédile que en el libro “Brava Gente” , refería a
propósito de la formación de sus militantes:
“Es preciso que tengamos la humildad de aprender de los que nos antecedieron. Ellos sólo fueron grandes
porque aprendieron de los que vinieron antes y fueron coherentes con el pasado que heredaron de otros
luchadores. En ese sentido, es importante que hagamos el rescate histórico de nuestras luchas. Hacerlo nos da
la noción exacta de las limitaciones y del carácter temporal de nuestra participación. El MST es la
continuidad de un proceso histórico de luchas populares. Esperamos ser un eslabón que las una a las luchas
futuras. Ése es nuestro papel histórico... Hay dos factores que influyeron sobre la trayectoria ideológica del
Movimiento. Uno es consecuencia del hecho de estar siempre muy pegados a la realidad, al día a día, lo que
nos obliga, en cierta forma, a desarrollar una especie de pragmatismo. No pragmatismo en las ideas, sino en
las necesidades. Uno tiene que utilizar lo que funciona, no puede defender una idea por la idea en sí. El
segundo factor que nos influenció vino de la Teología de la Liberación. La mayoría de los militantes más
preparados del Movimiento, tuvo una formación progresista en seminarios de la Iglesia. Esa base cristiana no
devino en una predilección por el catolicismo o por el clero. La contribución de la Teología de la Liberación,
fue la de mantener una apertura a ideas varias. Si tú haces un análisis crítico de la Teología de la Liberación,
verás que es una especie de simbiosis de varias corrientes de doctrina. Mezcla el cristianismo con el
marxismo y con el latinoamericanismo. No es por azar que nació en América Latina. En resumen, de ella
incorporamos la disposición a estar abiertos a todas las verdades y no solamente a una, porque esa única
puede no ser verdadera. Todos los que bebían de la Teología de la Liberación, -la gente de la CPT, los
católicos, los luteranos- nos enseñaron la práctica de abrirnos a todas las doctrinas a favor del pueblo. Esa
visión del mundo fue la que nos dio la apertura suficiente para darnos cuenta de quién nos podía ayudar. A
partir de esa concepción, fuimos a buscar en los pensadores clásicos de varias matrices lo que pudiera
contribuir a nuestra lucha. Leímos a Lenin, a Marx, a Engels, a Mao Tse Tung, a Rosa Luxemburgo. De una
u otra forma, captamos algo de todos ellos. Hemos mantenido una lucha ideológica y pedagógica en el
Movimiento en el sentido de combatir los rótulos. Si Lenin descubrió una cosa que puede universalizarse en
la lucha de clases, aprovechémosla, si Mao Tse Tung en aquella experiencia de organizar una revolución
campesina descubrió cosas que pueden universalizarse o aprovecharse, asimilémoslas. Eso no quiere decir
que vamos a copiar todo lo que se hizo en China porque sería absurdo, sería una ignorancia.”
Efectivamente, los movimientos revolucionarios que ingresaron con este carácter en el siglo 21, han
construido su propia experiencia pedagógica, superando falsos debates que limitaron las posibilidades de las
izquierdas. Una cuota de pragmatismo, que no es eclecticismo, los lleva a caminar, reflexionando al mismo
tiempo que se da cada uno de estos pasos, y creando colectivamente nueva teoría, uno de los paradigmas del
pensamiento freiriano.
Es necesario mencionar también, en este párrafo, la proyección de la experiencia de las Madres de Plaza de
Mayo, que aprendieron, como ellas insisten reiteradamente del legado de sus hijos, y ahora proyectan este
aprendizaje en un nuevo esfuerzo pedagógico: la creación de la Universidad Popular Madres de Plaza de
Mayo. Crecieron con la ausencia-presencia de sus educadores, que les enseñaron valores como la dignidad,
la solidaridad, y la ética de la entrega. Nacieron como sujeto histórico, negando la negación producida por el
poder de sus hijos, como sujetos constituyentes de un movimiento revolucionario desafiante del sistema.
Educadas en esta ausencia, se volvieron sujetos presentes de un nuevo proyecto de resistencia cultural que

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asume, como premisa, y como consecuencia de esta misma dolorosa experiencia, la necesidad de aportar a la
formación sistemática de los militantes populares.

La educación popular, como creación colectiva de conocimientos y como superación de la

contradicción educador educando.

En las diferentes experiencias mencionadas se alude a un concepto esencial de toda praxis revolucionaria
que es que ella tiene, imprescindiblemente, una dimensión pedagógica.
La formación política de los militantes ha sido asumida –en muchas oportunidades- desde una propuesta
similar a la que reproduce la dominación. Se ha establecido desde algunos proyectos que se consideran a sí
mismos como revolucionarios, enfoques de carácter “iluminista”, que aspiran a “enseñar” a los pueblos el
camino de su liberación. Un enfoque pedagógico autoritario que enajena en la ignorancia a aquellos a
quienes se pretende “educar”, desconociendo sus propios saberes, la experiencia acumulada, y depositando el
conjunto del conocimiento en la “organización” autoproclamada como vanguardia. La otra manera,
antagónica, es la que básicamente propone Paulo Freire en su “Pedagogía del oprimido”, cuando expresa,
entre otros conceptos:
“La educación liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir o
de transmitir conocimientos y valores a los educandos, meros pacientes, como lo hace la educación bancaria,
sino ser un acto cognoscente. Como situación gnoseológica, en la cual el objeto cognoscible, en vez de ser el
término del acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos cognoscentes, educador, por un
lado; educando por otro. La educación problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la superación
de la contradicción educador-educando. Sin ésta no es posible la relación dialógica, indispensable a la
cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible.”
Esta posición alude a uno de los enfoques básicos de Marx en su polémica con el materialismo vulgar de
Feuerbach. En la Tercera Tesis sobre Feuerbach, Marx afirmaba: «La teoría materialista de que los hombres
son producto de las circunstancias y de la educación, y de que por lo tanto los hombres modificados son
producto de circunstancias distintas y de una educación distinta, olvida que las circunstancias se hacen
cambiar precisamente por los hombres y que el propio educador necesita ser educado». Enfatizaba en esta
tesis dos conceptos: el rol de la subjetividad en la creación histórica, y la dialéctica educador-educando en el
proceso pedagógico. Precisamente en esta línea de análisis señalaba Gramsci posteriormente:
«El rasgo esencial de la más moderna filosofía de la praxis lo constituye precisamente el concepto
histórico-político de hegemonía.... Este problema del logro de una unidad cultural-social sobre la base de una
común y general concepción del mundo puede y debe aproximarse al planteamiento moderno de la doctrina
y de la práctica pedagógica, según la cual el rapport entre maestro y alumno es un rapport activo, de
relaciones recíprocas, por lo que todo maestro sigue siendo alumno y todo alumno es maestro». «Toda
relación de hegemonía, es necesariamente un rapport pedagógico y se verifica no sólo en el interior de una
nación, entre las diferentes fuerzas que la componen, sino en todo el campo internacional y mundial, entre
conjuntos de civilizaciones nacionales y continentales».
El concepto de hegemonía de Gramsci, fue insuficientemente elaborado por aquellas concepciones de lucha
social que enfatizan el momento de la confrontación entre los bloques de clases ya constituidos como tales,
por sobre la labor de su misma constitución histórica. Paradójicamente, ha sido asumido por proyectos
políticos que pretendieron, a partir de este concepto, subestimar en la lucha política el momento de ruptura y
de revolución social. Esto generó, por un lado, políticas sectarias, con poco impacto y posibilidad de
transformación de la realidad, y por otro políticas reformistas, que suponen acumulaciones graduales, y un
proceso evolucionista de desarrollo histórico que niega el momento revolucionario.
En los esfuerzos de educación popular que desarrollamos en los inicios del siglo 21, es imprescindible,
dado el reflujo producido por el movimiento popular, y la reflexión autocrítica que podemos realizar sobre
las debilidades acumuladas en nuestros movimientos, enfatizar y reelaborar el concepto de hegemonía, así
como asumir un sistemático análisis de las relaciones de fuerzas que nos permita elaborar estrategias aptas
para la creación de los nuevos bloques históricos capaces de llevar adelante un proyecto contrahegemónico
de poder popular.
Decía también Gramsci: «El problema fundamental de toda concepción del mundo, de toda filosofía que se
haya convertido en movimiento cultural, en una "religión", una "fe", es decir, que haya producido una
actividad práctica y una voluntad y esté contenida en ellas como "premisa" teórica implícita (una "ideología"
podría decirse, si al término ideología se le da precisamente el significado más alto de una concepción del
mundo que se manifiesta implícitamente en el arte, en el derecho, en la actividad económica, en todas las

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manifestaciones de vida individuales y colectivas) -es el problema de conservar la unidad ideológica en todo
el bloque social, cimentado y unificado precisamente por esa determinada ideología.»
Este análisis nos conduce a replantear, en este tiempo histórico, el rol de los intelectuales en la constitución
de un nuevo bloque político social, capaz de generar una alternativa al capitalismo. Para ello necesitamos
cuestionarnos la preeminencia en la labor intelectual de prácticas que se alejaron de la vida cotidiana de los
movimientos populares, refugiándose en las academias, en las ONGs, o en los centros que ofrecen
financiamiento, estableciendo los contenidos de su trabajo de acuerdo con las “agendas de debate” trazadas
desde los centros mundiales de reproducción de la ideología que sostiene la dominación del capital. Es
también el requerimiento de plantearse el carácter del intelectual orgánico de un movimiento popular, en
condiciones en que éste se encuentra atravesado a su vez por una crisis de inorganicidad.
La educación popular apunta a integrar la reflexión intelectual, con el saber popular acumulado en la praxis
social. En un tiempo en el que la fragmentación atraviesa a los sujetos históricos de la transformación del
mundo, la posibilidad de elaborar o aproximar síntesis que favorezcan una mayor comprensión de esta
realidad y de su capacidad de transformarla debe asumir este esfuerzo de creación colectiva de
conocimientos, que es fundante en los enfoques de la educación popular. Señala Gramsci: «El error del
intelectual consiste en creer que se puede saber sin comprender y especialmente sin sentir y ser apasionado
(no sólo del saber en sí mismo, sino por el objeto de saber), eso es, que el intelectual pueda ser tal (y no un
puro pedante) siendo a la vez distinto y distanciado del pueblo-nación, es decir, sin sentir las pasiones
elementales del pueblo, comprendiéndolas y luego explicándolas y justificándolas en la situación histórica en
cuestión, y relacionándolas dialécticamente con las leyes de la historia, con una superior concepción del
mundo, científicamente y coherentemente elaborada, con el “saber”; no se hace política historia sin esta
pasión, es decir, sin esta conexión sentimental entre intelectuales y pueblo-nación. En ausencia de tal nexo,
las relaciones del intelectual con el pueblo-nación son o se reducen a relación de orden puramente
burocrático, formal; los intelectuales se convierten en una casta o un sacerdocio (denominado centralismo
orgánico).»
«Si la relación entre intelectuales y pueblo-nación, entre dirigentes y dirigidos -entre gobernantes y
gobernados- está dada por una adhesión orgánica en la que el sentimiento-pasión deviene comprensión y por
tanto saber (no de un modo mecánico, sino viviente), sólo entonces se da una relación de representación, y se
produce el intercambio de elementos individuales entre gobernantes y gobernados, entre dirigentes y
dirigidos, esto es, se realiza la vida de conjunto que es, exclusivamente, la fuerza social; se crea el "bloque
histórico".»
El concepto de pasión ha sido sistemáticamente deslegitimado por prácticas intelectuales que basadas en un
fuerte racionalismo, conducen en la política concreta, al «posibilismo». En muchos casos la pasión es tildada
de «voluntarismo». En esta perspectiva, resulta difícil la comprensión de las motivaciones inherentes a la
subjetividad popular, atravesada como está por la crisis de identidad, la desesperación de la sobrevivencia, la
pérdida de referencias históricas, una capacidad acumulada de resistencia, la indignación frente al desafío
cotidiano que provoca la corrupción y la impunidad de las élites. Las incomprensiones, ahondan las
distancias entre las conductas de estos movimientos, en más de una ocasión tildadas de «espontaneísmo», y
aquellos intelectuales que los analizan desde el exterior de los mismos, desapasionadamente, y sin una
profunda identificación con sus dolores y urgencias.
La educación popular propone como experiencia la reflexión «desde los movimientos populares», desde su
praxis, desde su memoria histórica, desde sus necesidades, y desde los procesos en los que se va
constituyendo un nuevo bloque histórico social que altera los lugares conocidos de los grupos sociales que
los integran, y busca un diálogo entre ese “pensar desde los movimientos populares” y el saber que se
construye en otros ámbitos de investigación y elaboración ideológica. Es un aporte al auto-reconocimiento de
los movimientos populares, a su auto-organización, y a la recreación de su identidad, basada en la reflexión
sobre su práctica, en la confrontación de la misma con la teoría acumulada en la experiencia histórica, en la
clara ubicación del bloque de poder, de las características con las que éste ejerce su dominación, y también
tendiente a identificar la introyección de la dominación en el seno mismo de las conciencias y los sentires de
los oprimidos.
«Sólo cuando los oprimidos descubren nítidamente al opresor, y se comprometen en la lucha organizada
por su liberación, empiezan a creer en sí mismos, superando así su complicidad con el régimen opresor. Este
descubrimiento, sin embargo, no puede ser hecho a un nivel meramente intelectual, sino que debe estar
asociado a un intento serio de reflexión, a fin de que sea praxis.” insistía Paulo Freire.

En síntesis

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 ¿Qué elementos incorpora la educación popular en los esfuerzos de creación de una contrahegemonía?
Quiero subrayar algunos enfoques:
1) El lugar que le da a la subjetividad en la lucha liberadora.
Nos estamos planteando formar la mujer nueva, el hombre nuevo, en las sociedades posmodernas,
invadidas por la propaganda alienante, la cultura del consumo por el consumo, de la corrupción grande y la
pequeña, casi invisible, de la impunidad, del egoísmo. Tenemos que construir la mujer nueva, el hombre
nuevo, luchando contra el asistencialismo del gobierno que tiende a apaciguar la rebeldía y a negociarla por
migajas, luchando contra el terror del desempleo y del hambre, contra la cultura dominante que nos domina
por completo si no sabemos identificarla, contra el miedo sembrado y manipulado, que resulta más eficaz
que la represión directa en muchos casos, contra la "cultura light" que pretende aplanar los sentimientos y
aquietar las pasiones. Tenemos que construir a los hombres nuevos y las mujeres nuevas desafiando las
múltiples propuestas de cooptación que nos ofrece el sistema para integrarnos y disciplinarnos. Tenemos que
formar-formarnos en un momento en que aumentan el individualismo, y los factores que apuntan a la
disgregación. Tenemos que hacerlo en un contexto en el que los grupos no nos contienen, fallan las
solidaridades, se debilita el espíritu de cuerpo, que en más de una ocasión funcionó para cimentar el
sectarismo, y el dogmatismo, pero que era un buen refugio ante la inhospitalidad de la vida cotidiana. En esta
etapa, la apuesta a la militancia transgrede el sentido común del fin de siglo. Por lo tanto la construcción del
hombre nuevo, de la mujer nueva, es una batalla cultural de dimensiones gigantescas. Estamos pensando en
una política de formación de militantes, que vincule activamente las ideas del cambio con los sentimientos.
Necesitamos relacionar las mejores ideas, con los valores y las convicciones que puedan fortalecer la
posibilidad de que las transformaciones sociales, culturales y políticas se realicen. Esto requiere ser más
concientes de la dimensión histórica de la subjetividad en la lucha liberadora, de la manera en que se
comprometen hombres y mujeres en este tiempo concreto en una batalla emancipadora, que abarque no sólo
la creación de lazos solidarios imprescindibles para la constitución de un bloque histórico, sino también la
forja de una identidad de resistencia que favorezca el reconocimiento de quienes sufren la opresión en
diversas formas, no sólo las que se originan en la explotación económica, sino también las diversas maneras
con que se ejerce la dominación, especialmente en el plano cultural. Es imprescindible que la batalla por la
creación de una conciencia nueva sea acompañada por una apertura a nuevos sentimientos, a nuevas
sensibilidades, que posibiliten superar las rigideces que la cultura de la dominación introyectó en el saber
popular e incluso en las organizaciones revolucionarias. Desterrar de nuestras relaciones personales, y en la
vida de nuestras organizaciones, los enquistamientos autoritarios, burocráticos, las prácticas machistas, todas
las formas de discriminación de la diversidad ideológica, étnica, sexual, religiosa.
2) El rescate de la concepción dialéctica contenida en el marxismo.
La propuesta de educación popular que asumimos se basa en la concepción metodológica dialéctica. Parte
del retraso que sufrimos los marxistas fue por el deterioro de la dialéctica en nuestros análisis, viciados de
positivismo, de metafísica, de estancamiento. Recaímos en aquel materialismo vulgar, metafísico, que Marx
criticó en su polémica con Feuerbach, al que le objetó el no incorporar claramente el elemento de la acción,
de lo subjetivo, en la transformación de la realidad. La capacidad de analizar el movimiento de la sociedad,
de las ideas, en su contradicción, en su inacabamiento, en su dinámica, permite actuar sobre las tendencias
nacientes, y favorecer todo lo que en ellas exista de favorable a los intereses y a las necesidades populares.
3) Sistematización de la relación práctica-teoría-práctica.
En nuestra experiencia sufrimos simultánea o alternativamente la preponderancia de dos formas de quiebre
de esta relación: de un lado un estrecho practicismo, que rechaza la teoría, se mueve en el cortoplacismo, en
el inmediatismo, lo que reduce la perspectiva de construcción estratégica y se ahoga en el tacticismo; de otro
lado, una forma estéril de teoricismo o de ideologismo, que mistifica a través de sucesivas elucubraciones la
vida real, sus contradicciones; y se esfuerza más en interpretar los fenómenos que en transformarlos. En
estos dos extremos, tan habituales en nuestra experiencia política, se favorece el estancamiento tanto de la
teoría como de la práctica. En la experiencia de educación popular que estamos desarrollando, intentamos
partir de la práctica social de los grupos sociales, en su devenir histórico, para desde allí interpelar la teoría, y
enriquecerla con los aportes que provienen de esta praxis. El objetivo de los procesos educativos en nuestra
experiencia, y la medida de su realización es, precisamente, la transformación de la práctica. Y en esta
relación vamos aportando a la creación colectiva de conocimientos imprescindible para los desarrollos de la
teoría.
4) Una concepción democrática sobre la creación colectiva de conocimientos.
Esta concepción rompe el esquema que establece que en un lugar está el saber y en otro la ignorancia. En la
práctica educativa intentamos no sólo reproducir conocimientos sino crear nuevos saberes. El cambio de este
enfoque tan arraigado en la educación tradicional es también una práctica desalienante, con relación a

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aquellos criterios de educación autoritaria, que refuerzan consciente o inconscientemente los mecanismos de
dominación.
5) El lugar de la vida cotidiana en la transformación de la subjetividad del movimiento revolucionario, del
movimiento popular.
Esta esfera, la de la vida cotidiana, que es aquella en la que se forman los valores y las ideas motrices de los
seres humanos, fue despreciada por las organizaciones políticas, o asumida de manera muy compleja. Todos
los factores del poder, actúan principalmente sobre la vida cotidiana. Los partidos del sistema, la política de
la jerarquía eclesiástica, los medios de comunicación. Esto se acentúa en momentos en que la crisis
capitalista lleva a extremos angustiantes la posibilidad de sobrevivir, y la incertidumbre sobre el trabajo, la
seguridad personal, la capacidad de realización individual. Es imprescindible que en las experiencias de
educación popular, como parte de los proyectos organizativos de los movimientos populares, podamos
abordar el conjunto de las dimensiones que hacen no sólo a la sobrevivencia, sino a la creación de una forma
de vida nueva, capaz de ser escuela cotidiana de construcción de nuevas relaciones sociales en las familias,
en los grupos, en los movimientos, proveyendo contención y capacidad de afirmación individual y grupal.
6) Una pedagogía diferente en contenido y forma.
Ante un nuevo momento de recuperación del movimiento popular, y en la perspectiva de que el mismo
pueda generar auténticas alternativas de poder popular, la educación popular puede constituirse en un válido
aporte a esa búsqueda, porque contiene algunas claves inherentes a la creación revolucionaria como son: es
una pedagogía del diálogo, y no del discurso monolítico. Es una pedagogía de la pregunta, y no de las
respuestas preestablecidas. Es una pedagogía de lo grupal y de lo solidario, frente a las que reproducen el
individualismo y la competencia. Es una pedagogía de la creación colectiva de conocimientos, y no de su
transmisión vertical. Es una pedagogía de la libertad, y no una pedagogía que refuerza la dominación. Es una
pedagogía de la democracia y no del autoritarismo. Es una pedagogía de la esperanza, frente a las que
afirman el fatalismo histórico. Es una pedagogía de la praxis, que funda su saber en la práctica social e
histórica de los pueblos, y concibe su criterio de eficacia en la transformación de la misma.
Es una pedagogía que basándose en los fundamentos filosóficos del marxismo, y en su núcleo central, la
dialéctica revolucionaria, acepta el diálogo con los saberes provenientes de las diversas ciencias sociales y de
las distintas ideologías que promueven la liberación, como la teología de la liberación, los feminismos, la
ecología, y el pensamiento proveniente de la resistencia indígena, negra y popular.
Es una pedagogía del placer, frente a las pedagogías que escinden el deseo de la razón, y que promueven la
dicotomía cuerpo-ideas e ideas-sensaciones. Es una pedagogía de la sensibilidad, de la ternura, frente a las
que enseñan la agresividad y la ley del más fuerte, como camino para la integración en el capitalismo salvaje.
Es una pedagogía que incorpora los sentimientos, las intuiciones, las vivencias, involucrando en el proceso
de conocimiento al conjunto del cuerpo. Apela por ello, junto al estudio riguroso, al arte, al juego, al
psicodrama, y al contacto directo con experiencias prácticas producidas en la vida social. Recordamos con el
Che, que “hay que endurecerse, pero sin perder la ternura jamás”, y que “el revolucionario verdadero, está
guiado por grandes sentimientos de amor”. Nos proponemos crear un tipo de relaciones que anticipe el tipo
de relaciones que aspiramos a que prevalezcan en una nueva sociedad. Abonar a la invención colectiva de
una cultura antagónica a la cultura que sostiene y reproduce la dominación capitalista. En este sentido la
educación popular debe ser cada vez más, acción cultural para la libertad.

“Nuestras raíces son la cultura indígena, y nuestro tronco la lucha zapatista”

(primeras imágenes de un viaje a la selva Lacandona)

1. Durante los días 6 y 7 de agosto, se realizó en el Municipio Autónomo Zapatista “Ricardo Flores
Magón”, un encuentro en el que se inauguró la escuela “Compañero Manuel”, levantada en el corazón de la
selva tzeltal, con la ayuda solidaria del colectivo griego “Una escuela para Chiapas”. En ese marco se
entregaron los diplomas a los nuevos promotores de educación y salud de las comunidades, que después de
tres años de formación regresaban a sus pueblos, para contribuir a inventar, junto a ellos, los caminos de “la
educación verdadera”.
2. El surrealismo mágico es el terreno de acción privilegiada del zapatismo. La “rebelión permanente” de
los indígenas de Chiapas, que inauguró el nuevo ciclo de revoluciones en América Latina, provoca de
manera cotidiana la subversión del sentido común, no sólo de las derechas, sino también de muchas
conservadoras izquierdas.
3. En plena Selva Lacandona, se juega un partido de básket-ball entre un equipo de jóvenes europeas, y otro
de promotoras de educación zapatistas. Sobre los aros que unas y otras intentan alcanzar, se distingue una

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estrella roja en el fondo pintado de negro. Ambos equipos buscan la estrella roja. Alrededor de la cancha,
hacia cualquiera de las latitudes, se ve selva y montaña. En un escenario, un conjunto local “dispara”
rancheras y corridos revolucionarios. Un poco más alejados, en distintos puestos, las mujeres y hombres de
la comunidad, venden tamales, empanadas, pan, café, arroz con leche. En una tienda, un grupo de mujeres
vende remeras con imágenes diseñadas por el “Colectivo Municipal Serigrafía Zapatista Ricardo Flores
Magón”. Dicen las etiquetas que acreditan su origen: “Playeras diseñadas y elaboradas directamente por las
mujeres y hombres tzeltales Bases de Apoyo del EZLN. Con cultura, memoria e historias de lucha. Para la
Resistencia Indígena. Chiapas. México”. Cada “playera” tiene otro mensaje. “Recuerden que los zapatistas
no se rinden y no se venden”. “La montaña nos habló de tomar las armas para así tener voz”. “Nuestra lucha
es por la igualdad de oportunidades” (acompañada por la imagen de una mujer con paliacate). “Deja volar tu
imaginación y cambia el mundo”, es la versión chiapaneca de aquella recordada consigna del Mayo francés.
“La imaginación al poder”. Los zapatistas escandalizaron al movimiento revolucionario cuando anunciaron
que no era su intención tomar el poder. Los zapatistas ejercen el poder de los que mandan obedeciendo, el
poder de los de abajo. Lo construyen fundamentalmente sobre la emancipación de sus conciencias, y
materialmente, en la vida nueva que nace en las regiones olvidadas por el capital.

4. En la entrada a uno de los municipios autónomos se lee: “Éste es territorio zapatista. Aquí manda el
pueblo, y el gobierno obedece”. El “mandar obedeciendo” de los zapatistas no es una consigna. Es una forma
de vivir cotidianamente en el nuevo mundo que están construyendo.

5. La fiesta se inicia a las siete de la mañana. Las bases de apoyo zapatistas están formadas y realizan el
saludo militar, mientras se entona el himno mexicano y el himno zapatista, y se izan las dos banderas. El
locutor-educador, explica que los zapatistas quieren ser reconocidos como mexicanos. La autonomía que
reivindican, no implica separación territorial. Es autonomía cultural, política, social. “O morir por la
libertad”, dice el himno zapatista, y las palabras se van llenando de sentido, cuando las pronuncian hombres
y mujeres que aprenden a ejercer, cotidianamente, la dignidad, y no están dispuestos ya a retroceder de lo
alcanzado.

6. La escuela “compañero Manuel” es una obra maravillosa alzada en medio de la selva. Cuando se inició
su construcción, en la comunidad de La Culebra no había energía eléctrica. Todo debió hacerse con esfuerzo
humano, como las grandes obras levantadas por la cultura maya. 160 metros cuadrados cubiertos. Aulas.
Salones en forma circular “para que todos nos veamos la cara” (explica Julio, el representante del Consejo
Municipal Autónomo en Rebeldía). Una biblioteca de dos pisos, todavía vacía, será la sede del encuentro
sobre “Educación en resistencia”, que se realizará el segundo día de los festejos. La escuela lleva el nombre
“compañero Manuel”, “para multiplicar la memoria de un compañero caído en la lucha”, el mismo que
recuerda el municipio autónomo San Manuel. “Hoy su sueño crece en las tierras zapatistas”, nos dice uno de
los cantantes del grupo “Los dos vientos de voz y fuego”. También nos cuentan que el municipio “San Pedro
de Michoacán”, recuerda a otro guerrillero zapatista, el compañero Pedro. Algo de esta selva y estos mitos,
traen a la memoria a San Ernesto de la Higuera y el canto libre de Víctor Jara. “San Ernesto de La Higuera/
lo llaman los campesinos./ Selva, pampas y montañas/ Patria o Muerte es su destino”. La cara del Che se
multiplica como espejo en los pechos de muchos compas zapatistas, en su ropa. La imagen de Guevara se
encuentra cómoda en territorio rebelde.

7. En cada Municipio Autónomo, se van experimentando diversas modalidades de la “educación

verdadera”. Dice Julio, que para el Municipio Autónomo Ricardo Flores Magón, la “educación autónoma va
a las demandas de nuestros pueblos, la educación son buenas ideas, y debemos empezar la educación
mirando cómo solucionar problemas. Los principales problemas de la comunidad, son nuestras demandas
zapatistas”. Insiste Julio en que necesitan una educación integral, “que respete la realidad de nuestra región y
de nuestros pueblos indígenas, y que haga más fuerte nuestra experiencia cultural, hasta avanzar a la
verdadera autonomía.”

8. Durante el encuentro dialogo íntimamente con Paulo Freire y su Pedagogía de la Autonomía. “Vea, don
Paulo, todos los caminos conducen a Chiapas”, le cuento, mientras escucho el diálogo entre mexicanos,
griegos, españoles, franceses, italianos, daneses, latinoamericanos… En esa Babel de lenguas, cuando ya no
distingo entre el tzeltal, el chol, el tojolabal, el griego, el portugués, escucho que Simón Rodríguez me
susurra en el oído: “O inventamos o erramos”. Pero es Julio quien continúa explicando: “Nosotros no
queremos seguir el camino de la educación oficial, porque en vez de ser un lugar de transmisión de

34
conocimiento, se convierte en un lugar para olvidar nuestro conocimiento…El promotor de educación debe
apoyar en el intercambio de sus ideas de unos a otros, y no queremos que sea el que lo sabe todo y tiene la
verdad. Queremos que le sepa sacar la idea a cada quién para compartirla, y que pueda enseñar algunas cosas
buenas que hacen falta a la comunidad, para juntos resolver nuestras necesidades. Nosotros no queremos una
escuela que sean los libros, los salones, los maestros o los niños. Nosotros queremos ver y luchar para que la
escuela sea la comunidad toda, porque en la comunidad está el conocimiento del pueblo y su verdad. El libro
es la comunidad, es su historia, y otras experiencias que sabe la comunidad, pero a cada quien le ha tocado
guardar una verdad que es de todos, y ya es el tiempo de empezar a compartirlas de forma colectiva”.

9. Los actos de inauguración de la escuela se inician con una misa. El diácono habla de los excluidos y
excluidas, y dice que con la ayuda de Dios, “venceremos”. La iglesia de Samuel Ruiz, sigue acompañando
las alegrías y batallas de su pueblo. Sigue realizando su “opción preferencial por los pobres”.

10. Las autoridades del Municipio Autónomo entregan los diplomas a más de cien promotores y
promotoras de educación y salud. Uno de ellos habla en nombre del grupo. “Porque rendición es muerte,
rebeldía es vida”, asegura y la comunidad aplaude a sus jóvenes. Resultan conmovedoras las mujeres
vestidas con sus mejores trajes tradicionales, multicolores, el rostro cubierto por paliacates rojos, y el
diploma bajo el brazo. Ellas están ganando así, también, la batalla contra los prejuicios machistas de sus
compañeros. Con coraje, se han hecho un lugar en esta historia, están abriendo un camino práctico para
modificar las antiguas relaciones de opresión. Hacen su doble aporte a la vida nueva, como promotoras de
educación, y como mujeres rebeldes, peleando al mismo tiempo por todas las emancipaciones.

11. “Mi abuelo fue juarista, y mi padre zapatista”, canta María Inés Ochoa, mientras ronda el aire
suspendido la memoria de su madre, la inolvidable Amparo. Los zapatistas aplauden y piden otra, y otra, y
otra… El barzón. El abuelo. Maldición de Malinche. Todas las canciones parecen nuevas en la voz joven de
María Inés, y en la tierra insumisa.

12. El poder del dinero y de las armas, el poder del “mal gobierno”, no comprenderá cómo están dispuestos
los y las indígenas zapatistas, a enfrentarlo de la manera que sea necesario, con coraje, ternura, y una sonrisa
que no se borra de sus rostros, cuando explican que se han animado a vivir, en esta vida, una vida verdadera.
En la clandestinidad ha crecido la autonomía, en el ejercicio de sus convicciones, en el rechazo sistemático a
todas las ofertas de dinero con que pretenden corromperlos, en la manera de hacer su propio camino. No es
que desconozcan los peligros que los acechan. Alguna vez dijo el sup: “Ya sabemos que vamos a morir, pero
elegimos cómo hacerlo”. La posible muerte que eligieron, se hace de vida digna, no postergada, se hace de
un presente nuestro y un futuro de lucha. Se hace de realizar en esta vida, la vida que han elegido.

13. Mientras tanto viven intensamente, y viven con alegría. Juegan al básket y al fútbol con pasión. Por la
noche amanecen bailando. Discuten colectivamente los caminos. Recitan poesía. Hacen teatro. Los niños que
en la “noche cultural” recitan poemas-proclamas de rebeldía y libertad, nacieron después del primero de
enero de 1994. Son niños y niñas crecidos y educados en la resistencia y en la autonomía. Son la amenaza
más grande contra “el mal gobierno”. Los niños y niñas zapatistas representan la obra (realizada por ellos)
“los borrachitos”. (En las comunidades zapatistas está prohibido el trago). “La educación no es una escuela,
dicen, no es un libro, no es un maestro. La educación es la comunidad”. “Los revolucionarios no salieron de
las escuelas oficiales”, dice Julio “aprendieron a ser revolucionarios en la resistencia, en la lucha”. “Viva la
Revolución, muera el supremo gobierno”, canta María Inés, y un coro griego, español, tzeltal, francés,
latinoamericano, grita, para que el canto y la vida nueva continúen. Termina Julio: “En la educación
verdadera debemos tomar como raíces nuestra cultura indígena, y como tronco a nuestra lucha zapatista”. La
educación verdadera tiene raíces, tiene tronco, y también flores, le cuento a don Paulo, mientras las paredes
de la biblioteca se van cubriendo de dibujos realizados por niños y niñas que pintan zapatistas de todos los
colores y escriben con las palabras y las letras aprendidas en la escuela autónoma: “Somos libres. Vivan las
comunidades en resistencia”.

Claudia Korol es secretaria de redacción de América Libre

35
 La escuela que Paulo soñó, La escuela por la que Carlos peleó:

4 de abril de 2008

Pensar en Paulo Freire, frente a los desafíos actuales de la educación pública, es revalorizar el lugar de los
sueños en la práctica pedagógica. Es decir: no rendirnos ante el pragmatismo de la educación vuelta
mercancía, o a la idea de una escuela-shopping, donde algunos pocos acceden a los productos de marca,
muchos pasan y miran, y otros/as merodean la zona para ver si les toca un vuelto.
Pensar en Paulo Freire, el educador que contribuyó decisivamente en América Latina a la revalorización de
los saberes populares, no en código de populismo, sino como territorios donde el conocimiento se constituye
como identidad, como señal de resistencia y como signo de esperanza, es una manera de imaginar nuevos
horizontes para las prácticas escolares cotidianas.
Es intentar un recorrido que no parta de las imposiciones del Banco Mundial aterrizadas en el aula,
atravesando currículas y programas de los Ministerios y Secretarías respectivas. Es desafiar la perversión de
una educación canjeada por deuda externa (oro por cuentas de vidrio), en la que la moneda es el símbolo de
la recolonización cultural. Es caminar colectivamente el camino inverso. El del sujeto que se constituye
como tal, en el aula y fuera de él, en el diálogo de saberes; en la relación democrática educador/a-
educando/a; en el trabajo grupal que socializa y cooperativiza las búsquedas de enseñanza aprendizaje, en la
lucha de calles por el derecho a la educación, a la salud, al trabajo, a la vida con dignidad.
Quiero decir: si Paulo Freire comenzó sus búsquedas allí donde la escuela pública no llegaba, en los
territorios en los que la opresión se manifiesta brutalmente en la exclusión de amplias franjas de la
población, hoy nos encontramos que también dentro de la escuela es necesario –casi imprescindible-
dejarnos atravesar por una pedagogía, que no sea reproducción del autoritarismo, del disciplinamiento, de la
domesticación, sino efectiva práctica de la libertad.
La educación popular, como pedagogía de los oprimidos y oprimidas, en un mundo en el que se multiplican
las opresiones –de clase, de género, de raza, etc.-, está demandando su lugar en la escuela pública. Esto
significa conmover los cimientos del iluminismo, de una pedagogía que sólo sirve para depositar saberes en
lugares donde se sospecha el vacío o la ignorancia.
Los vertiginosos cambios producidos en los últimos años, en diferentes órdenes de la vida y de la cultura,
hacen que los conocimientos aprendidos y enseñados en los Institutos de Formación Docente, y en las
Universidades, sean rápidamente superados por las nuevas investigaciones en el terreno de las ciencias, y por
las nuevas realidades –que van desde la geografía hasta la historia, desde la informática hasta la comprensión
de la espiritualidad-. De tal manera que transmitir saberes, podría ser la mejor manera de no educar. Lo que
tal vez sea más necesario, en este tiempo, es la posibilidad de una labor docente que apunte a crear
inquietudes frente a todos los saberes; compartir desconfianzas frente a todas las certidumbres, a generar
espíritu de indagación, de crítica. Curiosidad frente a lo que se sabe y frente a lo mucho que no sabemos.
La educación pública, para que se vuelva popular, tiene que despojarse del miedo a la currícula impuesta, y
abrirse a un diálogo creativo con el mundo, con la naturaleza; que permita a quienes están formándose –en
cualquier edad, en cualquier etapa de la vida-, sentirse parte de un proceso histórico en el que la
participación, el compromiso, la ética, la solidaridad, son los fundamentos de cualquier plan de estudios.
Paulo Freire no nos dejó, a los educadores/as populares, un método rígido para alfabetizar. Nos dejó sí,
pistas por donde caminar. Sobre todo una actitud pedagógica frente a la vida. Algunas de las palabras que
bien podrían formar parte de un programa para cualquier proceso educativo: libertad, esperanza, indignación,
rabia, autonomía.
Si hay un territorio en el que la práctica pedagógica está desafiada a abrir nuevos caminos, es precisamente
en la escuela. Y son principalmente los y las docentes, quienes tienen en sus manos la gran oportunidad de
ser protagonistas de su transformación. No como una práctica individual, de insubordinación frente a los
mandatos domesticadores; sino una vez más, como una búsqueda en la que vayamos encontrándonos de
manera colectiva, quienes entendemos que el espacio público, tiene que ser recuperado para el pueblo. Para
derribar las cercas del latifundio de la ignorancia, para aprender a trabajar sin patrones, para levantar
piquetes contra la desmemoria y el olvido, para hacer nuestros los sueños de todos y de todas las personas
que dignificaron el nombre del maestro/ la maestra.

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 Podríamos nombrar a muchos y a muchas en nuestra historia. Pero hoy, 4 de abril, resumo a todos en uno:
Carlos Fuentealba2. El maestro que luchaba, por lo que Paulo soñaba. El maestro asesinado por la impunidad
-un monstruo grande que pisa fuerte-. El que murió enseñando, y vive en nuestra terca rebeldía.

Por Carlos, por sus compañeros y compañeras que despiertan esta madrugada en clave de resistencia:
libertad, esperanza, indignación, rabia, autonomía. En las aulas. En la vida.

Diálogo con Paulo Freire - Continúa Soñando:

Entrevista a Paulo Freire realizada por Claudia Korol para la revista América Libre

Cuando fue publicado en el Brasil el libro: "Pedagogía de la Esperanza. Un reencuentro con la Pedagogía
del Oprimido” pudimos charlar con Paulo Freire en su casa en Sao Paulo, una mañana de marzo de 1993.
Nos contó con entusiasmo sobre los orígenes y contenidos de su nueva obra. Nos encontramos allí con un
compañero de lucha que mantiene juntos el pensamiento polémico y el optimismo intacto, fruto no sólo de su
compromiso con la época y de su opción por los oprimidos, sino también de su reflexión sobre la esperanza,
a la que define como una "necesidad ontológica". La aparición de Pedagogía de la Esperanza, realizada 23
años después de la Pedagogía del Oprimido y con mucho agua corrida bajo los puentes, nos entusiasmó para
producir este encuentro con su autor, que fue miembro del Consejo de Redacción de América Libre.

Tanto la Pedagogía del Oprimido, como su nuevo libro Pedagogía de la Esperanza, expresan importantes
polémicas con los tiempos en que fueron realizados. ¿Es así?

Sí, yo creo que ésta es una hipótesis de comprensión de ambos libros. En la tentativa de explicarlos, la
estructura misma de la Pedagogía de la Esperanza a mí me convence. Es exactamente la siguiente: busca
demostrar que en el fondo, todo lo que usted crea, un libro, un arma o una obra de arte, todo siempre emerge
de un proceso producido en ciertas tramas, que algunas veces no dejan clara la hipótesis de gestación de la
obra. Por eso trato en la primera parte del libro algunos casos, que yo llamaría historias, que experimenté
cuando era joven y cuando niño; y que al menos para mí hoy, tomando distancia, eran tramas que anunciaban
la Pedagogía del Oprimido. Que podrían no haber ocurrido, pero que al llegar crearon marcas. Por ejemplo
un caso que cuento de un malestar que sufrí durante años sin saber sus causas; que me sorprendía de repente
y me dejaba abatido, desanimado. Al llegar a San Pablo pude analizar las causas y entender lo que sucedía;
en un proceso de concientización individual, que yo explico y distingo de la hipótesis de concientización del
otro. En ese caso, mi concientización funcionó y me liberó. Pero lo que nosotros no podemos esperar es que
la concientización sola pueda resolver esa liberación, cuando se da en torno a las tramas estructurales de la
sociedad. Allí ella continúa siendo importante, pero no es suficiente. Es preciso que al concientizarme sobre
la realidad expoliadora, me movilice y organice con otros y luchemos juntos por la transformación radical de
las estructuras que generan la explotación. Esto tiene que ver indiscutiblemente con la Pedagogía del
Oprimido. La forma en que yo trabajé este libro sobre el otro, la forma en que yo intenté comprenderlo,
generó a éste. Cuanto más analicé y analicé el proceso en el que escribí la Pedagogía del Oprimido, tanto
más pude escribir este libro.
El segundo momento de Pedagogía de la Esperanza es el análisis que hago del libro Pedagogía del
Oprimido haciéndose, o sea, el libro siendo trabajado, siendo escrito. Allí yo hablo un poco de la fase de la
oralidad: antes que nosotros escribamos, hablamos de lo que vamos a escribir o de lo que estamos
escribiendo. Éste para mí es un momento importante, sobre todo para la gente joven que no tiene experiencia
en el esfuerzo de redactar. Yo creo que es interesante que los más viejos cuenten su historia, por ejemplo que
digan como tienen también dificultades para escribir.
Hay otro momento en Pedagogía de la Esperanza que yo considero importante, que es aquel en que intento,
sin rabias pero con derecho, conversar con los lectores de este libro sobre las críticas que se hicieron en los
años 70 a la Pedagogía del Oprimido. Es interesante, porque por ejemplo, las críticas marxistas eran casi
todas mecanicistas. La mayoría de ellas, con excepciones, claro, se fundamentaban en una comprensión
mecanicista de la historia. Eran críticas marxistas y por lo tanto proclamativas de la concepción dialéctica;
2
Carlos Fuentealba fue asesinado un año atrás por la policía de Neuquén, que respondió a las órdenes
represivas del gobernador Sobisch, durante una movilización docente que recorrió todo el país, a pesar de la
conducción desorganizadora de la protesta de CTERA.

37
pero eran profundamente no dialécticas. Y algunas de ellas eran críticas muy formales. Yo recuerdo una de
ellas que decía: "Freire es un intelectual indiscutiblemente vivo, interesante, pero no dice que la lucha de
clases es el motor de la historia". Yo no lo decía porque no lo era; porque la lucha de clases es uno de los
motores de la historia; pero uno no puede esclavizarse a una sola cosa. Ahora, desde el punto de vista del
tiempo de Marx, eso era correcto, era lo que él estaba observando del rumbo histórico. Para mí lo que faltó
agregar es que hay otros motores de la historia y no solamente la lucha de clases. La lucha de clases continúa
siendo un motor importante, claro, pero lo que yo digo en este libro, y creo interesante es que muchos de mis
críticos de los años 70, que decían que yo no mencionaba la lucha de clases en la Pedagogía del Oprimido
(aunque yo cité treinta y tantas veces, no el concepto de lucha de clases sino el concepto de clases sociales)
hoy son pragmáticos y neoliberales.

Son los que se hicieron eco de las proclamas sobre el fin de la historia...

Exacto. Hay un montón de gente de izquierda que nos da la impresión que, asustados, hoy casi gritan que se
han equivocado de dirección. Se arrepienten de haber sido de izquierda, y se vuelven felices con la idea del
fin de la historia y que la lucha de clases terminó. Se dicen posmodernos. Yo creo incluso que son
posmodernos, pero posmodernos reaccionarios. Porque hay una posmodernidad progresista. La
posmodernidad progresista es la que expresa que ya no estamos demasiado seguros de nuestras certezas.
Porque la modernidad estuvo muy segura de sus certezas, pues surgió con el desarrollo de la ciencia y la
tecnología. Marx era un moderno y tenía que serlo. No había forma que no lo fuera. Pero para mí la
modernidad va más allá de Marx. Es eso lo que se precisa decir y no decir que Marx murió, que Marx no
existe. De ninguna manera, pues Marx está más vivo que muchos de nosotros.

Usted habla en su último libro de la esperanza como una necesidad ontológica...

Exacto, esa necesidad ontológica que yo veo en la esperanza es la que los mecanicistas no entendieron en la
Pedagogía del Oprimido. Los mecanicistas no podían entenderlo. En primer lugar, esa ontología no es un "a
priori" de la historia. Esto quiere decir que la naturaleza del hombre y de la mujer, la naturaleza de ser
humano, no fue donada al ser humano antes de la historia. Es gracioso, yo soy cristiano y afirmo eso, pero
con eso no tengo nada en contra de la trascendentalidad. Al revés, yo me afirmo en esta trascendentalidad en
cuya relación dialéctica con la mundanidad yo me encuentro. Pero digo lo siguiente: la naturaleza humana se
va constituyendo históricamente. La esperanza corno necesidad ontológica se constituye aquí, en el quehacer
histórico. Y para mí no es posible, siendo el ser que estamos siendo, históricos, por lo tanto, inacabados y
envueltos constantemente por una necesaria idea del mañana; no es posible experimentar la necesidad del
mañana sin superar la comprensión del mañana como algo inexorable, que es, que hacía y decía el
mecanicismo de los marxistas que me criticaban en el 70 y que hoy se han vuelto pragmáticos y dicen que
hay que acabar con esta historia del sueño, de la utopía, que sólo ¡ha creado dificultades!
Quiero decir, en el momento en que tú admites que el mañana es un dato ya dado, que tú marchas hacia él
inexorablemente, entonces no hay por que hablar de esperanza. La esperanza se instala en ti en el momento
en que el mañana no es inexorable; puede venir y puede no venir. En otras palabras, el mañana tiene que ser
hecho por nosotros. Eso es lo que para mí fundamenta la esperanza como una necesidad ontológica. Yo estoy
esperanzado no porque sea impertinente, estoy esperanzado porque estoy en el mundo y con el mundo. No
puedo dejar de estarlo.
La Pedagogía de la Esperanza, es necesariamente un libro escrito con amor y con rabia. Es el resultado de
un gran aprendizaje, parte del cual yo relato, entre ellos los viajes por el mundo para discutir la Pedagogía
del Oprimido. Porque la Pedagogía del Oprimido en cierto momento se independizó de mí. Era ella la que
me presentaba al mundo, no yo a ella.

Usted se refiere en su libro, también, a la existencia de una esperanza ingenua...

Claro, una esperanza ingenua es decir que el mañana que queremos viene de cualquier manera. En el fondo
la comprensión mecanicista de los marxistas distorsionados, implica una esperanza ingenua. Cuando tú
piensas que el mañana es inexorable, que tiene que venir, tú eres ingenuo. Porque el mañana sólo viene si yo
lo hago, junto con los otros.

Esta posición frente a la esperanza, choca con quienes pregonan el escepticismo.

38
 Exacto, la crítica a la esperanza viene de quienes necesariamente no entienden a la historia corno
posibilidad. De quienes no aceptan que la historia no es algo predeterminado, que la historia es posible, no
solamente es posible sino que es posibilidad; y que si ella es posibilidad hay que realizarla. Esa es la tarea de
los sujetos históricos, de los individuos. Esa es otra cosa que el marxismo mecanicista negaba y
distorsionaba: al enfatizar lo social terminaba negando absolutamente la presencia del individuo en lo social.
Es claro que nosotros reconocemos que lo que hay de individual en mí y en ustedes, no es suficiente para
explicar lo que estamos haciendo, pero es indispensable.

Cuando usted se refiere a la dialéctica y al valor de lo subjetivo en la transformación histórica, se acerca

al pensamiento de marxistas dialécticos y revolucionarios como el Che.

Yo tengo una admiración muy profunda por algunos revolucionarios de este siglo, que no conocí
personalmente. Que afloran constantemente en mí, aunque a veces no necesito ni nombrar. Che es uno de
ellos. Gramsci es otro, más lejano. Che Guevara me tocó y continúa tocándome por una serie de cualidades
humanas e intelectuales. Como un hombre que peleó, un hombre que luchó, un hombre que se expuso como
yo nunca me expuse. Un hombre que continúa testimoniando un coraje manso, un coraje dignificante. Y
como un hombre que también pensó, y puso en el papel de una manera muy convincente y bonita las
reflexiones que hizo sobre la práctica.
El Gramsci con quien yo intimé es exactamente el Gramsci de la prisión, el Gramsci que no podía estar
haciendo la práctica que el Che hizo, pero que hizo una práctica antes de ir para la prisión y que allí dentro
piensa y habla de lo que hizo y de lo que podía haber hecho. Otro hombre que me impactó mucho y que me
continúa impactando es exactamente, yo diría casi, el Guevara del Africa, que es Amílcar Cabral.
Incluso yo supe cuando estuve en Africa, por Guinea Bissau, del momento en que los dos se encontraron,
Guevara y Amílcar Cabral. No sé si usted sabe eso. Amílcar era bajito, y eso no le gustaba. El se encontró
con el Che, que delante suyo era un gigante. Aunque yo creo que en el fondo eran dos gigantes del siglo,
enamorados del mundo. Ellos tuvieron las rabias necesarias, las rabias que no pueden ser evitadas. Tú no
haces historia sin rabia. Tú no haces ni un libro sin rabia. Pero tampoco los haces sólo con rabia y eso es lo
que ellos vivieron muy bien. Ellos hicieron la historia de ellos y la historia nuestra de este mundo, con la
rabia y el equilibrio necesario entre la rabia y el amor.
Lo que a mí me contaron es que los dos se encontraron, conversaron, discutieron, debatieron, y se volvieron
grandes amigos. Incluso me contaron que en un momento quedaron parados uno delante del otro como si
estuvieran enamorados. En el fondo era un enamoramiento mediado por la praxis, mediado por la historia.
Che Guevara, Gramsci antes, Amílcar. Yo no quiero con eso reducir la historia de estos años sólo a estos
hombres. Porque después encontré a otro hombre que fue malvadamente asesinado por la izquierda de su
país que fue Maurice Bishop, en Grenada. Yo me acuerdo de la reacción de Fidel entonces que fue muy
fuerte frente a una izquierda incompetente y malvada.

Usted se ha referido a estos hombres como pedagogos de la revolución.

Sí. Yo creo que Fidel, Guevara, Amílcar, no son sólo pedagogos revolucionarios, si no pedagogos de la
revolución. Hay mucha diferencia, porque creo que pedagogo revolucionario yo soy, a pesar de que se decía
que no tenía nada que ver con eso. Pero otra cosa es ser pedagogo de la revolución.

¿Cuáles son los debates actuales y su opinión sobre la experiencia de la educación popular en el Tercer
Mundo?

Yo he leído a latinoamericanos y he oído a dirigentes africanos progresistas que dicen, como expresión del
trauma del momento que estamos viviendo, que al final de cuentas lo que hoy se necesita es una educación
popular en el Tercer Mundo, que no sería más de concientización. Por el contrario, debería dislocarse para
experiencias puramente económicas. Eso surge primero en las experiencias de sobrevivencia después del
golpe de Pinochet. Lo que interesaba en la época era conseguir medios de sobrevivencia de los grupos
populares, progresistas, que aplastados por el golpe de estado precisaban ayuda. Y la ayuda mejor, no sería
más la discusión alrededor de la realidad sino la sobrevivencia. Financiar talleres, fabriquitas de juguetes,
grupos de costureras, etc. Yo no estoy en contra de eso, pero mucha gente de los llamados pragmáticos
plantean que el problema de la educación popular en América Latina y en Africa no podría ser desarrollado
por una pedagogía del "develamiento", de la concientización, sino por una pedagogía práctica que trate la
formación técnica de los grupos populares. Para mí ésta es una dicotomía que nos lleva de nuevo al fracaso.

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No es posible separar la formación técnica, de la comprensión crítica del mundo. Marx inclusive definió la
cuestión de la educación de la clase trabajadora y decía claramente que la burguesía no puede formar a la
clase trabajadora, a no ser para reproducir a la clase trabajadora como tal. Eso es obvio, porque la clase
trabajadora se tiene que formar en una perspectiva contradictoria y antagónica con la visión de la clase
burguesa. Entonces, mientras que para la clase burguesa, la clase dominante, la formación de la clase
trabajadora debe ser técnica y terminar en la técnica, la formación progresista de la clase trabajadora abarca
la formación técnica indiscutiblemente; pero al tocar lo técnico sabe que no está tocando nada neutro. La
tecnología no es neutra. Entonces, al enseñar, al capacitar, el buen obrero no es el que sabe hacer funcionar
las máquinas. Es aquel que funcionando con las máquinas, reconoce la razón de ser histórica y social de la
propia máquina. Y reconoce a favor de quien trabaja la máquina en sus manos.
Yo hoy insisto en que la educación popular en este pedazo de historia nuestra, debe continuar develadora de
lo real; en la búsqueda de la razón de ser de los hechos que se producen, no ocultando ni haciendo una pura
formación de sobrevivencia.
Algunos dicen que estos ya no son temas de los 90. Pero: ¿cuál es el tema de los 90? Lo que continúa
profunda y dramáticamente como tema de los 90 es el sueño de cambiar radicalmente este mundo. La
educación entra allí como uno de los elementos de viabilización de los sueños. Entonces en el momento en
que tú dices que "la educación popular ya fue" es porque tú no crees más en la educación. Claro que las
tácticas que se precisan en la lucha de la gente son históricas. El testimonio es universal, se da siempre en la
historia. Pero la forma como se da cambia de generación en generación. Estratégicamente uno testimonia en
favor de nuestra liberación. Ahora, la forma en que yo testimonio ese deseo, esa necesidad de transformación
del mundo es diferente. Yo creo que hoy las tácticas, los métodos, pueden variar. Pero lo que para mí no
puede variar, lo que no puede dejar de existir es la comprensión crítica de la historia. Y eso significa develar
los hechos.

La crítica de los pragmáticos se refiere a la politización de la educación popular.

Exacto. Eso también es así. Me sucedió en París, donde yo estaba en una reunión de la Unesco, cuando uno
de los presentes me dijo: "Es interesante, profesor Freire, hace un mes o dos, yo estaba aquí en una reunión
patrocinada por la Unesco con gente de América Latina y quedé sorprendido porque unos educadores
latinoamericanos decían que usted no es un educador, que usted es más un ideólogo. Por la exigencia con
que usted trata políticamente las cosas".
Posiblemente en los años 70 esa gente me criticaba por no ser marxista. Gente de izquierda que hoy se ha
vuelto indecisa por lo menos. Yo hoy soy, con los cambios que la historia realiza, casi al mismo que el que
escribió la Pedagogía del Oprimido. Yo reconozco solamente que cuando escribí la Pedagogía del Oprimido
di saltos grandes de cuando escribí La educación corno práctica de la libertad. En La educación corno
práctica de la libertad yo era algo ingenuo en mi defensa de la subjetividad y de la conciencia. Pero creo que
fue óptimo que lo haya sido, porque me preparó para adquirir una mayor profundidad dialéctica entre
objetividad y subjetividad. Yo analizo ese desvío subjetivista que cometí en La educación como práctica de
la libertad. Pero en la Pedagogía del Oprimido yo creo que no; soy el mismo que ahora, no cambié.

¿Cómo fundamenta su esperanza ante un capitalismo que se presenta como vencedor?

Yo creo que el capitalismo no dio nada a los pueblos. Puede ser que en esto yo sea sectario. Pero como digo
en un texto que escribí sobre los 500 años de la conquista de América, yo no puedo festejar la llegada
colonial al continente, porque yo festejo la lucha de liberación de los pueblos y no puedo festejar la conquista
de los pueblos. Yo no festejo al capitalismo y creo que lo que el capitalismo ha hecho en América Latina son
cosas trágicas. Usted toma los índices de asesinatos de niños en este país, Brasil; usted toma los índices de
niños y niñas fuera de la escuela, que no tienen el derecho de entrar en la escuela; usted torna los índices de
los niños de sectores populares que por la presión de los sindicatos de sus padres consiguieron un lugar en la
escuela pero que son expulsados enseguida. Los técnicos y especialistas hablan de este fenómeno diciendo
que los chicos "se evaden" de la escuela. Como si los niños hiciesen un Congreso y decidiesen que no
quieren seguir más en la escuela.
¡No! Ellos son expulsados de la escuela. Usted toma los índices de los hombres y mujeres que en esta hora
del día de hoy murieron de hambre, y de los que van a morir de hambre desde ahora hasta las tres de la tarde,
de los que están enterrados en las periferias de las grandes ciudades. Usted toma los índices de maltrato, de
desesperanza de los hombres y mujeres de este país. Mujeres de 30 años que parecen que tienen 120,
deterioradas, maltratadas, desdentadas, decepcionadas. Y usted pregunta: ¿quién hizo eso? Obviamente que

40
en la campaña en el Brasil ahora se discute esto. Yo creo que el presidencialismo tuvo mucho que ver con
eso. Yo soy parlamentarista, porque no creo que el presi-dencialismo ayude en nada a la democracia en este
país. Creo que se corresponde con la historia de este país, es una respuesta a la tradición autoritaria de la
sociedad brasileña. Pero el gran responsable por todas esas maldades es el capitalismo. El capitalismo
desenfrenado, es de una perversidad ontológica de la cual ya no se libera. Es más, yo creo que como nunca
en la historia, Marx pagaría para vivir en el mundo de hoy. Yo creo que nunca hubo un tiempo más propicio
para la utopía socialista. Pero cuando digo hoy, no es 1993. Mi hoy supera los primeros años del milenio que
llega. Para mi historia individual, 30 años son una cosa terrible, porque yo ya no tengo chance de vivir 30
años. Hay gente que vive 110, 120 años, yo creo que no voy a vivir eso. Pero 30 años para el país, para
América Latina, 30 años para el mundo no son nada. Yo creo que en estos 30 años la chance del sueño
socialista, democrático, está ahí. El capitalismo no puede inventar otro chivo expiatorio como hizo durante
todos estos años, que era el comunismo. Realmente era una ventaja para ellos trabajar con el espantapájaros
del stalinismo, era muy fácil. Pero hoy no pueden seguir con la guerra fría.

¿Qué posibilidades tienen de modificar esta situación las administraciones de estados gobernados en
Brasil por la izquierda?

Es necesario tener una visión avanzada y realista de este tema. Por ejemplo, yo fui secretario de educación
de San Pablo. Algunos compañeros nos criticaban porque decían que nosotros éramos apenas
administradores de la crisis capitalista. Es un absurdo. El gobierno de Erundina no fue administrador de la
crisis capitalista. Fue un gobierno progresista, de un tiempo capitalista y de un espacio capitalista. Pero es
una experiencia democrática. Es preciso comprender la experiencia democrática, lo que significa el juego
democrático en la búsqueda de una mejor constitución de un nuevo poder y de un nuevo gobierno. El
testimonio que dio el gobierno de respeto a la cosa pública, de enfrentar una problemática desfavorable a las
clases populares, la reorientación de los gastos, dejar de maquillar y embellecer lo que ya está bonito e
invertir en las áreas proletarias, en las áreas populares, yo creo que todo eso es una experiencia que
testimonia cómo es posible hacer algunos cambios en el sentido de los intereses de las clases populares, aún
sin alcanzar la radicalidad del cambio.

¿Qué significa su participación en el Consejo de Redacción de América Libre?

Cuando Betto me dio el primer número de la revista, y me habló de la utopía de esa revista, yo adherí
inmediatamente. Adherí a la revista enseguida que él me planteó la posibilidad de que yo fuese incorporado.
Está claro que esta revista, es una de las posibilidades históricas que tenemos hoy. Es la posibilidad de
trabajar en favor de la posibilidad. Yo creo que ningún hombre, ninguna mujer progresista de este continente,
puede negar como mínimo, la contribución que cada uno y cada una de nosotros tenga la posibilidad de dar.
Porque no es sólo un sueño de los que hacen la revista, es una necesidad histórica de los que vivimos en este
continente.

¿Cuáles son hoy sus sueños más importantes en esta difícil situación de la lucha por la libertad de
América Latina?

Yo diría uno sólo que creo que es vital para la gente, y que no es un descubrimiento mío. Es un imperativo
de la historia, que ha sido el sueño de Guevara, que fue el sueño de los Bolívares: un gran esfuerzo en favor
de la unidad en la diversidad. Porque nosotros no podemos hablar de América Latina como una cosa sola, no
tiene sentido. Somos diferentes. Estamos llenos de diferencias. Brasil es una cosa, México es otra, Argentina
es otra, Paraguay es otra, Uruguay es otra. Lo que se precisa es que cada una de esas otras cosas, tenga en
primer lugar, esperanza en sí, confianza en sí, y gusto por la lucha. Segundo, que cada una de esas cosas,
reconociéndose diferente de la otra, descubra los lazos que las unen. Con esta unidad en la diferencia, es que
seríamos capaces de enfrentar a los que nos dividen para poder mandar. Es la única respuesta que los
dominados tienen para enfrentar a los dominantes: unirse en la diversidad para enfrentar a los unificados que
nos desunen. Ahora usted sabe que ésa es una cosa difícil de ser hecha, pero yo creo que la revista es un
intento en favor de eso. Yo sé que ha habido otros, pero éste hoy es el intento de unificar en la diferencia.

¿Qué le preguntaría usted a Paulo Freire?

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 Yo en lugar de preguntarle, si tuviese que decirle alguna cosa a Paulo Freire sería lo siguiente: "Continúa
soñando. Pero siempre que continúes pensando el sueño como de él que hablaste en la "Pedagogía de la
Esperanza".

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ÍNDICE DE TEXTOS:

Barricadas en el Aire............................................................................................................................................................1
Charla sobre construcción colectiva de conocimiento.................... ......... ......... ......... ......... ......... ......... ......... .........2 a 8
Comunicar saberes – Desprivatizar el conocimiento......... ......... ......... ......... ......... ......... ......... ......... ......... ............8 a 9
Diálogo con Frei Betto en Cuba......... ......... ......... ......... ......... ......... ......... ......... ......... ......... ......... ......... ...........9 a 14
Educación e imaginarios sociales......... ......... ......... ......... ......... ......... ......... ......... ......... ......... ......... ......... .......14 a 16
El ser humano como ser político......... ......... ......... ......... ......... ......... ......... ......... ......... ......... .............................16 a 18
La educación popular: navegación de cabotaje y andanzas de ultramar......... ......... ......... ......... ......... ..................18 a 19
La pedagogía popular de la comunicación......... ......... ......... ......... ......... ......... ......... ......... ..................................20 a
23
Las fronteras de la educación popular: Darío Santillán, Maxi Kosteki y la pedagogía del ejemplo......... ......... ..... 23 a 24
Paulo Freire en el cruce de caminos......... ......... ......... ......... ......... ......... ......... ......... ......... ......... ......... .............24 a 33
“Nuestras raíces son la cultura indígena y nuestro tronco la lucha zapatista”......... ......... ......... ......... ......... ..........33 a 35
La escuela que Paulo soñó, la escuela por la que Carlos peleó......... ......... ......... ......... ......... ......... ......... ............36 a 37
Diálogo con Paulo Freire – Continúa soñando......... ......... ......... ......... ......... ......... ......... ......... ......... ......... .......37 a 42

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