FORMACION ÉTICA, VALORES Y DEMOCRACIA

Guillermo Hoyos Vásquez*

Profesor Universidad Nacional de Colombia.

“La virtud moral, en efecto, se relaciona con los placeres y dolores, pues
hacemos lo malo a causa del placer, y nos apartamos del bien a causa del
dolor. Por ello, debemos haber sido educados en cierto modo desde jóvenes,
como dice Platón (Leyes II 653a), para podernos alegrar y dolernos como es
debido, pues en esto radica la buena educación”.
Aristóteles, Ética a Nicómaco, 1104b.

INTRODUCCIÓN: UNA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

En reciente ensayo sobre la situación actual colombiana, sintetizaba Luis Jorge
Garay sus “Reflexiones en torno a la crisis colombiana” en estos términos: se
trata de algo relacionado y muy determinado por el problema fundamental de la
sociedad colombiana, que “configura un proceso de destrucción de sociedad,
un progresivo derrumbe de un tipo de contrato social que alguna vez se
consideró había sido logrado por entendimiento entre grupos de la sociedad, en
particular las clases privilegiadas. El conflicto societal que afronta Colombia es
fundamentalmente el de la construcción de sociedad y no meramente el de
negociación de conflictos parciales”1.

Los datos que aporta el mismo Garay son lo que todos conocemos, porque
somos quienes experimentamos la crisis, la cual “se caracteriza, entre otros
rasgos por:

i) Ocupar el segundo lugar en las Américas en términos del número de

homicidios por cada cien mil habitantes y el sexto lugar del mundo en
violación de derechos humanos...
ii) Desempeñar el tercer lugar en el hemisferio y el séptimo en el mundo en
corrupción pública y privada...
iii) Presentar una grave pérdida de credibilidad y confianza en el sistema de
justicia...
iv) Sufrir una crisis en la ‘institucionalidad’ del Estado y, en buena medida,
en su ‘legitimidad’ por el creciente escepticismo ciudadano sobre su
efectividad y representatividad...”2.

*
El autor es, además, actual Director del Instituto de Estudios Sociales y Culturales Pensar, de
la Pontificia Universidad Javeriana, y expresa sus agradecimientos a Alexander Ruiz Silva,
profesor en la Universidad Distrital, por su excelente colaboración, en especial en el apartado
relacionado con “El estado del arte de la investigación en ‘formación en valores, ética y
democracia’”.
1
GARAY, Luis Jorge (1999). “Reflexiones en torno a la crisis colombiana”. En: Coyuntura
política, N. 14. Santa Fe de Bogotá: Corporación Diálogo Democrático, p. 10.
2
Ibid., p. 9.
 2

Esto nos lleva a dimensionar el sentido de la pregunta por los procesos

educativos en Colombia desde el punto de vista de la formación ética y la
educación en valores para la participación democrática. Vista la relación entre
la situación colombiana de destrucción de la sociedad y el papel que debería
jugar la educación en la conformación de sociedad, bien podríamos calificar a
la educación en Colombia con nota inferior a “aprobado”. Quienes hemos
tenido en nuestras manos los últimos veinte años una generación de
colombianos que no comprende la convivencia, es intolerante y
fundamentalista, estamos obligados a revisar nuestro sistema educativo y
nuestra práctica pedagógica, no porque seamos los únicos culpables de este
“desmadre” de la sociedad colombiana, sino porque tenemos que ser
conscientes de la íntima relación entre educación y ejercicio de la ciudadanía.

Precisamente esta comprensión, desde una perspectiva práctica del quehacer

pedagógico y del papel de la formación para la convivencia ciudadana, es la
que debe orientar todos los esfuerzos para que la paz pueda “ser aprehendida
como el fin inmediato y a la vez último de un ordenamiento político que resulta
del acuerdo y entendimiento entre los diferentes grupos y sectores de la
sociedad, en el que las diferencias de intereses y posiciones sean resueltas a
través de la convicción y no de la imposición de unos frente a otros a través de
la violencia, el poder coactivo o incluso la fuerza. El proceso societal de
definición de un nuevo ordenamiento político debe abordar todas y cada una de
las instancias de la dinámica de destrucción social de Colombia, en las esferas
económica, política, social y cultural”3.

Una de las más recientes víctimas de la intolerancia violenta, en una cadena

que no parece terminar, Jesús Antonio Bejarano, proponía, hasta que lo
asesinaron por decirlo, como tarea de la sociedad civil en el proceso de paz,
“ensanchar el centro”4. Se trata de reconstruir la sociedad, sí, la sociedad “a
secas”, para que algún día quizá podamos poner como meta de un plan de
desarrollo “la sociedad del conocimiento”5. Para reconstruir así la sociedad hay
que rediseñar un tipo de educación que forme, inclusive bajo el fuego y en
tiempos de guerra, ciudadanos pluralistas, capaces de comprometerse con el
bien común desde una concepción de lo público íntimamente relacionada con
lo privado. Sólo una sociedad civil fuerte puede dar legitimidad a un Estado
social de derecho democrático. La educación debe orientarse ante todo a
construir esta sociedad civil. Por ello es urgente que una educación en valores
para la convivencia y la democracia goce a su vez de la legitimidad social
necesaria para poder realizar su tarea. Los relatos de las ciencias sociales en
general desarman los ánimos, relativizan las posiciones dogmáticas y
autoritarias, contextualizan las tradiciones, motivan a la tolerancia y conducen
al pluralismo, llevan a reconocer las diferencias; y cuando fuere necesario

3
Ibid., p. 10.
4
BEJARANO, Jesús Antonio (1999). “Ensanchando el centro: el papel de la sociedad civil en el
proceso de paz”. En: MONSALVE SOLÓRZANO, Alfonso y DOMÍNGUEZ GÓMEZ, Eduardo
(Editores). Colombia: Democracia y paz. Medellín: Editorial Pontificia Universidad Bolivariana,
pp. 27-98.
5
Presidencia de la República (1999). Plan Nacional de Desarrollo 1998-2002. Cambio para
construir la paz. Santa Fe de Bogotá: Departamento Nacional de Planeación. Vol. 1, pp. 301 ss.
 3

ayudan a encontrar los caminos hacia los mínimos posibles e irrenunciables,

así fuere sólo hacia el principio de todos los mínimos: “la moral aspira siempre
a una vida mejor y nunca a algo mejor que la vida”6

Como lo afirma enfáticamente uno de los representantes más destacados del

así llamado “comunitarismo de izquierda”, Michael Walzer, la educación es el
mejor recurso con el que cuentan los pueblos para hacer realidad la justicia
como equidad a la base de una sociedad bien concebida: “Si los maestros se
identifican con las disciplinas básicas necesarias para la actividad política
democrática, intentarán establecer un conocimiento compartido entre sus
alumnos y llevarlos hasta algo parecido a un mismo nivel. La finalidad no es
reprimir las diferencias sino más bien posponerlas, de modo que los niños
aprendan primero a ser ciudadanos –y trabajadores, gerentes, comerciantes y
profesionales después. Todos estudian las materias que un ciudadano debe
conocer. La escolaridad deja de ser el monopolio de unos cuantos, deja de
exigir automáticamente rango y cargo. Dado que no hay accesos privilegiados
a la ciudadanía, no hay modo de sacar más de ella, o de alcanzarla más
rápidamente, desempeñándose mejor en la escuela”7.

No creemos, pues, ser exagerados al afirmar que si no utilizamos la educación

para lo que se inventó, es decir, para formar ciudadanos, y si no los formamos
con base en principios y valores para la convivencia, nos hemos “rajado” en
educación y en pedagogía, así estemos diseñando ya estudios científicos en
educación. Es en esta perspectiva en la que adquiere toda su pertinencia la
investigación en valores, ética y democracia. Antes de intentar presentar el
“estado del arte” (3) en este ámbito de la investigación en educación, queremos
todavía detenernos en algunos aspectos que nos permitan caracterizar mejor la
problemática a partir de la filosofía moral, política y del derecho en el momento
actual (1) y del sentido que pueda tener investigar en el campo de la educación
moral (2).

1. EDUCACIÓN Y FILOSOFÍA MORAL Y POLÍTICA

Como lo anota acertadamente Victoria Camps en su Presentación del Volumen
2 de la Enciclopedia Iberoamericana de Filosofía: Concepciones de la ética, “la
segunda mitad del siglo XX ha asistido a la evidente recuperación de la teoría
ética, hasta el punto de que no es insensato ni erróneo afirmar que, hoy por
hoy, la ‘filosofía primera’ ya no es metafísica o teoría del conocimiento, como
ocurrió en la modernidad, sino filosofía moral”8. Es lo mismo que defiende,
desde otra discusión filosófica, en este caso con la fenomenología de E.
Husserl y M. Heidegger, Emmanuel Levinas en su Conferencia sobre “La ética

6
SAVATER, Fernando (1992). “Vitalismo”. En: CAMPS, Victoria, GUARIGLIA, Osvaldo y
SALMERÓN, Fernando (Editores), Concepciones de la ética. Madrid: Trotta. EIAF 2, p. 303.
7
WALZWE, Michael (1993). Las esferas de la justicia. Una defensa del pluralismo y la
igualdad. México: FCE, p. 214.
8
CAMPS, Victoria, GUARIGLIA, Osvaldo y SALMERÓN, Fernando (Editores). (1992)
Concepciones de la ética. Madrid: Trotta. Enciclopedia Iberoamericana de Filosofía. Vol. 2, p.
19.
 4

como filosofía primera”9. Esta renovada versión de la fenomenología como

filosofía fundamental, ahora en nombre de la ética, es decir del reconocimiento
“del otro” como diferente, ofrece la oportunidad de una tematización originaria
de las relaciones interpersonales10. En esta dirección se orienta la así llamada
“filosofía latinoamericana” en su empeño por comprometer ética y políticamente
el discurso filosófico y las ciencias sociales con las realidades de los excluidos
del “tercer mundo”11. Todo esto no quiere decir que se estén descuidando otros
campos de la filosofía, pero sí se opta por cierto privilegio de la filosofía moral y
política, en especial en situaciones que así lo reclaman. En nuestro caso
colombiano tendríamos que decir que ante una situación de violencia en todo
sentido, la función de la filosofía moral, con respecto a la cual podríamos hablar
inclusive de “una bonanza” del discurso ético, debería precisamente orientarse
en el ámbito de la discusión académica misma, sin perder su rigor, a señalar
aquellos aspectos que se presentan como íntimamente relacionados también
con la práctica12. Al fin y al cabo la moral se enseña para orientar la acción y no
sólo para perpetuar la discusión. Este es el sentido fundamental de la
educación en valores.

Lo más característico de la mayoría de las discusiones actuales en torno a la

moral es su relación implícita o explícita, de continuidad o de ruptura radical
con la filosofía de Kant, con lo cual se está afirmando su aporte a toda la
discusión sobre la moral en la modernidad. De hecho, al afirmar Kant que la
filosofía crítica no sólo da razón del sentido del conocimiento científico, al
asignarle como límite la experiencia posible (función negativa de la crítica), sino
que con ello mismo (función positiva)13 abre el horizonte para el discurso moral,
se está señalando como tarea irrenunciable y específica de la filosofía fundar y
dar sentido al discurso moral. Esto explica la posición de la ética kantiana en la
discusión actual: tanto la ética discursiva (K. O. Apel14, J. Habermas15, A.
Cortina), como el neocontractualismo16 están en la tradición kantiana, mientras
el comunitarismo se declara en oposición a él. Además, hay una discusión de

9
LEVINAS, Emmanuel (1998). Éthique comme philosophie première. Paris: Rivages. Préfacé
et annoté par Jacques Rolland; ver además: DERRIDA, Jacques (1998). Adiós a Emmanuel
Lévinas. Palabras de acogida. Madrid: Trotta.
10
Ver mi trabajo “La ética fenomenológica y la intersubjetividad” (1999). En: Praxis filosófica.
Perspectivas de la fenomenología. No. 10. Cali: Univalle.
11
DUSSEL, Enrique (1998). Ética de la liberación en la edad de la globalización y de la
exclusión. Madrid: Trotta; mi crítica a estas propuestas liberacionistas en: “Filosofía
latinoamericana significa uso ético de la razón práctica” (1998). En: Isegoria. Revista de Filosofía
Moral y Política, Nº 19. Madrid: CSIC, pp. 79-96.
12
He defendido recientemente este punto de vista en: “Medio siglo de filosofía moderna en
Colombia. Reflexiones de un participante” (1999). En: Revista de Estudios Sociales. Nº 3,
Santa Fe de Bogotá: Uniandes y Fundación Social, pp. 43-58.
13
Ver: KANT, I. (1978). Crítica de la razón pura. Madrid: Alfaguara, pp. 24-25. (V.e. de Pedro
Ribas).
14
APEL, K.. O. (1991). Teoría de la verdad y ética del discurso, Barcelona: Paidos/I.C.E. La
Introducción de Adela Cortina es especialmente ilustrativa por sus planteamientos y por la
bibliografía sobre el autor; recientemente: (1998). Auseinandersetzungen in Erprobung des
transzendentalpragmatischen Ansatzes. Frankfurt a.M: Suhrkamp.
15
Ver recientemente: Habermas, J (1997). “Eine genealogische Betrachtung zum kognitiven
Gehalt der Moral” en: Die Einbeziehung des Anderen. Frankfurt a.M: Suhrkamp, pp. 11-64 (V.
e. (1999). La inclusión del otro. Barcelona: Paidos.
16
Ver: RAWLS, John (1993). Political Liberalism. New York: Columbia University Press, pp.
150-154 (V.e. (1996). Liberalismo político. México: FCE.
 5

principio con relación al papel que en la moral cumple la sensibilidad. Si se

habla de una ética que parta de los sentimientos morales, es porque se piensa
que el racionalismo imperante a partir de Kant es, por lo menos, abstracto y
poco motivador, si no es que se le inculpa directamente la deformación del
problema17.

En la discusión contemporánea acerca del conocimiento de lo moral y de los

motivos para la acción juega un papel innegable la sensibilidad moral. La
publicación de las lecciones de Edmund Husserl sobre el tema muestra que
para la fenomenología la moral es de sentimientos, así se exprese en juicios18.
Desde una perspectiva fenomenológica y lingüística a la vez, partiendo de la ya
clásica presentación de P. F. Strawson, “Libertad y resentimiento”19, tanto J.
Habermas20 como E. Tugendhat21 han desarrollado formas de argumentación
moral desde dimensiones no solipsistas en íntima relación con la sicología, el
lenguaje y la sociología, para comprender mejor la ética en medio del mundo
de la vida22.

Precisamente esta relación genética de la sensibilidad moral con las diversas

formas de argumentación en ética y en moral puede dar el sentido a una
renovada “Ética para ciudadanos”23. Esta debe ocuparse, en auténtico sentido
fenomenológico, de la formación de la persona moral a partir de las vivencias en
las que se dan los fenómenos morales en el mundo de la vida y de la manera
como son asumidos comunicativamente los sentimientos morales, en los que se
dan dichos fenómenos. Este es de hecho el lugar de una “Educación para la
ciudadanía”24.

2. INVESTIGACIÓN SOBRE EDUCACIÓN MORAL

Una vez señalada la pertinencia y la necesidad de trabajar en investigaciones
que relacionen explícitamente la educación con la problemática moral y política,
es necesario explicitar una serie de presupuestos que determinan el sentido de
la investigación orientada a estos aspectos de la filosofía práctica.
17
Ver sobre todo las obras de MaCINTYRE, Alasdair (1987). Tras la virtud. Barcelona: Crítica,
y (1994). Justicia y racionalidad. Barcelona: Eunsa.
18
Ver : HUSSERL, E. (1988). Vorlesungen über Ethik und Wertlehre, 1908-1914, Husserliana,
Band XXVIII. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, pp. 390-1.
19
En: (1974). Freedom and Resentment and other Essays. London: Methuen, pp. 1-25. (V. e.:
(1995). Libertad y resentimiento. Barcelona: Paidós).
20
HABERMAS, J. “Diskursethik - Notizen zu einem Begründungsprogram”. En: HABERMAS, J.
Moralbewußtsein und kommunikatives Handeln. Frankfurt a.M.: Suhrkamp, pp. 53-125 (V. e.:
(1985). Conciencia moral y acción comunicativa. Barcelona: Península).
21
Ver sobre todo: TUGENDHAT, E (1990). "El papel de la identidad en la constitución de la
moralidad". En: Ideas y Valores. No. 83-84. Santa Fe de Bogotá: Universidad Nacional, pp. 3-
14; ver también: (1993). Vorlesungen über Ethik. Frankfurt, a.M.: Suhrkamp; así mismo: (1998).
Dialog in Leticia. Frankfurt a.M.: Suhrkamp.
22
Para ampliar estos desarrollos, ver mi trabajo: (1997). “Ética y sentimientos morales”. En:
Colombia: Ciencia & Tecnología. Vol. 14, Nº 4. Santa Fe de Bogotá: Colciencias, pp. 23-31.
23
Ver mi trabajo: (1996). “Ética para ciudadanos”. En: GIRALDO, Fabio y VIVIESCAS,
Fernando (Compiladores). Pensar la ciudad. Santa Fe de Bogotá: Tercer Mundo
/CENAC/Fedevivienda, pp. 287-309.
24
Ver mi trabajo: (1998) “Educación y ética para ciudadanos”. En: Las transformaciones
educativas. Tres desafíos: democracia, desarrollo e integración. Buenos Aires: OEI/FLACSO,
Troquel, pp. 83-97.
 6

2.1 Educación y cultura: de la ambigüedad a la complementariedad

No resulta fácil ubicar y caracterizar de forma unívoca la problemática ético-

política en alguno de los dos campos conocidos como el de la educación o el
de la cultura. Sería importante reconocer la importancia que pueden tener
investigaciones teóricas que ayuden a clarificar la relación entre los campos
designados por estas dos categorías25.

Para el caso colombiano, ya la sola denominación de los dos Ministerios, el de

Educación y el de Cultura, manifiesta la complejidad propia de estos asuntos, la
cual puede llevar a ambigüedades perjudiciales. La impresión que queda de la
lectura de la retórica política en relación con estos temas es que persiste una
especie de divorcio entre las dos temáticas y los campos designados por ellas.
De hecho se percibe, en general, que lo ético-político pertenece más al ámbito
de la cultura que al de la educación misma. Y así, por ejemplo, cuando se
habla de calidad y eficiencia de la educación, se piensa más en las así
llamadas áreas de las ciencias “duras”, que en las ciencias “blandas” o
“ciencias de la discusión”26. Parece como si la educación se valorara sobre todo
por las competencias cognitivas, mientras la formación en las competencias
morales y políticas fuera asunto de la cultura, la cual no siempre se tiene tan
presente en la dimensión educativa de “excelencia”. No se ve claro que la
cultura es el resultado de una educación de calidad, y que no hay cultura sin
una educación moral y humanística seria. Así la ambigüedad, originada en la
complejidad esencial de los términos educación y cultura, si no se tiene en
cuenta su origen y sus articulaciones, puede ser perjudicial. Parte de la
ambigüedad se debe naturalmente a la falta de comunicación entre las ciencias
de la naturaleza y las ciencias sociales, lo que ha conducido, también entre
nosotros a unilateralidades que no favorecen de ninguna forma “la cosa misma”27.

25
Ver: LEPENIES, Wolf (1994). Las tres culturas. La sociología entre la literatura y la ciencia.
México: FCE.
26
En una Conferencia en la Universidad Mayor de San Marcos de Lima, Jürgen Habermas
(1995), "Sobre la situación de las ciencias sociales y ciencias humanas
(Geisteswissenschaften) en Alemania. Una mirada a su evolución en la postguerra". En:
Diálogo Científico, Vol. 4, Nº 1/2, Tübingen: Instituto de Colaboración Científica, pp. 11-21,
analizaba la situación de las ciencias sociales y humanas alemanas en el período de la
postguerra. Allí llama a estas ciencias "ciencias de la discusión" y al reconocer que ya no son
las de un pasado glorioso, aclara lo que para otros es crisis, como una "normalidad consciente
de sí misma" resultado de un proceso de apertura incondicional "a la comunicación
internacional" sin renunciar a lo propio. Esto le permite afirmar que: "En caso de que realmente
se hubiera producido una pérdida de nivel, resultaría compensada con el aumento de
pluralismo en los planteamientos" (p. 18). Vistas así las cosas, es posible criticar a quienes
todavía no han captado el significado de las ciencias sociales y de la filosofía en este fin de
siglo: "Los políticos en cuestiones educativas transforman rápidamente estos diagnósticos de
crisis en un intento por convertir en despreciables a las '
ciencias de la discusión'
" (p. 13).
27
Ver las expresiones (poco afortunadas) de HOYOS, Luis Eduardo (1999), en una reseña en
Ideas y Valores, Nº 110. Santa Fe de Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, p. 137; y su
(1999) “Rectificación” en: Ideas y Valores. Nº 111, Santa Fe de Bogotá: Universidad Nacional
de Colombia, pp. 107-8. Con respecto a la nomenclatura “ciencias duras” y “ciencias blandas”,
que también parece mortificar al Profesor L. E. Hoyos, ver la “Conclusión: la ciencia es una
coincidencia” al magnífico estudio de: GÓMEZ B., Hernando y JARAMILLO S., Hernán
(Compiladores), (1997). 37 modos de hacer ciencia en América Latina. Santa Fe de Bogotá:
Tercer Mundo Editores/Colciencias, p. 382; y OTT, Konrad (1996). “Technik und Ethik”. En:
 7

Esto debe llevar a plantear la necesidad de una complementariedad. Es cierto

que la polarización entre ciencias “duras” y ciencias “blandas”, tal como fue
urgida a principios de siglo, tiende a ser superada también entre nosotros28. El
problema ya no es si las ciencias sociales son auténticas ciencias, ni tampoco
si las ciencias naturales son cultura. Más bien el problema consiste en señalar
y advertir los riesgos que cada uno de estos saberes corre al desarrollarse
aislada y unilateralmente. En efecto, se percibe que una concepción
descontextualizada de la ciencia y la tecnología puede terminar privilegiando un
tipo determinado de saber, de teorías y de métodos, que se desarrollan para
promover la reproducción material del mundo de la vida, sin tener en cuenta las
necesidades de su reproducción simbólica, como puede ser el caso en amplios
campos de la problemática ambiental y ciertamente en algunos de la filosofía
moral29.

Se debería urgir, pues, la necesidad de un reconocimiento mutuo que supere la

mera tolerancia epistemológica; más aún, se deben buscar categorías que
sirvan para pensar la complementariedad de los saberes cercanos a la ciencia
y a la tecnología y los saberes que se nutren en la cultura, la moral y la
estética. Lo que no parece probable es que el problema de la
complementariedad en el ámbito de la ciencia, la tecnología y la sociedad, de
acuerdo con el Programa CTS30, quede resuelto con la simpleza de que la
ciencia también es producto humano. Tampoco queda resuelto con decir, como
parece ser ahora la moda, que se está criticando al positivismo antes de
experimentar los rigores de la ciencia estricta, es decir, que se está previniendo
sobre los peligros del encanto de la razón instrumental antes de oír sus
promesas o antes de probar sus frutos. Se requiere más bien de una
argumentación compleja que permita reconstruir la complementariedad y
establecer las íntimas relaciones entre los discursos científicos y los de la
sociedad misma.

En íntima relación con la ambigüedad y la contraposición señalada, se suele

presentar el siguiente prejuicio: la ética no es una disciplina, no cae dentro del
campo de lo que hoy se denomina “enseñabilidad”, dado que es más bien una
actitud ante la vida que un saber. Esto trae consecuencias muy negativas para
el proceso educativo, empezando por la deformación que sufren campos como

NIDA-RUMELIN. Angewandte Ethik. Die Bereichsethiken und ihre theoretische Fundierung.

Stuttgart: Körner, quien habla de la actual confrontación “des ‘harten’ Wissens der Technologie
und des ‘weichen’ Wissens der Ethik” (p. 652).
28
Para clarificar esta problemática me apoyo en lo que expuse como relator del panel “Las
ciencias sociales: contextualización y prospectiva” (1996), en el seminario La Universidad
Nacional de Colombia y la política nacional de ciencia y tecnología (febrero de 1989), publicado
en el libro del mismo nombre por la Universidad Nacional y Colciencias, Santa Fe de Bogotá.
29
Ver mi trabajo para la Misión de Ciencia y Tecnología (1994): “Elementos para la
comprensión de una política de ciencia y tecnología”. En: VIVIESCAS, Fernando y GIRALDO,
Fabio. Colombia: el despertar de la modernidad. Santa Fe de Bogotá: Foro Nacional por
Colombia, p. 401.
30
Ver: GONZÁLEZ GARCÍA, Marta I., LÓPEZ CEREZO, José A, y LUJÁN LÓPEZ, José L.
(1996). Ciencia, tecnología y sociedad. Una introducción al estudio social de la ciencia y la
tecnología. Madrid: Técnos; y la monografía de pregrado, laureada por la Universidad Nacional
de VALENZUELA MACAREÑO, Iván Daniel (1999). “Del laberinto de Dédalo al claro de
bosque: Heidegger y la cuestión de la técnica”. Santa Fe de Bogotá: Universidad Nacional.
 8

el de la bioética, la ética ambiental, y en general todos aquellos que caen bajo

el rótulo de la ética aplicada o se encuentran en el marco de “Ciencia,
Tecnología y Sociedad, CTS”. Más delicado es todavía este prejuicio cuando
se piensa que en el ámbito de la moral y de la ética no es necesario aprender a
argumentar. Entonces sencillamente el campo de la política queda convertido
en “Realpolitik”.

2.2 “Educación y valores éticos para la democracia”

Así se llama el Documento de consulta presentado a la VII Conferencia

Iberoamericana de Educación, que fue utilizado como base para la
“Declaración de Mérida” en 199731. Queremos orientarnos por sus tesis
fundamentales:

Punto de partida es la historia concreta de nuestras democracias: “la idea de

civilidad no se traduce en una victoria moral civilizadora decisiva en nuestras
repúblicas y que, en este sentido, el valor de la democracia es incierto” (p.
360). Lo cual no quiere decir que no pueda primar la esperanza normativa de la
posibilidad efectiva de realización de la misma en nuestros países, teniendo en
cuenta una historia, en la cual se entrelazan una epopeya republicana y una
epopeya liberal, “y, ambas, en su desencuentro histórico, han traspasado
sucesivamente el librecambismo, el evolucionismo, el positivismo, y, mucho
más recientemente el marxismo y el neoliberalismo” (p. 361)32. Pero
precisamente ambas fuentes de nuestras tradiciones democráticas, la
republicana y la liberal, han coincidido siempre en algo fundamental, a saber,
en “que sin una educación ciudadana no sería posible ni realizable el bien
común ni su florecimiento” (p. 362). Esto nos lleva a afirmar hoy en día la
misma relación entre educación moral y democracia: “Nuestras conquistas son
endebles y la fragilidad de nuestros logros, que comparados a los regímenes
de fuerza del pasado reciente son indudables, nos obligan a pensar que la
tarea de educar para vivir en democracia es más ardua que la de combatir para
lograrla” (p. 363).

Sin embargo el mayor obstáculo que se presenta para consolidar la democracia

sigue siendo el de la injusticia material. En efecto, el imperio de la pobreza con
fenómenos de pobreza absoluta en aumento, parece hacer imposible todo
proyecto democrático y explica en parte situaciones de violencia tan
prolongadas en el tiempo como cruentas en su obrar, las cuales, como en el
caso colombiano, acostumbran a sus ciudadanos a vivir con el terrorismo y la
subversión, y a tener que aceptar la insurgencia generalizada de la anomia en
sus sociedades. Y precisamente este reto es el que constituye “el escenario
donde se sitúa el ideal de una pedagogía democrática en el futuro” (p. 364). En
efecto, frente a los escépticos de dentro, como en especial de fuera, que no
parecen confiar en nuestras democracias, “Ibero América parece celebrar su
llegada a la historia moral de la civilización política tomando a la democracia y

31
Documento elaborado por CASTRO LEIVA, Luis y MARTÍNEZ MARTÍN, Miguel (1998). En:
VARIOS AUTORES. Educación, Valores y Democracia. Madrid: OEI, pp. 357 ss. (Citado en lo
que sigue por el número de página en el texto).
32
Ver: CASTRO LEIVA, Luis (Compilador). (1993). El liberalismo como problema. Caracas:
Monte Ávila.
 9

su extensión como la prueba de que el liberalismo político y su específica

relación con la democracia, sus ideas de moral, certifican nuestra incorporación
definitiva a los bienes de la civilización y a la marcha de los tiempos” (p. 365).

A partir de este diagnóstico acerca de nuestra vocación y destino democrático y

de su mayor obstáculo, la no-justicia real33, se intenta entonces “determinar los
‘valores éticos de la democracia’, es decir, aquellos valores que pertenecían
específicamente a esta forma de gobierno, y que serían objeto de prácticas
pedagógicas destinadas a potenciar su profundidad, alcance y sentido como
forma de vida en común que valoramos para realizar nuestra historia” (p. 365).
Estos valores suponen también en el caso nuestro las dos raíces de la
democracia moderna de Occidente: el republicanismo y el liberalismo; y
paralelamente la relación entre ética y moral.

Si se quieren relacionar estas dos tradiciones y estas dos formas de dar razón
de la acción social, en un nuevo proyecto de sociedad que se construya a partir
de la participación ciudadana, se descubre que cuanto más rica sea la tradición
de un pueblo y más variadas sus formas culturales, tanto más consistente
puede llegar a ser su proceso democrático: “la idea de cultura, como formación
de las capacidades reflexivas de los seres humanos, es algo central para la
viabilidad de cualquier cultura política, sea ésta basada en el culto de las
virtudes cívicas o sea ella una idea de cultura fundamentada en la expansión
del individuo” (p. 368). Por ello la república debe hacerse “cargo de que dicho
ethos cultural34 sea un proyecto institucional educativo destinado a asegurar la
vida en común y a expandir sus caudales culturales en procura de la
flexibilidad, la reflexión crítica y la posibilidad de su propia modificación
racional”, lo cual sólo es posible si se incorpora un “proyecto de educación
nacional como una manera que aún tiene cualquier república para tratar de
sobrevivir como tal en el mundo o de renunciar a ello”. Esto ha significado que
las ideas de cultura y educación cívica se asocien “al ideal republicano y su
correspondiente teoría normativa de gobierno”, en el sentido de que formar
ciudadanos compromete un proyecto pedagógico cultural determinado (p. 369).

Entendemos por cultura cívica un conjunto de ideas y creencias que, unidas a

aquel ideal cívico normativo del buen gobierno y al desarrollo histórico de sus
cometidos pedagógicos, incorporan como elementos esenciales de su
naturaleza “los tópicos reconocibles por todos como inherentes a cualquier
politeia democrática: el pluralismo y la diversidad cultural; la expresión
comunicacional y su condición persuasora; el procesamiento consensual de los
conflictos; la idea de cambio en tradición; la tolerancia; la libertad limitada de
desear y de preferir; la neutralidad axiológica, etc.” (p. 370). Dado que a los
seres humanos se les puede enseñar a ser o a dejar de ser democráticos,
puede decirse que “hay una conducta particular, la conducta democrática, que
permite y reclama –como propio de su naturaleza- un adecuado funcionamiento

33
Ver: CORTÉS RODAS, Francisco (1999). De la política de la libertad a la política de la
igualdad. Un ensayo sobre los límites del liberalismo. Santa Fe de Bogotá: Siglo del Hombre
Editores.
34
Ver mi trabajo: (1995). “Ciencia, educación y desarrollo: un nuevo ethos cultural”. En:
Nómadas, No.2. Santa Fe de Bogotá: Universidad Central, marzo-agosto, pp. 70-80.
 10

del sistema democrático” (p. 371). Esta conducta democrática se caracteriza

por los siguientes puntos:

− puede ser realizada por seres libres en el ejercicio de su igualdad e iguales

en el ejercicio de su libertad;
− en una civitas, es decir, en una república de leyes y no en el desorden de
los caprichos personales;
− se halla consensual y racionalmente instituida;
− con poder de limitación y coercibilidad normativas (Cfr., p. 372).
Esto va constituyendo al demócrata (concepto en el que se supera toda
diferencia de género). A este determinado tipo de personalidad humana
pertenecen: “personas adultas, responsables, racionales, capaces de
determinarse a sí mismas, de procurar y defender sus propios intereses,
capaces de obligarse autónomamente al cumplimiento de sus decisiones, etc.”.
Esta ‘personalidad democrática’ es la que asume como suya la agenda básica
del liberalismo político. De aquí su compromiso con un sentido muy específico
de ‘educación pública’, para formar personas morales, capaces de vivir en una
sociedad justa de manera libre e igual. A la vez, este tipo de ‘educación pública’
supone que se cuenta con una serie de proyectos humanos y políticos que
“pueden ser descritos, reconocidos y apreciados como propios, aprendidos y
enseñados como disposiciones y actitudes que por políticas son humanas y
que por humanas pueden compartirse” (p. 377).

De esta forma se irá logrando en la práctica pedagógica de una nación la

síntesis de las dos tradiciones descritas: nuestras repúblicas perciben la
congruencia entre sus sistemas de gobierno y sus estructuras democráticas en
la medida en que la educación de la ‘personalidad democrática’ vaya
reclamando para su “viabilidad una estimativa constitutiva de un ethos político
liberal que podamos desear ver actuar de conformidad con o en función de
todos aquellos ‘valores’ que forman el elenco moral del liberalismo político” (p.
377). Se trata de enseñar a aprender y aprender a enseñar “los valores
sustantivos del republicanismo comunitario”, a saber: el sentido de las virtudes
públicas como condición necesaria para el desarrollo moral de su propia
personalidad. “Esto significa que la educación moral y política, así concebida y
puesta en práctica, supone varias cosas: una propedéutica del espíritu de
abnegación virtuosa, una racionalidad situada y una subjetividad encarnada,
circunstancial, vivencialmente signada por la historia y la cultura”. Si se quiere
la complementariedad, que hemos propuesto como necesaria para la formación
del ciudadano hoy, es necesario asumir el horizonte de los valores
democráticos del liberalismo, es decir un sentido de la didáctica cívica que
apunte a la formación del otro “elenco de ideas: una racionalidad instrumental,
una subjetividad abstracta, de vocación universal, y, en principio, poco sensible
a las exigencias y condiciones circunstanciales de la historia y de la cultura.
Como se puede observar, las posiciones originales de una y otra perspectiva
valoran diferentes facultades, disposiciones y actitudes. La pregunta es si son
conciliables sus líneas de desarrollo moral y político” (p. 381).
 11

Esto es lo que hay que demostrar en la historia y en una práctica que sepa
relacionar discursiva y políticamente el uso ético de la razón práctica, propio del
comunitarismo y su uso moral35, más propio del liberalismo. En ambas
tradiciones, en la del liberalismo y en la comunitarista republicana, la educación
política y moral exige especificar en cada cultura una relación explícita con la
‘función verdad’ en el conocimiento y con la justicia en la práctica, según la ya
clásica analogía de proporcionalidad de J. Rawls: lo que la verdad es al
conocimiento, eso es la justicia a la posibilidad de construcción de sociedad36.
“En cualquier caso, ambas concepciones reclaman una forma de gobierno de
leyes; las dos proponen un sistema político ajeno a las prácticas personalistas;
piden establecer la civilidad de su idea de sociedad organizada a través de un
orden institucional basado en la legalidad. Se deduce que el ciudadano de
cualquiera de las dos repúblicas, la liberal y la republicana, vivirá mejor, en paz,
si su república acepta impartir la enseñanza de la condición reflexiva como
supuesto necesario para la vida en común, para que así cada cual se abra
paso en su conciencia hacia la aplicación de los valores que proponga a los
demás y que los demás le propongan a él como expresión de las virtudes del
diálogo humano”. Una idea de educación para la democracia, con las
características que hemos considerado, implica por tanto “un conocimiento de
prácticas cognitivas, afectivas y volitivas necesarias para garantizar, por
ejemplo, que la violencia sea descartada como modo de resolver el conflicto de
interpretaciones que la historia de las dos grandes concepciones de la moral y
la política nos ha deparado generosamente” (p. 383).

2.3 Educación y políticas de Estado37

Naturalmente que un Estado que fuera consciente del significado de la

educación para la formación de ciudadanía, como lo hemos caracterizado en el
numeral anterior, tendría que promover, en la medida de sus fuerzas y
recursos, investigaciones y acciones que fortificaran todos aquellos elementos
que constituyen al ciudadano demócrata. La formación en valores, la ética y la
educación para la participación democrática no son destrezas o asuntos que se
suponga traen los educandos, o que se adquieran sin un esfuerzo educativo
explícito. Se trata de competencias que deben ser desarrolladas en el proceso
educativo, de la misma forma que se desarrollan los idiomas, las matemáticas,
las artes o el deporte.

El compromiso del Estado con la ‘educación pública’ que hemos descrito,

implica necesariamente políticas de inversión en un tipo de educación y de
investigación que fomenten los valores éticos y morales que exige una
formación para la democracia. No debería aceptarse que el Estado se
pronuncie positivamente sobre la necesidad de una educación para la
ciudadanía, y que las políticas estatales terminen por concretarse en recortes

35
Ver: HABERMAS, J (1990). "Acerca del uso ético, pragmático y moral de la razón práctica".
En: Filosofía, No.1. Mérida: Universidad de los Andes, pp. 5 ss.
36
Ver mi trabajo: (1997). “Virtualidades de una economía ética”. En: VARIOS AUTORES. Etica
y empresa: una visión multidisciplinar. Madrid: Visor/Fundación Argentaria. Colección
Economía Española. Vol. V, pp. 41-62.
37
Ver recientemente: HENAO WILLES, Myrian (1999). Políticas públicas y universidad. Santa
Fe de Bogotá, ASCUN et al.
 12

muy sensibles del presupuesto para las ciencias sociales y humanas. (No sólo)
la comunidad académica, sino sobre todo los ciudadanos, no pueden ser
defraudados, como viene ocurriendo recientemente en el país.

De hecho, nunca ha faltado la retórica estatal, gubernamental y política

apoyando estos ideales de formación para la democracia. Muestra de ello,
además de la Constitución de 1991, puede ser el último Plan de Desarrollo, en
el cual se expresa claramente, así no se articule en detalle la
complementariedad entre educación y cultura, la relación entre cultura, ética,
democracia y paz:

“La construcción de la paz deberá incidir integralmente en el entramado de

valores que conforman la cultura, en el cual actúan la costumbre, las
tradiciones, los aportes de la mente y la sensibilidad. La cultura impregna y
sobredetermina la vida humana, lo cual necesariamente la convierte en médula
de cualquier proyecto político de largo plazo”38. Y más adelante se enfatiza la
función de la cultura en todos los ámbitos de la vida y se caracteriza su aporte
para la paz y la convivencia democrática: “Sólo la cultura, como dimensión
fundamental del desarrollo, posibilita, mediante el proceso de múltiples diálogos
horizontales y la concertación entre el Estado y la sociedad la reconstrucción
de las identidades rotas por la guerra, la generación del concepto de
ciudadanía que nos permita participar en las decisiones de interés común y la
construcción de una ética de la convivencia que nos provea de aptitudes para
una vida en común solidaria, participativa y tolerante”39.

Se es consciente de que una cultura democrática sólo puede alcanzarse con

base en una educación que promueva los valores éticos y morales de la
convivencia ciudadana. Y esto es responsabilidad del Estado moderno: “la
educación ha de ser la nueva inversión social por antonomasia, la función que
todos los países desarrollados exceptúan del llamado desmonte del Estado: y
es porque la carrera económica y geopolítica del siglo XXI es una carrera entre
los sistemas educativos de las distintas naciones”40.

Es tarea de la comunidad académica valorar el grado de coherencia de los

gobiernos, cuando manifestándose conscientes del sentido de responsabilidad
de la ‘educación pública’ tanto con respecto a su cobertura, como en relación
con los temas y contenidos, las políticas de reconocimiento y de inversión no
corresponden a las exigencias de una cultura democrática, sin la cual no habrá
reconstrucción de sociedad civil.

2.4 La formación en valores y la tradición religiosa

Dada la tradición religiosa y la situación actual de la educación en Colombia, es

necesario analizar expresamente la posición de la educación en valores y en
ética y moral en el contexto de una conciencia social muy marcada por la moral
religiosa. También esto debería ser tema de investigación. En efecto, nuestra
tradición moral religiosa, en concreto católica, en el momento de ser sometida a
38
Plan Nacional de desarrollo. Op. Cit., Vol. 1, p. 229.
39
Ibid., p. 230.
40
Ibid., p. 231.
 13

los procesos de modernización, experimenta un fuerte quiebre. Este es

percibido por algunos como “pérdida de valores”, por otros como “catarsis”
necesaria.

Por esto, la discusión debe ser enmarcada en la reciente historia de la filosofía

moral y política en nuestro medio, como se ha intentado caracterizar más
arriba. Pero esta caracterización es incompleta, si no se tiene en cuenta
precisamente cierta tradición moral religiosa en el marco de la enseñanza de la
filosofía en el país en el siglo que acaba de terminar, la cual tiene
consecuencias culturales y pedagógicas significativas.

La filosofía en Colombia todavía no se recupera de cierta herencia ibérica no

moderna y menos aún de la época de la regeneración y de la neoescolástica
impulsada por Monseñor Rafael María Carrasquilla desde el Colegio Mayor de
Nuestra Señora del Rosario, cuando comprometida con el espíritu
concordatario de la educación católica era “ancilla theologiae”, en épocas en
que esto significaba más apologética que filosofía de la religión. Por lo menos
hasta iniciados los años sesenta del siglo pasado, se practicó no sólo en los
seminarios y en las universidades y colegios, donde la Iglesia influía directa o
indirectamente, una filosofía neoescolástica con más prejuicios que razones.
Se trataba de una concepción más sistemática que hermenéutica de la
filosofía: lógica y metafísica, teoría del conocimiento, cosmología, sicología
natural y teología racional, ética general y especial, historia de la filosofía,
algunos cursos complementarios de humanidades. Pero la orientación
sistemática, en lugar de beneficiarse del método del análisis, fomentaba el
memorismo. La historia de la filosofía, más en búsqueda de adversarios que de
problemas que abrieran la filosofía a preguntas pertinentes, terminaba por ser
un resumen de doctrinas y posiciones, en lugar de llevar a los textos originales.
Tampoco la sistemática, así fuera para fortalecer la argumentación desde los
textos clásicos de Aristóteles, Agustín, Tomás o Suárez, se apoyaba en las
fuentes primarias. Estas eran reemplazadas por textos tradicionales, orientados
a consolidar una doctrina considerada como “filosofía perenne”. Se
desperdiciaba, pues, la formación en filología clásica, óptimo instrumento para
interpretar las fuentes, ahora más bien al servicio de un discurso alejado del
lenguaje y de la problemática filosófica contemporánea. Así, no se llegaba ni a
Platón, ni al neoplatonismo de San Agustín o de Descartes, ni a Aristóteles, ni
al de Tomás, ni siquiera al Tomás de Suárez, sino al intérprete español o
romano de toda esa tradición en términos de defensa de un sistema, que ni
teórica ni prácticamente era autónomo, sino que estaba al servicio de una
doctrina basada en un dogma que determinaba el campo tanto de la teoría
como de la práctica. Allí no había lugar para la auténtica discusión, la que se
alimenta de la comprensión del oponente por parte del proponente; por el
contrario, el proceso de argumentación es disecado en formalismos
programados casi rituales, porque su objetivo no es encontrar, mucho menos
construir verdades, sino demostrarlas, refutando al oponente.

Esto tiene consecuencias graves tanto desde el punto de vista pedagógico,

como sobre todo desde el punto de vista moral. Si a la razón práctica se le
niega su uso pragmático, que fue lo que hizo el conservatismo aliado con la
Iglesia al desterrar al utilitarismo de la escuela, y también se le niega el uso
 14

moral, porque éste es tutelado por el dogma, sólo le queda un sentido subjetivo
de responsabilidad, que sin el equilibrio de lo útil, por un lado, y de lo
universalizable por otro, termina por atrincherarse en los moralismos o en las
buenas intenciones, sin posibilidades de incidencia razonable en el espacio
público de la sociedad y del Estado. La política es entonces demonizada, si no
se deja instrumentalizar para los fines de la religión: no queda motivación
posible para un actuar público secular y postmetafísico. Entonces no hay que
extrañarse de la “pérdida de valores” que nunca fueron tales, sino más bien
imposiciones, de las que inclusive parece sano liberarse, si no es que se
aparenta respetarlas, para delinquir más tranquilamente en “derecho”. El
proceso de modernización sorprende a la sociedad colombiana no preparada
para construir autónomamente su sentido de ciudadanía, muy distinto del de la
tradición de la “ciudad de dios” como ideal terreno41.

Pues bien, la crisis necesaria producida por la modernización, llevada a sus

últimas consecuencias en la crisis de la modernidad, puede ser analizada en
relación con dos resultados opuestos. El uno constituye un resurgir de los más
variados tipos de espiritualidad y religiosidad con pretensión de eximirse de
toda discusión razonable, dado que precisamente -se cree, se ‘confiesa y se
profesa’-, la razón misma es la crisis.

Frente a este irracionalismo a ultranza, se cree de nuevo que la solución es

borrar, ignorar, negar la religión. Es curioso que precisamente un educador y
un ‘moralista’ como Fernando Savater42 crea que tiene que sumarse a este
coro. En reciente columna, “El soborno del cielo”, en el diario El Tiempo43,
adhiere a estas posiciones de Salman Rushdie: "A mi entender, la religión,
incluso en su forma más sofisticada, infantiliza esencialmente nuestro yo ético
al establecer unos árbitros morales infalibles y unos tentadores morales
irredimibles por encima de nosotros: los padres eternos, buenos y malos,
brillantes y oscuros, del reino sobrenatural”.

Pensamos que el asunto, en especial desde el punto de vista educativo, debe

matizarse. Así al menos lo propone J. Habermas: “La religión, que en gran
parte ha quedado privada de sus funciones de imagen del mundo, sigue siendo
insustituible, cuando se la mira desde fuera, para el trato normalizador con lo
extracotidiano en lo cotidiano. De ahí también que el pensamiento
postmetafísico coexista aún con una praxis religiosa. Y ello no en el sentido de
la simultaneidad de lo asimultáneo. La continuidad de esta coexistencia ilumina
incluso una curiosa dependencia de una filosofía que ha perdido su contacto
con lo extracotidiano. Mientras el lenguaje religioso siga llevando consigo
contenidos semánticos inspiradores, contenidos semánticos que resultan
irrenunciables, pero que se sustraen (¿por el momento?) a la capacidad de
expresión del lenguaje filosófico y que aguardan aún a quedar traducidos al

41
Para esta caracterización de la que todavía algunos llaman “filosofía católica”, me he servido
de lo que expuse en mi trabajo: (1999). “Medio siglo de filosofía moderna en Colombia.
Reflexiones de un participante”. En: Revista de Estudios Sociales, Nº 3. Santa Fe de Bogotá:
Fundación Social y Universidad de los Andes, pp. 43-58.
42
Ver, entre sus muchos libros: El valor de educar y Etica para Amador; recientemente:
(1999). Las preguntas de la vida. Barcelona: Ariel.
43
Santa Fe de Bogotá, domingo 9 de enero, p. 5 A.
 15

medio de la argumentación racional, la filosofía, incluso en su forma

postmetafísica, no podrá ni sustituir, ni eliminar a la religión”44.

¿Por el momento? En esta posición comprende J. Habermas que la ética

discursiva es en cierta forma la culminación ilustrada, moderna y postmetafísica
de la moral judeocristiana45. Este sentido evolutivo de la concepción religiosa
en Occidente a partir del judeocristianismo implica un reconocimiento positivo
de dicha tradición: “En Occidente el cristianismo no sólo ha satisfecho las
condiciones cognitivas de partida necesarias para las estructuras modernas de la
conciencia, sino que ha aportado aquellas motivaciones que fueron el gran tema
de la investigación sobre la ética económica emprendida por Max Weber. El cris-
tianismo representa para la autocomprensión normativa de la modernidad no sólo
una forma precursora o un catalizador. El universalismo igualitario, de donde
proceden las ideas de libertad y convivencia solidaria, así como las de forma de
vida autónoma y emancipación moral de la conciencia individual, derechos
humanos y democracia, es directamente una herencia de la ética judía de la
justicia y de la ética cristiana del amor. Inalterada en su sustancia, esta herencia
ha sido asimilada una y otra vez de manera crítica e interpretada de nuevo.
Cualquier otra cosa sería palabrería postmoderna...”. Inclusive en este análisis
hermenéutico de la conciencia religiosa, logra el mismo Habermas rescatar del
anatema de la “irracionalidad postmoderna” algunos fenómenos de espiritualidad
contemporáneos: “Todas las grandes religiones mundiales conocieron
movimientos de renovación antieclesiales, en general crítico con las instituciones,
movimientos místicos, incluso el subjetivismo de la religiosidad sentimental, de la
que, para nosotros, el pietismo sería un buen ejemplo. Estos mismos impulsos se
darían hoy también bajo otras formas. Aunque lo que percibo desde lejos en las
librerías bajo el rótulo de ‘esoterismo’ me parece más bien ser un síntoma de
fragilidad del yo y de regresión, expresión del intento de un retorno que se ha
vuelto imposible a aquellas formas de pensamiento mítico, prácticas mágicas e
imágenes del mundo cerradas que un día las iglesias ya superaron en su lucha
contra el ‘paganismo’. Pero la historia también enseña que las sectas pueden ser
innovadoras. Quizás en este mercado no todo son sandeces californianas o
nuevo paganismo”46.

Precisamente por lo que la conciencia religiosa condiciona fuertemente las

tradiciones familiares, es necesario que en el proceso educativo estos
fenómenos sean abordados críticamente. Las crisis religiosas no
necesariamente deberían ser crisis morales. La educación tiene que poder
enseñar a discriminar unas de otras, de suerte que, sin negar posibles vínculos
entre unas y otras, la formación moral indique siempre tareas de reconstrucción

44
HABERMAS, J (1990). “Motivos del pensamiento postmetafísico”. En: Pensamiento
postmetafísico. Madrid: Taurus, pp. 62-63.
45
Para profundizar en este punto ver el magnífico estudio de MARDONES, José M. (1998). El
discurso religioso de la modernidad Barcelona: Anthropos. Con respecto a la moral kantiana,
algo semejante afirma PUTNAM, Hilary (1994). En: Las mil caras del realismo. Barcelona:
Paidós, pp. 93 ss.
46
Entrevista de Eduardo Mendieta a Jürgen Habermas (2000): “Un diálogo sobre lo divino y lo
humano” para la publicación: ¿Israel o Atenas? Ensayos sobre Religión, Teología y
Racionalidad. Madrid: Trotta. Ver también: HAMERNAS, Jürgen (1999). Fragmentos filosófico-
teológicos. De la impresión sensible a la expresión simbólica, Madrid: Trotta.
 16

de los valores con base en la sensibilidad y en las diversas formas de

argumentación de la filosofía práctica.

3. HACIA UNA PROPUESTA DE FORMACIÓN COMUNICATIVA

EN VALORES
Solamente a modo de ejemplo, y teniendo en cuenta que muchos de los
estudios científicos en educación, en la línea de formación en valores, ética y
democracia, se están orientando cada vez más por las tesis de la ética
discursiva (Apel, Habermas, Kohlberg, Cortina), presentamos muy
esquemáticamente el proceder de esta forma de argumentación moral47.

Al asumir J. Habermas los análisis de los sentimientos morales presentados

por Strawson, afirma que allí se trata de una “fenomenología lingüística de la
conciencia ética”. Para Strawson48 “es una lástima que hablar de sentimientos
morales haya caído en desgracia”; y señala que partir de ellos, así parezca que
se trata de lugares comunes, tiene la ventaja “de mantener frente a nuestras
mentes algo que fácilmente se olvida cuando estamos comprometidos en
filosofía, especialmente en nuestro frío y contemporáneo estilo, a saber, lo que
significa estar realmente envuelto en relaciones interpersonales ordinarias, ya
sea desde las más íntimas, hasta las más casuales”49.

Strawson elige tres tipos de sentimientos: el “resentimiento”, la “indignación” y

la “culpa”. Independientemente de todos los matices psicológicos, estos
sentimientos permiten distinguir dos clases de actitud en las relaciones
interpersonales: cuando nos comportamos como participantes o cuando
consideramos a los otros como objetos de intervención social. Se busca, pues,
poder razonar a partir de sentimientos que adquieren significación especial con
respecto a la conciencia moral. El “resentimiento” es mi sentimiento al ser
ofendido por otro, cuando considero que él efectivamente estaba en sus
cabales. Si esto no es así, debo suspender mi actitud resentida, ya que el otro
en esa acción no podía controlarse, en cierta manera ‘no era él’. De lo contrario
puedo reclamar por la injusticia de la que soy objeto y justificar mi resentimiento
frente a conductas que van contra mis derechos. El resentimiento devela una
interrelación originaria en la que nos encontramos en el mundo de la vida, la
cual es violada por aquel con quien nos resentimos, porque consideramos que
él es consciente de haber querido romper ese vínculo humano.

Un segundo sentimiento es el de “indignación”. La sentimos usted y yo cuando

nos damos cuenta que un tercero injuria a otro como si lo hubiera hecho con
usted o conmigo. Lo interesante en este sentimiento es que la ofensa es
47
Resumo lo que he expuesto en “Etica para ciudadanos”. Op. Cit., y en: (1998). “Educación y
autonomía”. En: Enfoques Pedagógicos. Serie Internacional, volumen 5, número 1. Santa Fe de
Bogotá: Cafam, pp. 17-34; (1998). “Razón pura versus razón práctica: un debate contemporáneo
en la enseñanza de la filosofía”. En: Cuadernos de la OEI. Educación: currículos y didácticas I:
La enseñanza de la filosofía en el nivel medio: tres marcos de referencia, Madrid: OEI, pp. 75-
112; (1998). “Educación y ética para ciudadanos”. En: Las transformaciones educativas. Tres
desafíos: democracia, desarrollo e integración. Buenos Aires: OEI/FLACSO -Troquel, pp. 83-
97.
48
Op. Cit., p. 24.
49
Ibid., p. 6.
 17

considerada independientemente de que tuviera que ver con nosotros mismos;

en este escenario somos espectadores, pero no de algo objetivo, sino de algo
intersubjetivo, y la indignación nos descubre una especie de implícito de
solidaridad humana.

Si cambiamos de nuevo de actitud hacia la participación personal en el mundo

social, podemos tematizar un tercer sentimiento, el de culpa, en el cual nos
avergonzamos de la ofensa provocada a otro. Ahora somos nosotros los
agentes, no los pacientes ni los observadores, de acciones que lesionan
derechos de otros, que se me presentan a mí como un ámbito de obligaciones.

Axel Honneth analiza los sentimientos morales en tres tipos de situaciones, que
manifiestan negación de “reconocimiento”: “Una herida física se convertirá en
una injusticia moral cuando el afectado ve en esto una acción que
intencionalmente menosprecia su bienestar en un aspecto esencial; no es tanto
el dolor corporal como tal lo que constituye aquí la condición de la herida moral,
sino ante todo la conciencia que acompaña la negación del reconocimiento en
la propia idea de sí. No sucede de otra manera en el caso del engaño, el cual
obtiene la cualidad específica de una injusticia moral a través del hecho de no
tomar en serio a una persona en un aspecto central de sus relaciones consigo
misma. De la misma manera en el caso de las afrentas simbólicas o en la
humillación, aquí también está presente el desprecio a la integridad personal, el
cual, a una acción o a una expresión las convierte en una herida moral. Si a
partir de estos casos ejemplares se sacan las consecuencias con una
perspectiva general, resultan entonces, las premisas, que en su conjunto
expliquen claramente la conexión constitutiva entre las heridas morales y la
negación de reconocimiento”50.

Al analizar los sentimientos morales en actitud participativa, nos encontramos

con una especie de a priori de las relaciones humanas lesionados por ciertos
comportamientos dentro de un ámbito de reciprocidad. J. Habermas destaca la
“vocación” comunicativa de los sentimientos morales, como punto de partida
para la ética discursiva: “Es claro que los sentimientos tienen una significación
para la justificación moral de formas de acción, semejante a la que tienen las
percepciones para la explicación teórica de hechos”51. Los sentimientos
morales son base psicológica para una especie de proceso de ‘inducción’ que
haga posible pasar de experiencias, en las que se nos dan hechos morales, a
leyes en las que podamos expresar principios de acción. La ética discursiva se
acerca atrevidamente a Kant y descubre en el imperativo categórico una
estructura semejante, un puente o transformador moral, en el cual se parte de
máximas subjetivas, para llegar gracias a la voluntad libre a leyes universales.
La reformulación comunicativa del principio de universalización de la moral es
bien conocida: “En lugar de proponer a todos los demás una máxima como
válida y que quiero que sea ley general, tengo que presentarles a todos los
demás mi máxima con el objeto de que comprueben discursivamente su
pretensión de universalidad. El peso se traslada de aquello que cada uno
puede querer sin contradicción como ley general, a lo que todos de común
50
HONNETH, Axel (1999). “Reconocimiento y obligaciones morales”. En: Estudios Políticos, Nº
14. Medellín: Universidad de Antioquia, p. 178.
51
Op. Cit., p. 60.
 18

acuerdo quieren reconocer como norma universal”52. Podemos hablar de una

especie de principio puente o de transformador moral: "sólo son válidas aquellas
normas de acción con las que pudieran estar de acuerdo como participantes en
discursos racionales todos aquellos que de alguna forma pudieran ser afectados
por dichas normas"53.

Pero entonces es importante analizar las estructuras de la comunicación humana,

que son tan complejas, que en su explicitación podemos reconocer fácilmente
otros modelos de argumentación moral, que nos permiten llegar de la experiencia
a principios morales:

a) En su intento por pensar la polis moderna como "un organismo para la

comunicación" buscando el sentido de una "ética de la planeación urbana", el
filósofo moral anglosajón Richard M. Hare parte de una fenomenología del vivir
en la ciudad que le permite llegar a la conclusión relativamente simple: "Las
ciudades deben adaptarse a las preferencias y el estilo de vida de las personas
que viven en ellas"54. Hare acude a un principio puente en el que relaciona
sugestivamente el kantismo y el utilitarismo: "Si, como lo exige Kant,
consideramos la humanidad como un fin y en consecuencia tomamos los fines de
todos los hombres como nuestros, tendremos que procurar fomentar todos estos
fines de igual forma. Esto es lo que nos inculca también el utilitarista. Es decir: si
encontramos mucha gente que en el futuro sea afectada por nuestras acciones y
que persiguen otras metas o tienen otras preferencias, tenemos que pensar para
nuestras acciones máximas que podamos aceptar como leyes universales. Estas
serán precisamente aquellas, cuya aplicación a todas las situaciones en las que
hipotéticamente pudiéramos encontrarnos, fuera la que más fácilmente
pudiéramos aceptar. Serán por tanto aquellas máximas que con respecto a los
fines y preferencias de las personas, entre quienes una cualquiera podría ser uno
de nosotros mismos, en todas aquellas situaciones en todo sentido pueden
motivar a realizar lo mejor. Y esto de nuevo está en consonancia con el
pensamiento utilitarista"55.

Naturalmente que la propuesta utilitarista, así se la relacione de manera tan

habilidosa con el kantismo, tiene sus límites, sobretodo cuando la utilidad del
individuo tiende a primar con respecto al bien común. El utilitarismo, entendido
como necesidad de buscar las preferencias más universales, podría considerarse
la forma más consecuente de un uso pragmático de la razón práctica, necesario
desde todo punto de vista, pero limitado, dado que hay que relacionarlo con los
otros usos de la razón: el ético y el moral.

Queremos, pues, seguir adelante con la estrategia comunicativa de no descartar

una forma de argumentar porque sea limitada y relativa; más bien, procuramos
discutir en el límite, buscando otras formas de argumentación.

52
McCARTY, Th. En HABERMAS, J. Op. Cit., p. 77.
53
HABERMAS, J (1992). Faktizität und Geltung. Beiträge zur Diskurstheorie des Rechts und
des demokratischen Rechtsstaats. Frankfurt, a.M.: Suhrkamp, p. 138.
54
HARE, Richard M (1995). "Wofür sind Städte da? Die Ethik der Stadtplanung". En: FEHIGE,
Christoph y MEGGLE, Georg (Hrsg.). Zum moralischen Denken, Bd. 2, Frankfurt a.M.:
Suhrkamp, p. 190.
55
Ibid., p. 194.
 19

b) Momento inicial de todo proceso comunicativo es el que podríamos llamar nivel

hermenéutico de la comunicación, en el cual se da la comprensión de sentido de
todo tipo de expresiones, gracias a las cuales nos podemos acercar en general a
la contextualización de las situaciones conflictivas y de las propuestas de
cooperación social. Este momento comprensivo es conditio sine qua non del
proceso subsiguiente. Se trata de un reconocimiento del otro, del derecho a la
diferencia, de la perspectividad de las opiniones personales y de cada punto de
vista moral.

En este origen de la comunicación en la comprensión hermenéutica se basan las

morales comunitaristas para reclamar que la comunidad, la tradición y el contexto
socio-cultural son el principio puente. Pero también el contextualismo tiene su
límite. La unilateralidad de los comunitaristas consiste en hacer de la identidad,
con base en la pertenencia a una comunidad determinada, el principio mismo y el
único transformador valorativo. A su vez, el riesgo de otros tipos de
argumentación puede ser bagatelizar los argumentos comunitaristas, cuyo aporte
debería ser el de contextualizar las situaciones morales y dinamizar los aspectos
motivacionales de las mismas. Es necesario, por tanto, reconocer la verdad del
comunitarismo, para poder reconocer sus límites.

c) Como ya lo hemos advertido, la competencia comunicativa busca superar el

contextualismo en aquellos casos en los cuales los conflictos o las acciones
comunes exigen algún tipo de consenso. Los acuerdos sobre mínimos están en
la tradición del "contrato social", en la cual se apoyan las propuestas liberales
contemporáneas de corte neocontractualista. Se trata de ver si para lograr una
sociedad bien ordenada, es posible llegar a un consenso entrecruzado a partir del
hecho de que en la sociedad contemporánea interactúan diversos sentidos
globales de la vida, de la historia, del hombre, concepciones omnicomprensivas,
tanto religiosas, como morales y filosóficas. El pluralismo razonable hace posible
intentar dicho consenso en torno a principios básicos de la justicia: la igualdad de
libertades y de oportunidades y la distribución equitativa de los bienes primarios.
Este sería el sentido de una concepción política de la justicia.

Es cierto que la estructura subyacente al contrato social puede ser la de la

comunicación. Pero la figura misma del contrato y su tradición parecen poder
inspirar mejor los desarrollos del sentido ético de la política y de una concepción
política de justicia y de sociedad civil. Ahora bien, en el momento que tanto la
comunicación al servicio del consenso, como el contrato social mismo tiendan a
absolutizarse, se corre el peligro de que en aras del consenso o de las mayorías
se niegue la posibilidad del disenso y los derechos de las minorías.

d) La inquietud que persiste ante estas diversas formas de argumentación moral

es la que se refiere a “las cosas mismas”, es decir, al objeto mismo de los
acuerdos sobre mínimos. ¿De qué mínimos estamos hablando, al partir de
morales de máximos? En la tradición marxista se ha insistido en los contenidos
materiales de las actitudes morales y políticas: los mínimos son los derechos
humanos, no sólo los de la tradición liberal y republicana, sino también los
derechos socio-económicos.
 20

e) Se puede ahora afirmar que un elemento integrante del principio puente son
las tradiciones y los contextos en los que se conforman situaciones moralmente
relevantes. Esta es la verdad de un comunitarismo de estirpe republicana. Pero
también forma parte del principio puente la posibilidad del contrato social, en lo
cual radica la verdad del contractualismo de herencia liberal. Pero también los
utilitaristas, quizá en sus planteamientos más pragmáticos, por ello mismo más
independientes de posiciones ideológicas, reclaman ser tenidos en cuenta en
este intento “ecléctico” y “sincretista” de ofrecer razones y motivos para la acción
correcta de los ciudadanos. Y finalmente en los objetivos materiales, perseguidos
por la acción correcta, los derechos humanos adquieren relevancia moral. Se
busca ahora la relación entre estas propuestas éticas en la competencia
comunicativa. Si el principio puente se cohesiona gracias a la comunicación, ésta
debe partir del uso informador del lenguaje, articulado en el literal (a), y del
sentido contextualizador de la dimensión expresiva y simbólica del mismo
lenguaje (literal b), para intentar dar razones y motivos, un uso de lenguaje
diferente, en el cual se articula el "poder de la comunicación" y la fuerza de la
argumentación. Esta debe orientarse a solucionar conflictos y consolidar
propuestas con base en acuerdos sobre mínimos (literal c) que nos lleven por
convicción a lo correcto, lo justo, lo equitativo, los derechos humanos en toda su
extensión (literal d). La competencia argumentadora no desdibuja el primer
aspecto, el de la constatación de las preferencias, menos el de la complejidad de
las situaciones, que desde un punto de vista moral, son comprendidas. La
argumentación busca, a partir de la comprensión, llevar a acuerdos con base en
las mejores razones. La actividad argumentativa en moral es en sí misma
normativa, lo que indica que en moral el principio comunicativo es fundamental.

f) Desde una perspectiva pedagógica, los dos momentos de la comunicación, la

comprensión del punto de vista del otro y las posibilidades de llegar a consensos
con base en los mejores argumentos, adquieren especial significación. El
momento hermenéutico de la comunicación, la conversación, información,
intercambio de opiniones, etc., desarrolla las posibilidades de comprensión del
otro, de otras culturas y tradiciones, sin las cuales no hay ni tolerancia y menos
aún actitudes pluralistas: son estas las que nos llevan al reconocimiento del otro
como diferente, es decir, como interlocutor válido. Las competencias para
argumentar, es decir, para dar razones y motivos apostando a las mejores,
constituye sin duda alguna el eje del proceso educativo. Hay que destacar cómo
en asuntos de ética y moral no sólo siempre es posible, sino que en algunas
ocasiones puede ser necesario argumentar. Tal es el caso de ciertas situaciones
conflictivas, más fuertes que toda comprensión, que exigen el acuerdo sobre
mínimos, y de ciertos programas en el horizonte del bien común, que requieren
de acuerdos políticos en el marco de la democracia participativa.
 21

4. APROXIMACIÓN A UN ESTADO DEL CONOCIMIENTO EN LA

INVESTIGACIÓN EN “EDUCACIÓN EN ÉTICA, VALORES Y
DEMOCRACIA” EN COLOMBIA56
4.1 Investigaciones de carácter teórico57

En sus Fundamentos para la investigación educativa: Presupuestos

epistemológicos que orientan al investigador, Silvio Sánchez Gamboa, profesor
Titular de Ciencias de la Educación en la Universidad de Campinas, relaciona58
los diversos métodos para investigar en educación con las concepciones
epistemológicas que permiten determinar el sentido mismo de la investigación
en las ciencias sociales.

Sin ignorar aspectos tan importantes de la investigación educativa, como el de

la necesidad de superar el positivismo y el empirismo puro, el de las
posibilidades de investigar desde diversos paradigmas y acomodar a ellos los
diversos métodos, y en especial el de la urgencia de explicitar las relaciones
entre las opciones metodológicas y la opción por los respectivos paradigmas,
Sánchez destaca lo que para “las ciencias de la discusión”, es fundamental: la
concepción del hombre en la investigación educativa y la dimensión ética de la
misma.

Como he tenido oportunidad de exponerlo en diversos lugares59, una

concepción efectivamente teórica de las ciencias sociales tiene que explicitar
su punto de partida en su visión del hombre, lo que necesariamente la lleva a
tematizar la problemática de la moral y la libertad. Quienes, por timidez teórica
o por suficiencia metodológica, pensaron que estos temas eran de propiedad
del filósofo y que por tanto no pertenecían en rigor al campo de la investigación
educativa, se encuentran hoy ante el fracaso estruendoso de muchos
56
Este capítulo sobre el “Estado del conocimiento” comprende fundamentalmente los estudios
realizados en la década de los noventa. Vale la pena señalar que las investigaciones de
carácter empírico anteriores a esta década, en nuestro contexto, tienen un desarrollo incipiente
por no decir inexistente. Retomo textualmente los materiales elaborados por el Asistente del
trabajo, Alexander Ruiz Silva. La naturaleza del “reseñar” hará que a partir de este momento el
estilo cambie notoriamente, dado que en la mayoría de los casos nos apoyamos en citas de los
textos y proyectos que presentamos.
57
La perspectiva teórica y filosófica, es abordada desde una dimensión estrictamente filosófica
en las investigaciones de: CORTÉS RODAS, Francisco (1995). “Justicia social e igualitarismo
político” (Universidad de Antioquia-Colciencias-CSH), que llevó a la publicación del libro:
CORTÉS RODAS, Francisco (1999). De la política de la libertad a la política de la igualdad. Un
ensayo sobre los límites del liberalismo. Santa Fe de Bogotá: Siglo del Hombre Editores, y
GAGIN, François (1997). “¿Una ética en tiempo de crisis? En búsqueda de algunos elementos
de la filosofía del pórtico en vista de alimentar el debate ético actual”. Santa Fe de Bogotá:
Universidad del Valle y Colciencias-CSH.
58
Ver mi Prólogo a: SÁNCHEZ GAMBOA, Silvio (1998). Fundamentos para la investigación
educativa: Presupuestos epistemológicos que orientan al investigador. Santa Fe de Bogotá:
Magisterio, pp. 9-12.
59
Ver mi trabajo: (1998). “Ética y educación para la paz”. En: OSPINA S., Héctor Fabio y
ALVARADO S., Sara Victoria (Compiladores). Ética ciudadana y derechos humanos de los
niños. Una contribución para la paz. Santa Fe de Bogotá: Magisterio. Colección Mesa Redonda
(Nº 67) /CINDE, pp. 13-45. Más ampliamente: HOYOS VÁSQUEZ, Guillermo y VARGAS
GUILLÉN, Germán (1997). La teoría de la acción comunicativa como nuevo paradigma de
investigación en ciencias sociales: las ciencias de la discusión. Santa Fe de Bogotá: ICFES.
 22

esfuerzos educativos. La crisis de la cultura, el desplome de los valores, en una

palabra, las estadísticas de la violencia pasan necesariamente por una
concepción conductista de la educación, hija legítima de paradigmas de
investigación positivistas.

Hoy ya se preguntan sin sonrojarse los mejores investigadores en el área

sobre: “¿Cómo se aprenden los valores?”60. Quiere decir que el asunto de la
educación moral es tema fundamental de la investigación educativa, también
en Colombia, y ya no puede dejarse simplemente a las relaciones espontáneas
entre la familia y la escuela o a la clase de religión o simplemente al azar, a la
intuición, o al sentido común.

Por su parte, Lelio Fernández, en su investigación: “Ética y moral: relaciones

entre vida buena y obligación” (CSH-1995)61, presenta como informe de avance
su ensayo “Investigar la moral”, que nos servirá de guía en este aparte.

Fernández parte de la pregunta: “¿qué es lo que sabemos acerca del

significado de la moral?; ¿de su significado eficaz en la vida social?”62,
pregunta ésta que se contextualiza en una referencia directa a lo que él
denomina “la moral de la sociedad colombiana”63. Su hipótesis de trabajo se
apoya en el libro de K. J. Dover64 sobre la moral en tiempos de Platón y
Aristóteles: si Dover pudo hacer un estudio exitoso sobre la moral popular de la
Grecia clásica, contando con materiales fragmentarios, e incluso, en algunos
casos contradictorios; los científicos sociales en Colombia, contando con
mucha información de primera mano, hechos importantes, relativamente
recientes, podrán hacer algo similar, tomando como referencia los últimos cien
o ciento cincuenta años de nuestra historia65.

Este es el diagnóstico de Fernández acerca de los estudios sistemáticos sobre

moralidad en Colombia: “En el conjunto de los estudios sistemáticos sobre la
sociedad colombiana del pasado y del presente, es poco lo que se encuentra
sobre moral. Hay escritos muy buenos, pero juntos no llegan a construir un
corpus suficiente para una comprensión. Creo que una indicación notable de
esta carencia la tenemos en dos obras muy significativas: la nueva historia de
Colombia y Colombia, hoy. En ellas no se incorporó ningún estudio de conjunto
sobre la moral; no habría podido hacerse porque habría sido necesaria la

60
GÓMEZ BUENDÍA, Hernando (1998). Educación. La agenda del siglo XXI. Hacia un
desarrollo humano. Santa Fe de Bogotá: PNUD/Tercer Mundo Editores, se lo pregunta en la
contraportada y trata de responderlo en el texto, así, a la hora de organizar los capítulos haya
destinado uno a “Educación para el trabajo” y otro a “Educación para la ciencia y la tecnología”
y ninguno a “Educación para la ciudadanía” o, si se quiere todavía más “kantianamente” a
“Educación para la mayoría de edad”.
61
Utilizaré en adelante para los Proyectos del Programa de Ciencias Sociales y Humanas de
Colciencias las iniciales CSH. Dichos proyectos ciertamente no son objeto directo de esta
evaluación, pero son complementarios a lo que aquí se reseña. Para los proyectos del
Programa de Estudios Científicos en Educación utilizo ECE.
62
FERNÁNDEZ, Lelio (1995). “Ética y moral: relaciones entre vida buena y obligación”.
Colciencias-CSH, p. 1.
63
Ibid., p. 5.
64
DOVER, K. J (1974). Greek Popular Morality in the Time of Plato and Aristotle. Oxford: Basil
Blackwell.
65
FERNÁNDEZ, Lelio. Op. Cit., pp. 3-5.
 23

existencia previa de muchos estudios particulares. Pero creo que hubo más
que eso: no se sintió que fuese necesario hacerlo. Creo que todavía no se
siente intensamente que sea necesario hacerlo”66.

Precisamente para corregir esta falta de “conciencia moral social”, Fernández

hace algunas propuestas: hay que cultivar una memoria moral de la sociedad67,
la cual sería algo así como una meta por alcanzar en las investigaciones que
intenten reconstruir la dimensión moral en nuestras descripciones de la
sociedad y la historia colombiana. Sólo de este modo sería posible acceder, por
ejemplo, a la reconstrucción de la “moral tradicional” o a descripciones más o
menos precisas sobre la situación actual de la moralidad en nuestro medio68.
Las investigaciones de carácter empírico, pueden representar valiosas
contribuciones a este propósito, “porque pueden poner en evidencia los
desacuerdos entre el promedio real de los comportamientos y los códigos
ideales y, por este camino, contribuyen a la descripción concreta de la “moral
tradicional”. Si los estudios estadísticos científicamente válidos muestran que
esos desacuerdos son muy notables, se hace necesario estudiar el papel real
del código, las causas de su perduración, y los procesos de cambio social en
marcha, de los cuales esos desacuerdos pueden ser indicios (si no
reactivos)”69.

Para Fernández, es de suma importancia que podamos acceder a una moral

descriptiva, desde las ciencias sociales, así estas hayan estado de espaldas al
problema: “No es una cuestión de querer ver, o de no querer, sino de una
imposibilidad inadvertida, una imposibilidad cultural de una generación o de
varias (...). La escasa dedicación de las Ciencias Sociales a la moral coincide
con la falta de una tradición de reflexión filosófica sobre lo moral”70, y con la
escasa tradición en Colombia de debates morales de alguna trascendencia.

El trabajo del profesor Fernández señala tareas que deben ser asumidas por
los científicos sociales, para dar cuenta de descripciones y análisis pertinentes
del fenómeno moral en nuestra historia como nación, e incluso para contribuir
con dicho conocimiento, de algún modo, a la superación de la violencia que
hemos venido padeciendo desde siempre. Tales reflexiones se encuentran
sumamente bien documentadas y justificadas. Como ejemplo de este tipo de
estudios, sugiere el libro de Alberto Mayor Mora (1994). Ética, trabajo y
productividad en Antioquia. Una interpretación sociológica sobre la influencia
de la Escuela Nacional de Minas en la vida, costumbres e industrialización
regional. En esta misma línea estaría el excelente trabajo de Luz Gabriela
Arango (1991). Mujer, religión e industria. Fabricato 1923-198271.

66
Ibid., p. 12.
67
Ibid., p. 14.
68
A este último respecto Fernández agrega: “Pero como lo importante no es sólo todo lo que
ya sucedió, habría que hacer un buen inventario de cuestiones sobre la moral en la sociedad
de estas últimas décadas; para eso hay que contar con nuestra experiencia moral más
reciente” (p. 23).
69
Ibid., p. 15.
70
Ibid., p. 20.
71
ARANGO, Luz Gabriela (1991). Mujer, religión e industria. Fabricato 1923-1982. Medellín:
Universidad de Antioquia.
 24

En esta misma dirección de las relaciones entre ciencias históricas y

pedagogía, con el objetivo de generar conciencia crítica acerca de los
principios éticos y políticos de la acción humana, se han orientado las
investigaciones de Rosario Jaramillo Franco, “La comprensión de la causalidad
histórica en la enseñanza secundaria72, y de esta misma autora con Ángela
Bermúdez Vélez, “Desarrollo de la comprensión de la intencionalidad y la
acción de los sujetos históricos en los estudiantes de educación básica y
universitarios y su relación con la transformación del juicio y la acción moral de
dichos estudiantes.73

Las autoras asumen que “es posible que la comprensión de la intencionalidad

de los sujetos históricos plantee una serie de exigencias y dificultades, que
pueden ser aún mayores que las que están implicadas en la comprensión de la
intencionalidad o de la perspectiva de otro sujeto contemporáneo, tal como
sería necesario en las situaciones de dilema moral. La construcción de la
comprensión empática de la historia requiere, además de la descentración
personal, una difícil descentración cultural y temporal; a la vez que una
contextualización lo más informada posible en un sistema social ajeno, que
moldea la intencionalidad de los sujetos del pasado y el sentido que para ellos
tienen sus acciones, instituciones y prácticas sociales. Al mismo tiempo, la
reflexión moral sobre dilemas actuales genera una dificultad que la reflexión en
la historia puede ayudar a amortiguar: la historia permite un cierto grado de
distanciamiento afectivo, mientras que los dilemas morales, por su naturaleza
misma, involucran las emociones de las personas y las comprometen más" (p.
5).

La hipótesis de las investigadoras “es que el desarrollo de la capacidad de

comprensión empática de la intencionalidad de los sujetos históricos, puede
proporcionarle a los estudiantes una invaluable herramienta cognitiva para su
desarrollo moral y para comprender mejor su realidad, ya que les estaría
proporcionando una experiencia intensiva de confrontación cultural y de
reconstrucción del sentido de las prácticas sociales ajenas. Esto desarrollaría
su disposición y su capacidad de comprender los problemas desde múltiples
perspectivas y tomar decisiones, en ese sentido, más justas. Naturalmente,
también creemos que la reflexión sobre dilemas morales cotidianos y
estrechamente vinculados con la vida de los estudiantes y con su acción social,
reforzaría que la historia sea una herramienta de orientación de la acción” (p.
6).

Se propone como metodología, la aplicación de entrevistas clínicas tipo

piagetiano y kohlberguiano (que incluyen un componente temático, un dilema
moral histórico y un dilema moral ubicado en el presente).

Para concluir este aparte, pensamos que la tarea ahora es profundizar, con la
ayuda imprescindible de las ciencias sociales, en las investigaciones sobre
moral, pedagogía de la moral y conciencia moral en Colombia. En este sentido,
el “estado del conocimiento” parcial, que incluimos aquí, puede aportar mucho
a este propósito.
72
(1994). Colegio Anexo "San Francisco de Asís" y Colciencias-ECE.
73
(1998). Colegio Anexo "San Francisco de Asís" y Colciencias-ECE.
 25

Antes de detallar el “estado del arte” de la investigación en “formación ética,

valores y democracia”, queremos todavía enmarcar dicho análisis en dos
investigaciones más globales, que podrían posibilitar ulteriormente establecer
comparaciones, relaciones y diferencias.

Germán Vargas Guillén, en su trabajo: “Educación para la democracia y

educación ciudadana de adultos en América Latina”74, parte de una importante
base de datos sobre esta temática en toda América Latina con el fin de limitar
conceptualmente la semántica de la expresión “educación ciudadana” y de
analizar sus nexos teórico-prácticos con la “educación de adultos en América
Latina”. Se toca también el ámbito de la “educación popular” y se establecen de
forma equilibrada sus vínculos con lo político en tanto componente esencial de
toda auténtica “educación”.

Tanto desde el punto de vista de la base de datos como de las categorías de

análisis, esta investigación puede ser de mucha utilidad para ampliar la
cobertura del presente trabajo.

La investigación de Marco Raúl Mejía y Gabriel Restrepo para la UNESCO y el

Instituto para el Desarrollo de la Democracia Luis Carlos Galán (1997),
Formación y educación para la democracia en Colombia. Apuntes para un
estado del arte (Santa Fe de Bogotá), tiene como punto de partida un inventario
inicial de 500 instituciones que actualmente desarrollan en Colombia
actividades relacionadas con la educación para la democracia, entre las que se
cuentan: ONGs, organizaciones gremiales, organizaciones gubernamentales e
instituciones universitarias. De ese universo muestral fueron seleccionadas 100
instituciones y 285 programas de educación para la democracia que dichas
instituciones poseen. Con base en el análisis se presenta: “Un primer esfuerzo
de clasificación y de interpretación, en dirección al levantamiento de un mapa
de instituciones, programas y actividades útil para regular la acción en el futuro
y –¿por qué no?– para interpretar, desde otra perspectiva, la historia
contemporánea de Colombia” (p. 15).

Para lograr dicho objetivo, los autores llevaron a cabo entrevistas a profundidad
y revisión de archivos. Además de hacer una descripción de los programas y
actividades de las instituciones seleccionadas, intentando “una interpretación
histórica global sobre las razones por las cuales unos temas se tornan
prioritarios en determinado momento” (p. 17). Vale la pena agregar que en este
trabajo se establecieron criterios de comparación con respecto a algunas
experiencias desarrolladas en Chile, Perú y Brasil, con el objeto de acceder a la
‘especificidad colombiana’, para lo cual, los autores realizaron entrevista a
lideres de dichos países y revisaron información documental.

Como hipótesis de trabajo, Mejía y Restrepo buscan “mostrar cómo es

imposible analizar los problemas de la democracia y la paz sin realizar un

74
(1996). En: Itinerario educativo, Nos. 25-26-27. Santa Fe de Bogotá: Universidad de San
Buenaventura, pp. 75-120. Ver del mismo autor: (1995-6). “Una experiencia en la formación de
líderes democráticos”. En: Revista Educación y Pedagogía, Nos. 14 y 15, Medellín: Universidad
de Antioquia.
 26

análisis de fondo sobre lo que implica la constitución de lo educativo para la

conformación de la democracia en nuestro medio” (p. 18).

La información obtenida fue ordenada en los siguientes bloques de

problemáticas (p. 24):
− Derechos humanos.
− Construcción de organizaciones.
− Descentralización y desarrollo local.
− Grupos de edad y familia.
− Reinserción y desplazados.
− Ambiente.
− Agentes de seguridad y funcionarios de Estado.
Sin embargo, se consideró que tales bloques no permitían apreciar la
temporalidad de las actividades, su relación con las transformaciones sociales
y las posturas de tipo ideológico. A partir de allí fueron surgiendo los 22
registros que finalmente seleccionaron los investigadores (pp. 25- 61), entre los
cuales los que mayor relación tiene con el tema “Formación ética, valores y
democracia”, son:

− Atención a víctimas de violación de los derechos humanos: Este tipo de

programas “Insiste en la denuncia social, puesto que ella se encamina a
impedir el predominio de la lógica del terror, consistente en una parálisis de
la acción y en una desarticulación del tejido solidario” (p. 28).

− Conocimiento y sensibilización en los derechos humanos y los derechos de

los pueblos: “El carácter educativo de su actividad en algunos grupos busca
una incidencia en medios de comunicación con mensajes de impacto que
afecten la sensibilidad de la opinión. En otros buscan entrar en los canales
formales de la educación, construyendo instrumentos para ello, como
módulos, cartillas, textos. Pedagógicamente, se plantean en un horizonte de
enseñanza, pues señalan el carácter de acumulado social de los derechos
adquiridos que han de ser asimilados por la sociedad para defenderlos” (p.
33).

− Educación para la paz y la negociación de conflictos: “Para estos grupos, se

hace urgente reconocer un proceso educativo en el cual los(las)
actores(actrices) estén en condiciones de trabajar las causas de la violencia
y de los conflictos, no sólo en términos de solución, sino de construcción de
esa cultura democrática mediante la cual los conflictos van a ser
encauzados socialmente y tejen la institucionalidad y las estructuras que
garanticen las instancias permanentes para afrontar esos procesos” (p. 39).

− Redes de maestros transformadores: “Las redes se plantean como

transformadoras pedagógicamente no sólo en cuanto apelan a autores de la
tradición educativa, sino en tanto construyen relaciones sociales que
modifican las prácticas educativas e insisten en el carácter educativo de
éstas por encima de las prácticas pedagógicas innovadoras de las
 27

experiencias que agencian” (p. 43).

− Escuelas para la paz, la democracia y la construcción de sociedad civil: “Se

caracterizan estas actividades por construir una temática secuencial en un
período de tiempo específico de uno a tres años, con actividades
presenciales, con módulos para trabajo por desarrollar entre las actividades
presenciales. Su finalidad es formar gestores comunitarios de procesos
políticos y sociales” (p. 49).

− Especialización universitaria en educación para la democracia, los derechos

humanos y el desarrollo social: “Quienes desarrollan estas experiencias
insisten en que es necesario iniciar un proceso para permear las
instituciones de educación, construyendo una red más amplia de formación
de formadores en educación y democracia, como quiera que ellos serán
quienes de modo permanente generen programas y modificaciones en los
centros de educación. Dicho proyecto se articula con el debate tendiente a
la reconstrucción de una nueva ciudadanía” (p. 51).

− Familia, democracia y cotidianidad: “Para estos grupos, la tarea urgente es

reconstruir el tejido social básico desde un manejo del conflicto en el cual no
sea necesaria la violencia, insistiendo en la necesidad de una modificación
de prácticas cotidianas que permitan la superación de los problemas por las
mediaciones posibles en los grupos humanos desde su raíz familiar” (p. 59).

Lo que más llama la atención de esta taxonomía de intereses de las instancias

encargadas de la educación y la formación para la democracia, es la ausencia
de un tópico explícito sobre moral. Siguiendo la descripción que presenta
Mejía y Restrepo, ninguna institución de las investigadas posee programas
educativos que al menos establezcan una relación entre democracia y moral.
Esta vinculación tampoco es fácil de detectar en el plano de lo implícito. Si
tenemos en cuenta que la mayoría de las instituciones en las que los
investigadores apoyan su análisis nacieron en la década de los setenta, y
mantienen vigente buena parte de los presupuestos de intervención social con
los cuales fueron creadas, se podría decir que la afirmación de Lelio
Fernández, relacionada con “la ausencia de análisis del componente moral en
los estudios sociológicos e históricos en Colombia en los anteriores 150 años”,
se mantiene hoy como una constante; y si, a pesar de que el estudio de Mejía y
Restrepo hace justicia a la realidad, se puede hacer extensiva la misma
afirmación a la totalidad de los programas que establecen niveles de
intervención social–educativa, en lo relacionado con la construcción y/o
reconstrucción de la democracia. Este dato no deja ser interesante y en él se
puede apoyar muy buena parte de las invitaciones a la comunidad académica e
investigativa del país, para que de una vez por todas, reconozca la importancia
y sobretodo la pertinencia del estudio de dicha relación. Esta misma
consideración debe ser transmitida a las instancias financiadoras de la
investigación en el país.

A partir de los análisis anteriores, Mejía y Restrepo encuentran una serie de

dificultades en la construcción de un orden democrático sólido en Colombia:
¿cómo construir un régimen democrático sin cultura democrática en un país
 28

donde abundan culturas políticas plurales y locales? ¿Cómo formar una cultura
democrática en un país donde el ejercicio de la política ha sido el ordenamiento
de una cultura política de inclusión-exclusión, en el que la negación y/o
eliminación del otro es la constante? (p. 93).

Tales interrogantes cobran sentido en un análisis que considera la violencia

como el factor fundamental que atenta contra la democracia. Por ello los
investigadores adelantan en este texto una especie de estado del arte de la
investigación en dicho tema. Su síntesis: “La violencia se actualiza siempre por
la cultura y las mentalidades que la expresan, pero la cultura no es una
fatalidad, porque es de su esencia el poder transformarse. Las causas de la
repetición de la violencia han de hallarse entonces en la forma como las
mentalidades se organizan en relación con la economía, la política y la
estructura social” (p. 100).

Para salir de este laberinto, los autores se apoyan en Winner Langdom75, en

una especie de caracterización del funcionamiento prospectivo de las
democracias, y destacan algunos aspectos que pudieran ser de interés para
nuestro propósito, toda vez que es la única ocasión en todo el texto, en el que
se hace una mención directa al mundo de los valores. Tales características
serían (pp. 186-187):

1. Un cambio en nuestro mundo común.

2. Sonambulismo tecnológico.
3. Una transformación de la esfera pública.
4. El surgimiento de nuevos valores, lo cual, en la reestructuración cultural de
final de siglo, significa el abandono de procesos más colectivos e
idealizados, para entrar en una nueva regulación de la acción, que se
establece a partir del pragmatismo y del hedonismo, como elementos más
coherentes con el tipo de conocimiento científico y de mercado existente
hoy día.
5. Nuevos contextos éticos: de estos cambios van desapareciendo una serie
de responsabilidades individuales sobre las acciones, ya que ellas van
planteando una transformación profunda en la moral, en cuanto la
determinación para tomar opciones se genera más en esos nuevos
procesos teledirigidos.
6. Una profundización de la meritocracia.
7. El emerger de nuevos sujetos.

Finalmente, Mejía y Restrepo indican algunas pistas para responder a estos

retos de la democracia al final de siglo: 1) pensar las trasformaciones en la
acción humana; 2) construir una deliberación pública acerca del cambio
tecnológico; 3) pensar la nueva institucionalidad: 4) construcción de
organización técnica e instrumentos democráticos; 5) elaboración de
instrumentos para que nuestros tecnócratas piensen en la endogenización de
la cultura; 6) nuevos problemas para los derechos humanos y la democracia; y
7) una participación replanteada (pp. 188-191).

75
El texto citado es: LANGDORN, Winner (1987). La ballena y el reactor: una búsqueda de los
límites en la era de la alta tecnología. Barcelona: Gedisa.
 29

La conclusión de Mejía y Restrepo acentúa tanto el sentido pluralista de la

democracia, como las tareas educativas del futuro: “Del estudio sobre los
factores de larga duración que han incidido en el deterioro de la educación y de
la democracia, se infiere que el espíritu de hegemonía, cualquiera haya sido su
signo, ha jugado un papel causal de extraordinaria significación, pues dicho
espíritu se halla presente tanto en conservadores como en radicales, en
católicos o en comunistas y no ha sido ajeno a las ideologías restauradoras o a
las utopistas. Con el agravante de un movimiento autosostenido, porque la
hegemonía en la política se proyecta en la educación y la hegemonía en la
educación reproduce y afianza el fanatismo excluyente en la política” (p. 237).
“Se trataría, en efecto, de pensar que la educación, en su conjunto, pudiera
concebirse como un poder público, del mismo talante que los otros poderes
que la Constitución reconoce. Por tanto, con el mismo grado de autonomía e
interdependencia que ella les asegura” (pp. 240-241).

4.2 Proyectos e informes de investigación de carácter empírico

En este apartado no pretendemos jerarquizar según los numerales que siguen

las diversas líneas de investigación. La numeración es sólo para agrupar los
diversos trabajos que se han realizado o que en el momento están en
elaboración o han sido presentados como proyectos. Nos hemos fijado
primordialmente en los Proyectos de Investigación del Programa de Estudios
Científicos en Educación, pero también hemos considerado los presentados al
Programa de Ciencias Sociales y Humanas, relacionados con la problemática
de la filosofía moral y política. Esto mismo nos motivó a tener en cuenta unos
pocos proyectos realizados fuera de los Programas de COLCIENCIAS. Para
una revisión sintética de la información, remitimos a las fichas recogidas en el
Documento del Programa de Estudios Científicos de la Educación: “La
Investigación en Educación y Pedagogía. Proyectos de Investigación 1989-
1999” (3. Formación ética, valores y democracia, pp. 141-180).

4.2.1 Aplicación de la perspectiva teórico-filosófica a la dimensión

educativa

Esta perspectiva, concretamente en el ámbito de formación de maestros, es

asumida, con categorías de filosofía práctica, sicología y pedagogía, en la
investigación de: Alexander Ruíz Silva, “Análisis de la relación entre las
dimensiones ética, política y pedagógica, en un contexto de formación de
maestros”.76 La orientación general de esta investigación se mueve en el
terreno de la filosofía de la educación; el enfoque fundamental a través del cual
se emprende el análisis tanto de los textos como de las acciones
metodológicas y las experiencias generales de indagación, se finca en una
intencionalidad comprensiva. Esta hermenéutica de lo educativo y de su
práctica, es decir, de la pedagogía, considera la acción educativa como acción
moral y política en esencia; no tanto como horizonte que la guíe, sino más bien
como elemento constitutivo. En el estudio "se considera que el análisis de los
procesos educativos desde las dimensiones ética y política permitirá orientar la
76
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 1998–1999, publicado ahora como parte del
libro: (2000). Pedagogía de los valores: hacia una filosofía ética y política de la educación.
Santa Fe de Bogotá: Plaza & Janés/Universidad Distrital.
 30

acción educativa misma, de manera distinta a como suele hacerse desde

posturas puramente pragmáticas, que a menudo, se asume, reducen los actos
educativos a la inmediatez de las circunstancias en que se supone éstos se
determinan" (p. 12).

La investigación establece que "la construcción del sujeto, de su identidad, sólo

es posible en medio de condiciones dialógicas” (p. 23). Estas son las que
deben determinar la formación del maestro en la Universidad y las que pueden
influir en la educación para la ciudadanía: "En la intención de recuperar la
dimensión moral en los procesos de formación de ciudadanos comprometidos
con causas educativas y sociales, el hilo conductor que establece el nexo entre
lo moral y lo político se encuentra en la idea de una política de reconocimiento
igual, que permitiría entre otras cosas reordenar y reconceptualizar la esfera de
lo público". (...) “La institución educativa debe asumir la responsabilidad de
formar personas no sólo criticas sino también comprometidas con las
problemáticas sociales, por ello debe intentar de manera permanente y cuando
esto sea posible, tender el puente entre el mundo de los conceptos y
artefactos, con el de la realidad cotidiana y las previsiones de futuro" (pp. 55,
60).

A partir de estos propósitos, la investigación tematiza la dimensión política y la

dimensión moral en los procesos de formación. Frente a una pésima ubicación
de la dimensión política en las jerarquías establecidas tanto por maestros como
por estudiantes de los distintos programas de licenciatura (ante otras
dimensiones propias de los espacios y relaciones educativas tales como la
cognitiva, la afectiva, la pedagógica, etc.), el investigador concluye que: “Si la
fuente del desánimo frente a la dimensión política son las inconsistencias de
sus actores; los reclamos e incluso el descrédito y el rechazo no debería
volverse en contra de la dimensión política misma, sino más bien aludir a los
responsables de dichas inconsistencias, de las cuales por lo demás difícilmente
nos podemos sustraer no sólo en nuestro rol de educadores, sino en general
en nuestra vida como ciudadanos” (pp. 72-73).

En cuanto a la dimensión moral en los procesos de formación, destaca Ruíz

Silva, con base en su investigación empírica: "Llama poderosamente la
atención el hecho de que tanto estudiantes como maestros en un número
significativo (la tercera parte de ambos grupos), hayan considerado a la esfera
moral como la prioritaria y sin embargo hayan tenido una percepción cruzada
tan negativa. La perspectiva de que el otro grupo (bien sea los estudiantes
percibiendo a sus maestros, o al contrario) no se encuentra dispuesto a situar
la dimensión moral en primer o segundo lugar de la jerarquía se encontró
perfectamente correspondida por todos los informantes de este estudio” (pp.
79-80). "Frente al tratamiento de las dimensiones política, moral y su relación
con la intencionalidad educativa, puede decirse sin mayores ambages, que es
necesario trabajar en las instituciones en favor de la recuperación de la
confianza y la credibilidad. (...) Es importante tener en cuenta que el contexto
en el cual se plantean este tipo de problemáticas no es casual e irrelevante, se
hace referencia a un ambiente educativo en el que se forman futuros maestros,
sujetos determinantes en el desarrollo de la sociedad y la cultura” (pp. 112-
113).
 31

Lo anterior lleva a Ruiz Silva a recomendar la construcción de "Programas

sociales en los que se pueda abrir paso un diálogo que no sólo tenga en cuenta
los méritos individuales, sino también, las aspiraciones colectivas. En el que el
diálogo no se privilegie en sí mismo, sino por las enormes posibilidades
educativas que genere, al fin y al cabo es allí donde con mayor asiduidad
coincide lo político, lo moral y lo pedagógico, y en donde cobran sentido las
diferentes formas de comunicación establecidos en los procesos de formación
cultural. De esta manera, tales programas sociales no se construirán de
espalda a los intereses mundo-vitales de los individuos y las colectividades" (p.
109).

Con respecto a la metodología de esta investigación hay que destacar la

acertada combinación de un enfoque global cualitativo con estrategias
metodológicas de apoyo tomadas de la investigación cuantitativa.

En esta misma perspectiva han presentado recientemente Marieta Quintero y

Alexander Ruíz Silva el proyecto: “Análisis desde la ética de la responsabilidad,
de los criterios valorativos, éticos, políticos y pedagógicos, en los procesos de
formación de valores”77. De acuerdo con el resumen ejecutivo de los
proponentes, esta investigación se encamina al conocimiento y análisis de los
más relevantes criterios de valoración éticos, políticos y pedagógicos en la
práctica educativa de los maestros de escuela, en lo referente a los procesos
de formación valores.

El logro de este objetivo será posible en la medida en que se de cumplimiento a

los objetivos específicos: a) descripción e interpretación del contenido moral
que caracteriza las concepciones que tienen los maestros de la formación en
valores; b) caracterización de las decisiones morales que toma el maestro en
su quehacer educativo cotidiano; c) análisis de la visión política que enmarca
las concepciones y la acción del maestro al formar en valores; d) conocimiento
de las competencias pedagógicas que sustentan los saberes y las acciones
morales de los docentes.

A partir sobre todo de la concepción de responsabilidad moral de Victoria

Camps y de K. O. Apel, se espera poder profundizar en las siguientes
competencias: el criterio intersubjetivo de validez moral objetivado en normas;
la estrategia moral dirigida a la reconciliación entre la racionalidad comunicativa
y la estratégica; y una metodología para explicitar la estrategia que permita
establecer las condiciones o principios morales para darle sentido a nuestro
actuar y argumentar.

4.2.2 Investigación y desarrollo de modelos de educación moral

María Cristina Villegas desarrolla una propuesta de investigación con énfasis

teórico en concepciones acerca del comportamiento moral y desarrollo de
posibles modelos para educar en moral, evaluar los juicios morales y predecir
la acción moral (desde una perspectiva psicológica apoyada en especial en L.
77
Fundación para la promoción de los valores humanos y la educación comunitaria, FUNVHEC
y Colciencias-ECE, 2000.
 32

Kohlberg). El trabajo de María Cristina Villegas se titula: “Validación de un

modelo para explicar y predecir la acción moral”.78 En su resumen, la
investigadora destaca lo siguiente:

“La acción moral puede tomarse como un tipo especial de acción, y que puede
explicarse dentro de un modelo motivacional. El modelo propuesto incluye el
motivo moral, las expectativas de costos, de beneficios y de sentimientos auto-
evaluativos. (...) Los resultados mostraron que todas las variables del modelo
son necesarias, aunque sólo los sentimientos auto-evaluativos intervenían en la
predicción de la acción moral en todas las situaciones y su correlación con la
acción es alta y significativa” (p. 3).

Como resultado parcial de este tipo de investigaciones, María Cristina Villegas

(1995) publica “Acción moral. De una moralidad estratégica a una moralidad de
principios o solidaridad”. En: Revista Latinoamericana de Sicología, Vol. 27, Nº
3. Santa Fe de Bogotá, pp. 463-470; en este artículo “se presenta la necesidad
de un nuevo modelo que explique tanto la conducta moral como la inmoral. Se
describen casos particulares como el narcotráfico y la violencia. El nuevo
modelo debe incluir relaciones costo-beneficio y también sentimientos
autoevaluativos. Un replanteamiento de las etapas de desarrollo moral de
Kohlberg en términos del modelo propuesto permite ver su utilidad y extraer
conclusiones para el sistema legal” (pp. 269-270).

El trabajo de la investigadora tiene continuidad en su propuesta de

investigación titulada: “Nueva validación de un modelo para predecir la acción
moral”79. “Para predecir la acción moral –resume la investigadora- se puso a
prueba un modelo compuesto por las variables costos-beneficios, sentimientos
autoevaluativos y desarrollo moral. También se buscaba predecir los
sentimientos auto-evaluativos a partir de un conjunto de características
personales y el comportamiento en tres situaciones morales, entre ellas el
dilema del prisionero. (...) Los resultados mostraron el poder del modelo para la
predicción, pero no en forma multiplicativa sino sumativa, y el papel de los
sentimientos y los beneficios. En la predicción de los sentimientos y las
conductas morales algunas variables personales, especialmente el desarrollo
moral, fueron muy significativas. Los análisis se hicieron con regresiones
múltiples, logísticas y ecuaciones estructurales” (p. 2).

En su último proyecto, presentado ahora al Programa de Estudios Científicos

en Educación: “Educación para el desarrollo moral”80; pretende María Cristina
Villegas abordar la problemática del desarrollo moral en la escuela (estudiantes
de noveno grado), no sólo desde estrategias cognoscitivas, como suele ser
estudiado, sino también y principalmente, desde estrategias afectivas. En ello
reside justamente la novedad de la propuesta. Veamos algunos aspectos
relevantes de contexto, destacados por la investigadora:

78
(1994). Informe final de investigación para Colciencias-CSH.
79
Informe final de investigación para Colciencias-CSH, enero de 1998.
80
(1999). Santa Fe de Bogotá: Departamento de Sicología, Universidad de los Andes y
Colciencias-ECE.
 33

"La situación de violencia que vive nuestra sociedad tiene como trasfondo un
problema de moralidad. La violencia se emplea para dañar al prójimo, para
solucionar los problemas o para conseguir los fines propuestos. Esto evidencia la
falta de valores éticos o de normas morales: no hay respeto por la vida o por la
dignidad del ser humano y éste es tratado como un medio para conseguir los
fines propuestos.

Si aplicamos a la sociedad las etapas del desarrollo moral propuestas por

Kohlberg, podríamos pensar que una sociedad como la nuestra estaría en el
mejor de los casos en la etapa dos, en la que lo moral es aquello que satisface
los intereses propios, es decir, se trata de una moralidad estratégica (Cfr.,
Villegas de Posada, 1995), en la cual falta una consideración de lo justo, aspecto
central para hablar de moralidad.

Debe, por tanto, ser meta de los programas educativos, buscar un avance moral
de los individuos, para que avance la sociedad. La escuela se ha visto en la
obligación de asumir muchas de las tareas que deben cumplir los padres, pues
la disolución de las familias y el tiempo cada vez menor que tienen los padres
para dedicarle a los hijos, hace que éstos vayan perdiendo terreno como
agentes socializadores. De esta manera, parte de la socialización que antes
realizaba la familia, la lleva a cabo la escuela y en muchos casos la televisión”
(p. 2).

Con respecto a la metodología propuesta por la investigadora, se debe señalar

que ésta es básicamente de corte cuantitativo.

En el proyecto, “Construcción de alternativas pedagógicas para la formación

moral desde la escuela”81, presentado por Nubia Elizabeth López Torres, el
sentido de su estudio se basa en el siguiente hecho: "La moral no constituye
motivo de reflexión ni estudio en la escuela, siendo atravesada en la
cotidianidad por conflictos en los que se implica el orden moral. Los agentes
educativos escolares no parecen sentirse involucrados responsablemente en el
desarrollo moral de los educandos, ni de sí mismos. Es por ello que indagar
sobre el desarrollo moral en la escuela se convierte en una necesidad
pedagógica que debe traducirse en la construcción de sujetos éticos, capaces
de transformar ese paradigma vigente, de precaria vivencia de una moral
pública".

La investigación que cuenta como referentes bibliográficos claves a E.

Durkheim, Piaget, Kohlberg y Adela Cortina, tiene como objetivo fundamentar,
desde la perspectiva teórica, epistemológica y metodológica, la construcción de
una propuesta de formación moral desde la escuela, con participación de los
actores de la misma y cuya unidad de sentido se sustente en la reconstrucción
de la moral pública. Con ello se pretende abrir el debate en la comunidad
pedagógica en torno al sentido de la formación moral en la escuela.

El proyecto incluye como propuesta metodológica la Investigación–Acción82:

"Este enfoque corresponde a la naturaleza misma del trabajo educador en el
81
(1998). Grupo de investigación de la comisión pedagógica A.D.E. y Colciencias-ECE.
82
Es relativamente frecuente encontrar en este tipo de trabajos cierta “complicidad” con la IAP,
Investigación Acción Participativa, sin que siempre se tenga claridad sobre la misma. Ver: RUÍZ
SILVA, Alexander (1998). “De la investigación acción participativa a la teoría de la acción
 34

cual no se puede separar el contexto teórico del contexto de la acción, pues

uno y otro unidos confirman la praxis pedagógica” (p. 6).

En una temática cercana, Patricia León Agusti (1991) ha trabajado en un

“Modelo para el desarrollo de estrategias de negociación interpersonal en la
educación básica primaria”. Colegio Rochester de Bogotá y Colciencias-ECE.

La investigación se propuso desarrollar en los alumnos de los grados primero y

quinto de educación básica primaria del Colegio Rochester y el Anexo San
Francisco de Asís, estrategias de negociación interpersonal, utilizando el
modelo INS. Este modelo fue propuesto por Selman y colaboradores, como
respuesta a la necesidad de encontrar nuevos enfoques para evaluar al niño y
a la vez desarrollar su comportamiento social, a través de uso de estrategias de
negociación interpersonal. La investigación pretende someter a prueba el
modelo en nuestro contexto educativo. Algunas de las conclusiones del informe
final indican la importancia de la comunicación ya desde los primeros años de
la educación.

En el desarrollo de la investigación-intervención: "Se pudo ver que las

estrategias de negociación interpersonal permiten activar la capacidad del niño
para coordinar perspectivas sociales. Es decir, que a través de este modelo
pudimos determinar cómo las estrategias escogidas para la solución de un
problema nos permiten determinar si éstas son impulsivas, unilaterales,
recíprocas o de cooperación". (...) "Sin duda alguna, este modelo ayuda a
conocer al niño en su forma de interactuar con sus compañeros y permite ver el
nivel de desarrollo en cuanto a la argumentación para defender una posición
ante un problema. También ayuda a determinar las estrategias que utiliza para
convencer, manipular, ceder o llegar a un acuerdo satisfactorio entre las
personas involucradas" (p. 1).

"Respecto al trabajo con profesores, encontramos que se creo en ellos un

desequilibro respecto a la forma de resolver los conflictos interpersonales,
puesto que se vieron enfrentados al modelo ENI (Estrategias de Negociación
Interpersonal) asumido por la dirección, en el cual se privilegia el diálogo y la
negociación como estrategias para dirimir conflictos entre profesores y alumnos
y entre los alumnos entre si; en contraposición al modelo tradicional que venían
empleando los profesores, y en el cual se usa la autoridad como principal
estrategia para acallar los conflictos" (p. 2).

"Hemos encontrado que los grupos que han participado en este programa
desarrollan su capacidad de argumentación. Tienen una actitud favorable para el
trabajo cooperativo, desarrollan el sentido de responsabilidad y el respeto ante
iguales y ante los adultos (...) Al mismo tiempo el modelo EIN, por su misma
naturaleza, constantemente le recuerda al estudiante que él o ella es un
participante activo dentro del proceso disciplinario con derecho para expresar
sus propias ideas y responsabilidad para pensar en las diferentes formas de
resolver un problema” (pp. 3,5).

comunicativa”. En: HOYOS, Guillermo y URIBE, Ángela (Compiladores). Convergencia entre

ética y política. Santa Fe de Bogotá: Siglo del Hombre Editores, pp. 1-15.
 35

4.2.3 Las estructuras y la teoría comunicativa de la educación

Queremos incluir en este aparte varios proyectos que buscan caracterizar el

proceso educativo y la práctica pedagógica desde el actuar comunicativo, como
fue caracterizado en los primeros apartes de este estudio. En la mayoría de los
casos se acude a Jürgen Habermas; aunque no siempre y no exclusivamente a
él, ya que se aprovechan también los planteamientos de Victoria Camps, K. O.
Apel, Adela Cortina y L. Kohlberg, entre otros. Se trata de proyectos que se
refieren a las estructuras comunicativas tanto de la educación básica como de
la educación superior, para tematizar las relaciones de la concepción discursiva
de la educación, pasando por la preparación académica y humana del
educando hasta por su formación ética y política.

Carlos Arturo Gaitán Riveros (1997), en el informe técnico final del Proyecto:
“Comunicación y formación. Interpretación de las interacciones comunicativas y
de su impacto formativo en el contexto de la educación superior; caso de la
Universidad Javeriana de Bogotá”83, examina los principios de la Teoría de la
Acción Comunicativa de J. Habermas que pudieran ser aplicables a la
pedagogía.

De este marco teórico se siguen los propósitos de la investigación, formulados

como preguntas: “¿Qué posibilidades ofrece la Teoría de la Acción
Comunicativa para la interpretación adecuada de los aportes formativos de la
comunicación en las interacciones educativas estudiadas? ¿Y cuáles son sus
límites?”

Con base en estas preguntas pueden destacarse los siguientes propósitos del
proyecto: a) Formular un planteamiento teórico-conceptual que aporte a la
interpretación del papel formativo de la comunicación en las interacciones
educativas generales en distintos escenarios a nivel de la Educación Superior;
b) Hacer una revisión crítica de la Teoría de la Acción Comunicativa y de las
teorías pedagógicas centradas en la formación, con el fin de determinar su
fecundidad para la interpretación de los procesos de comunicación en diversos
contextos educativos; c) Identificar y articular en las formas de interacción
examinadas, los componentes cognitivo, normativo y expresivo, en cada uno
de los escenarios que son objeto de investigación; d) Identificar los factores
que posibilitan y los obstáculos que limitan el papel formativo de los procesos
comunicativos en las interacciones educativas analizadas; e) Formular
recomendaciones específicas a los docentes universitarios en ejercicio, en
relación con las posibilidades de mejoramiento de su acción pedagógica en
contextos de trabajo educativo similares a los que han sido analizados en el
proyecto de investigación” (pp. 11-12).

Gaitán Riveros concluye su trabajo con una serie de preguntas, que deberían
orientar ulteriores investigaciones en esta perspectiva (pp. 292-3):

“Cómo reformular un sentido para lo educativo y lo pedagógico –entendido como

el nivel reflexivo de lo educativo-, que recupere plenamente su carácter
interactivo y comunicativo? ¿Cuál es el papel jugado por la experiencia cotidiana

83
(1997). Universidad Javeriana y Colciencias-ECE.
 36

–preconcepciones del mundo de la vida-, en las interacciones educativas

examinadas en el proyecto? ¿Cómo incorporar a los aspectos comunicativos e
interactivos ya señalados, el componente de racionalidad estratégica presente
en la interacción educativa –por ejemplo en relación con el uso de estrategias
didácticas para orientar los procesos de enseñanza-aprendizaje? (...) ¿Cómo
articular pretensiones de validez y pretensiones de poder en la interacción
educativa? ¿Cuáles son los límites de la Teoría de la Acción Comunicativa en su
utilización para la interpretación de las interacciones educativas?”.

Por su parte, Marieta Quintero Mejía (1998) propone investigar los “Itinerarios
de los discursos en la reconstrucción de la lógica del desarrollo moral en el
joven universitario del departamento del Atlántico84. El objetivo del proyecto es
aportar a “la reconstrucción de la lógica del desarrollo moral del joven
universitario de Barranquilla a partir de su acción comunicativa. Dicha
reconstrucción implica establecer las etapas de desarrollo moral del joven
universitario a partir del concepto de dilemas y frente a las ideas de autoridad y
de justicia que se expresan en su ética discursiva. Sobre esta base se podrán
identificar los tipos de juicio y acción moral en los que se reflejan las
pretensiones de validez asociadas a los actos de habla característicos del
joven universitario” (Informe de Avance, julio 1999, p. 1).

Se espera que los resultados arrojados por la investigación ayuden a las

instituciones educativas a "evaluar sus proyectos educativos institucionales y
sus currículos actuales, enriqueciéndolos y permitiéndoles actuar
prospectivamente. Por otra parte los resultados deben aportar informaciones
importantes a instituciones como la familia y el Estado, acerca de los esquemas
interpretativos y de las reproducciones simbólicas que los jóvenes tienen de la
autoridad y de la justicia, que en gran medida reflejan sus procesos de
cohesión y estabilización" (p. 2).

La metodología de la investigación es básicamente de carácter descriptivo,

apoyada en el análisis de la pragmática formal del lenguaje y el análisis de
contenido en la identificación de los tipos de juicio y acción moral presentes en
los actos lingüísticos (entrevistas) de los jóvenes universitarios de Barranquilla.

En el proyecto de Arturo Alape y Helena Useche (1996), “La acción

comunicativa en la escuela”85, lo que los autores denominan “acción
comunicativa” no se enmarca en la perspectiva ética de Habermas y Apel, sino
en una visión genérica sobre la comunicación, el conflicto y las interrelaciones
tanto en el aula como en la escuela. "El proyecto estaba enmarcado bajo los
propósitos para la formación de docentes, directivos, estudiantes y padres de
familia en procesos metodológicos de investigación y formación. El objetivo
central era estimular en ellos, su interés que los indujera a investigar su propia
experiencia, así como la historia de la escuela, el aula y el entorno social, y los
diversos procesos comunicacionales que se dan e estos espacios" (p. 419).

84
(1998). Fundación para la promoción de los valores humanos y la educación comunitaria,
FUNVHEC. Departamento del Atlántico y Colciencias-ECE.
85
(1996). Informe final, publicado en el texto: (1998). La investigación: Fundamento de la
comunidad académica. Santa Fe de Bogotá: IDEP. Tomo 3, pp. 417-441.
 37

Participaron maestros de distintas instituciones educativas, quienes intentaron

caracterizar la escuela a partir de su función social, política y moral. "La razón
de ser de la escuela –decía una educadora- se fundamenta en la formación de
ciudadanos que sean contemporáneos, que posean herramientas que le
permitan la construcción de sí mismos y de su entorno a partir del ser y del
saber hacer y que pueden servir a la sociedad como multiplicadores de la
cultura de su país...”. Pero la realidad es otra: "La escuela se convierte en
guardería, en reformatorio, en club social y en multiplicador acrítico de una
cultura sin definir, ya que por muchos factores hay tantos conceptos de cultura,
educación, sociedad, y comunidad entre otros, como de maestros..." (p. 425).

Alape y Useche descubrieron en su investigación que: "El maestro no configura

en esencia una identidad sobre su oficio, por razones sociales y económicas y
fundamentalmente porque no se siente humanamente realizado en su
profesión. Su acción laboral entra a competir por cuestión de sobrevivencia en
otras áreas: maestro-taxista, maestro-comerciante, maestro-vendedor. Y
termina por hacer de su profesión un oficio, oficio que se repite y no se
renueva. Deja de ser un profesional, para entrar en las esferas del artesano
que maneja al dedillo su oficio, y no se preocupa por nuevos aprendizajes" (pp.
427-8).

El diagnóstico de los investigadores con respecto al papel de la escuela como

espacio para la construcción de la autonomía es alarmante y sugestivo a la
vez: “todas las actitudes que observamos en los estudiantes implican una
absoluta ausencia de autonomía. Parece que la escuela tiene una función
contraria a los principios de la educación de siempre: lograr que todos obremos
igual, que nos olvidemos que somos seres únicos e irrepetibles, por ello los
estudiantes no reaccionan, por ello los chicos y chicas poco preguntan, por ello
prefieren que el profesor siempre explique, diga, proponga, ellos prefieren estar
atentos y evitar el intercambio enriquecedor. ¿Estaremos ante una de las
paradojas de estos tiempos: ¿el estudiante que es creativo, libre, autónomo,
pero que actúa en forma contraria, para no asumir riesgos? Es posible que sea
tal la habilidad de nuestros jóvenes que ya aprendieron el mimetismo del
camaleón. Vale la pena hacer un viaje más riguroso al profundo mundo de esta
juventud, que nos lleva por el camino de la incertidumbre" (p. 441).

4.2.4 Comunicación, democracia, comportamiento moral y convivencia en

la “escuela”, en el proceso educativo

Se trata de aquellos proyectos que enfatizan la construcción y creación del

sentido ético y participativo de democracia y de comportamientos morales
mediante la práctica pedagógica misma, tanto de los estudiantes y maestros,
como por parte de las instituciones educativas, en especial mediante
“gobiernos escolares”.

Representativa de este tipo de proyectos de investigación es la propuesta de

Elizabeth Castillo Guzmán (1999), titulada: “Democracia y ciudadanía en la
escuela: procesos de socialización política y desarrollo institucional86. El interés

86
(1999). Universidad de los Andes y Colciencias-ECE.
 38

esencial de la propuesta gira en tomo al modo como se desenvuelven las

experiencias de socialización política en el interior de la institución educativa, y
la manera como estas dinámicas comportan procesos de formación ciudadana
y de desarrollo democrático de la comunidad educativa: "esta perspectiva
involucra de manera directa los escenarios y los procesos desde los cuales se
construye o no un sentido democrático y un ejercicio de la ciudadanía, lo que
implica ampliar el campo temático de la democracia a los procesos educativos,
y desarrollar conceptual y metodológicamente un saber transdisciplinar
actualizado en el interés por el papel y la capacidad de la institución educativa
en el agenciamiento de dicha socialización política" (p. 2).

En este proyecto no se identifica en la propuesta un marco referencial definido,

ni orientaciones con base en la perspectiva de algún autor en particular o algún
modelo teórico específico. Metodológicamente se pretende monitorear
(observar, registrar, seguir) 20 experiencias significativas (monitoreo
etnográfico) y realizar el análisis de los resultados de dicho monitoreo.

Juan Francisco Aguilar Soto (1999), por su parte, trabaja actualmente en el

desarrollo del proyecto: “Procesos de construcción de cultura democrática en
instituciones educativas de Santa Fe de Bogotá. Estudios de caso”87. Con el
título: “Cultura democrática: el desafío de la escuela”, se presenta un ensayo
que hace las veces de informe de avance de la investigación, del cual
extraemos algunos apartes:

"La formación de ciudadanía no es un asunto de la escuela, históricamente se

había asignado la formación de ciudadanos a través de la formación en la
racionalidad, en el libre examen, en el juicio crítico, de una parte; pero también a
través de la enseñanza de contenidos, como la educación cívica. En este
momento esa perspectiva es alarmante e insuficiente, pues la cultura
democrática se vive en la familia, en la comunidad local, en el barrio, en el lugar
de trabajo, en la organización sindical, en los movimientos sociales y en todo tipo
de asociaciones a las que se vincule el ciudadano" (p. 13).

"El proceso de construcción de cultura democrática en las instituciones

educativas consiste en la endogenización en dicha institucionalidad de los
principios democráticos que orientan y determinan la acción de los actores
escolares y los lleva a construir la convivencia en concordancia con tales
principios (...). El reto para la escuela es por tanto, no sólo formar para la
democracia, sino también formar en democracia, es decir, construir ambientes y
escenarios propicios, que no sólo enseñen la democracia, sino que faciliten
aprendizajes desde la praxis, la reflexión, la convivencia democrática y el
reconocimiento del conflicto” (p. 15, 16). "La convivencia democrática en la
escuela se afinca sobre valores y competencias que la escuela misma debe
formar, tomando además los distintos espacios de socialización como objeto de
reflexión y propiciando una mirada crítica sobre sus propias ofertas educativas"
(p. 20).

"La apuesta por una acción comunicativo discursiva (en el sentido

habermasiano) podría configurar un elemento definitorio de la construcción de

87
(1998). Instituto de Investigación e Innovaciones Educativas INNOVE/Fundación Centro de
Promoción Ecuménica y Social CFPECS e IDEP, Convocatoria 1998; “Informe de avance”,
mayo de 1999.
 39

cultura escolar democrática. Reinventar el sentido de la comunicación, o

propiciar una comunicación con sentido en el ámbito escolar, a través del
diagnóstico sistemático, como medio de encuentro y de negociación, contribuye
a la formación de los sujetos en la lógica de la democracia. Algunas experiencias
educativas han mostrado que la escuela puede potenciar nuevas formas de
escritura, nuevos lenguajes y modos de expresión como manifestación de
prácticas democráticas que requieren de la multiplicación de las interacciones
comunicativas" (p. 25).

Otros trabajos importantes en esta misma línea son los que ha dirigido Adolfo
Álvarez R., “Democracia y conflicto en la escuela”88. Luego de enunciar el
nuevo ordenamiento jurídico en materia educativa, que induce al sistema
educativo colombiano a una serie de transformaciones y cambios estructurales
en materia de respeto de los derechos humanos, la paz y la democracia, el
investigador presenta el motivo de sus preocupaciones e intereses
investigativos: "estas demandas o retos para la escuela y sus actores, en
especial para sus maestros y maestras como actores pedagógicos por
excelencia, obedecen al crecimiento de conflictos en el entorno socio-cultural
de la escuela y en su propio seno. En particular la creciente violencia y la
multiplicación de prácticas y valores contrarios a la convivencia pacífica, vienen
cuestionando y confrontando a la escuela y al sistema educativo. En respuesta
a estas demandas se multiplican las iniciativas y las propuestas para la
promoción de la educación en valores o para la educación moral y la educación
para la democracia, desde enfoques y presupuestos variados, pero no siempre
consistentes conceptual y pedagógicamente con los fines de la educación en y
para la democracia. Incluso se asiste simplemente a la introducción de cambios
o modificaciones formales para responder a las demandas legales. En este
proceso entran en juego tanto las tradiciones de la escuela como la formación y
el desarrollo pedagógico de los propios docentes: no existe, sin embargo, un
seguimiento o estudio sistemático que señale sus alcances, logros,
características, obstáculos y posibilidades, al menos en el ámbito regional o
local" (p. 2). Obviamente desde este programa se intenta comenzar a asumir la
tarea.

El investigador le propone al Programa de Estudios Científicos en Educación

dos momentos de su investigación:

a) "Dinámicas y logros de los Gobiernos escolares en planteles educativos de

Cali y el Valle del Cauca". El investigador parte del hecho de que en cinco años
de vigencia de la Ley 115 “el proceso de construcción o conformación de
gobiernos escolares (GOBES) está en marcha y, en un sentido formal, está
siendo asumido por la gran mayoría de establecimientos oficiales y muchos del
sector privado, pero se caracterizan por la limitada participación de los padres y
madres de familia, el predominio de los aspectos formales y la conservación de
formas tradicionales del ejercicio del poder en las instituciones educativas. Sus
impactos y logros en el cambio de la organización escolar tradicional, sometida
al centralismo y simultáneamente con poca iniciativa en la solución y
transformación de los problemas y conflictos, rutinaria y muchas veces

88
(1999). Grupo de investigación “Educación y Democracia” de la Universidad del Valle y
Colciencias-ECE.
 40

anémica, no es aún claro ni contundente” (...). "En muchos casos,

tempranamente se puede asistir al desgaste de estas nuevas instancias y a la
esterilización del espíritu renovador de la reforma, o simplemente a la
continuidad, bajo nuevas formas de procesos y lógicas tradicionales y
autoritarias, y por tanto a que el propósito de que la propia organización escolar
sea un espacio que eduque en la convivencia y la cultura democrática,
permanezca también en el papel" (pp. 4-5).

Frente a esto el investigador propone formas de participación democrática en la

escuela que permitan hacer realidad lo enunciado por la Ley: "La cultura
política de la escuela y de sus agentes está ligada o vinculada en forma amplia
a la cultura política dominante en el entorno, es decir, a las formas dominantes
de ejercicio del poder, a la concepción de la participación y de la propia
democracia. En cierta medida la escuela y los gobiernos escolares pueden
reproducir las concepciones y prácticas convencionales y sólo a condición que
asuma un proceso de aprendizaje y transformación colectiva, puede convertir
los propósitos democráticos en realidad, y replantear la cultura dominante para
fortalecer un ethos democrático, alternativo a la inercia tradicional y autoritaria
del manejo del poder" (p. 7).

El enfoque metodológico del proyecto se ubica en la línea de la investigación

evaluativa de los procesos y dinámicas de la organización escolar, al igual que
en la línea de la descripción evaluativa y la IAP.

b) “Los manuales de convivencia en establecimientos educativos de Santiago

de Cali: Un nuevo orden regulativo para las instituciones escolares". Como un
antecedente de gran importancia para el desarrollo de la propuesta se cita una
investigación anterior realizada por el grupo, titulada. "Los derechos humanos
en la escuela formal", que recoge el estudio realizado en tres instituciones
educativas del municipio de Santiago de Cali, que “permitió identificar en ellas
algunos aspectos en torno a la vigencia de los derechos humanos en la cultura
escolar. Reconoció que los reglamentos tradicionales vigentes en ese momento
no se aplicaban y cuando se hacía, los procedimientos para sancionar
desconocían el derecho fundamental del debido proceso” (p. 14).

El investigador concluye que "para hacer viable el proyecto democrático, se

requiere de una institución escolar en la que se hagan vigentes y ' prácticos'los
valores de la democracia y los derechos humanos, pero también los
procedimientos para formar ciudadanos autónomos y responsables, dispuestos
a reconocer las diferencias y a resolver los conflictos de manera no violenta en
la perspectiva de construir la justicia y la paz desde la cotidianidad" (p. 15).

La metodología propuesta para el desarrollo de la investigación incluye el

estudio documental (análisis de manuales de convivencia) y el estudio de
casos a profundidad (de las escuelas que los ostentan).

En consonancia con la temática específica abordada por los anteriores

proyectos, Humberto Cubides C., presenta: “El gobierno escolar y la educación
 41

ciudadana. Estudio de casos”89. La esencia del proyecto reside en el siguiente

planteamiento: "La escuela es todavía la principal institución para la formación
humana; es el espacio donde se posibilitan los aprendizajes sociales más
relevantes, posee una función social determinante, pues allí se empiezan a
reconocer y ejercer los conceptos de libertad, justicia, tolerancia, convivencia,
etc. Sin embargo, en términos de formación de virtudes, es claro que las
nociones de justicia, libertad o bien general no son simples aprendizajes sino
que dependen de las experiencias múltiples, en donde el diálogo, favorecer el
pluralismo, los desacuerdos racionales y el ejercicio de diversas prácticas
sociales, son fundamentales. Conocer entonces hasta dónde el Gobierno
Escolar ha contribuido a la creación de verdaderos ambientes democráticos es
prioritario" (p. 2).

El investigador destaca que “hay consenso en que los procesos de formación e

interacción personal que transcurren en la institución educativa deben dar
cuenta de las profundas diferencias culturales que existen entre unos y otros
actores de la comunidad escolar. Tener en cuenta la diversidad étnica y cultural
de la escuela, es decir tener capacidad para reconocer al otro, exige
nuevamente que la escuela sea fundamentalmente un espacio de
comunicación. Es claro que el conflicto generacional y cultural sólo puede ser
resuelto mediante el diálogo y la puesta en escena de modalidades y
dispositivos de comunicación innovadores, que aprecien las características del
entorno social inmediato y mediato, y posibiliten la recreación de actitudes,
comportamientos, normas y formas de organización con un sentido realmente
democráticos” (p. 3). "En ese sentido, formar sujetos autónomos y libres,
educar ciudadanamente, requiere empezar por el cambio de los modelos de
comunicación y de organización escolar. (...) La escuela debe convertirse en
una red de comunicaciones interculturales; educar en el respeto a la diversidad,
el reconocimiento del otro y el ejercicio de la solidaridad, son condiciones para
ampliar y enriquecer la propia identidad" (p. 6).

El proponente concluye que "en el ámbito de la escuela, como en los otros

lugares sociales, habrá que tener en cuenta en todo caso, que la posibilidad de
participar únicamente puede darse otorgando un valor especial a la capacidad
y voluntad de cada actor, individual o colectivo, de transformar determinadas
circunstancias en elementos de un proyecto personal de vida; sólo de este
modo puede existir la formación política o ciudadana. La educación,
finalmente, debe asumir y fortalecer la libertad del sujeto personal; debe
establecerse una escuela del sujeto. Al mismo tiempo, teniendo en cuenta la
importancia de la diversidad cultural y el reconocimiento del otro, la escuela
debe ser una escuela de la comunicación" (p. 6).

La metodología propuesta en este proyecto se basa en un estudio cualitativo

de casos, en el que se llevarán a cabo la observación etnográfica, entrevistas a
profundidad y talleres con la comunidad educativa en varios colegios de
Bogotá.

89
(1999). Departamento de Investigaciones de la Universidad Central, DIUC, División de
Educación Compensar y Colciencias-ECE.
 42

Esta línea de investigación se ha venido consolidado en el Departamento de

Investigaciones de la Universidad Central, en la cual se inserta la propuesta de
Carlos Eduardo Valderrama Higuera (1999), “Modalidades comunicativas en la
formación ciudadana escolar”90. El proyecto “se inscribe dentro de una línea de
investigación que busca aportar elementos para la formación de un nuevo
ciudadano y el ejercicio de una nueva ciudadanía”. “El punto central de la
investigación está relacionado con el análisis de los procesos comunicativos
desarrollados por los actores escolares en aquellas actividades que
intencionalmente o no estén educando para un ejercicio de la ciudadanía”. Para
esto se parte del paradigma de la “Competencia comunicativa”, bien
comprendido por el autor. Se lo relaciona con el contexto de cambio en el
proceso pedagógico de la formación ciudadana. Se busca como objetivo
principal: “describir los modelos y comprender los procesos comunicativos que
se presentan en las prácticas que conducen a una formación de la ciudadanía
en instituciones educativas de Santa Fe de Bogotá”.

La investigación tiene una intención de contrastar intencionalidades y políticas

de formación política, ética y moral. Para ello se pretende seleccionar cinco
instituciones educativas que tengan orientaciones diferentes en estas materias:
privada religiosa, privada laica, privada militar, pública laica y pública con
orientación explícita del Proyecto Educativo Institucional hacia la formación
ciudadana.

La metodología sigue la que se utiliza normalmente para estudios de casos: se

busca en primera instancia la tipicidad de los casos abordados dentro de un
universo establecido, de acuerdo con una serie de criterios de carácter
cualitativo.

Con relación a los procesos de formación para la ciudadanía en la escuela,

puede señalarse que dichos procesos se encuentran naturalmente implícitos en
la dinámica de la formación ética, valores y democracia. Sin embargo, dada la
importancia que hoy se da a la categoría misma de “ciudadanía” en íntima
relación con la de “sociedad civil”, conviene avanzar en dinámicas
investigativas en esta área91.

90
(1999). Departamento de Investigaciones de la Universidad Central –DIUC- y Colciencias-
ECE.
91
Algunos de los proyectos que se ocupan explícitamente del tema son los de NARANJO,
Gloria Elena (1998). “Representaciones colectivas en la formación de ciudadanía. Zonas
nororiental y noroccidental de Medellín, 1990-1997”. Colciencias-CSH; MOCKUS, Antanas
(1999). “Indicadores de convivencia ciudadana”. Colciencias-CSH; y MUÑOZ GIRALDO, José
Federmán (1999). “Experimentación de un método reflexivo en la representación de lo ético-
social, para la promoción de la convivencia ciudadana en escolares de Medellín, Quibdó y San
Andrés Isla”. Universidad de Antioquia y Colciencias-ECE. (No se reseñan por que se posee
escasa información al respecto).
 43

4.2.5 Pedagogía y no-violencia92

De hecho, el tema de la no violencia y de la búsqueda de la paz está implícito y

casi siempre explícito en la mayoría de estos proyectos sobre formación ética,
valores y democracia. Sin embargo, dado el énfasis de algunos proyectos en la
temática de la violencia, hemos preferido abrir este numeral.

Dino De J. Segura R. y Martha Lucía Gómez Baena (1999), presentan un

proyecto en esta dirección titulado: “El ambiente educativo como estrategia en
la búsqueda de ambientes de convivencia no violentos en la escuela”93. La
siguiente es la radiografía del proyecto, que quizá como ningún otro, recoge la
esencia del problema de la violencia, vista desde la perspectiva de un
educador: "La violencia en las escuelas reviste gran significado por los efectos
desestabilizadores que impactan todo el cuerpo social. Consideramos que esa
violencia está determinada, de una parte, por factores exógenos al mundo
escolar, como son aquellos asociados con el medio ambiente y los factores
familiares, y de otra por el factor endógeno del ambiente escolar propiamente
dicho. Como factores asociados con el medio ambiente están sobre todo la
violencia y la criminalización social en Colombia, país que coloca el mayor
número de homicidios anuales en el planeta (74 x 100.000 habitantes) y el
trauma y el estrés concomitante a esa violencia. Por su parte el ambiente
familiar violento determina un desarrollo emocional patológico en los niños. Los
niños quienes han sido víctimas de la violencia pueden tener dificultades en su
trato con otras personas. La ira que comúnmente acompaña a estos niños tiene
gran posibilidad de incorporarse a sus estructuras de personalidad, y la carga
de dicha ira dificulta el control de su comportamiento, aumentando el riesgo de
que ellos recurran a la violencia. De otra parte al hablar del ambiente educativo,
consideramos que el mismo se mantiene inalterado. El ordenamiento, sigue
siendo prescriptivo. Las relaciones interpersonales, son asimétricas, regidas
por consideraciones de autoridad (autoritarismo). La relación con el
conocimiento, está inmersa en concepciones transmisionistas (enseñanza-
aprendizaje) que, con el ropaje de la modernidad, se mantiene fiel a sus
prácticas escolásticas. Y en lo referente a valores, se halla sumido en una farsa
en donde lo que se hace está orientado más por la conveniencia que por
consideraciones éticas; ambiente educativo pernicioso, en el que el maestro no
se siente responsable y el alumno tiende hacia una actitud de supervivencia
(ardides y artimañas) en medio de una atmósfera de individualismo y
competencia, reforzándose las causases exógenas, conducentes a incrementar
la violencia en las escuelas" (p. 2).

Los investigadores proponen la combinación de estrategias metodológicas

cualitativas y cuantitativas. Por una parte llevarán a cabo análisis etnográfico,
teniendo en cuenta el rol de los maestros en la institución (EPE), es decir, se
trabajará con base en la observación directa y la observación participante. Por

92
Entre los muchos trabajos que se han desarrollado en el Programa de Ciencias Sociales y
Humanas de COLCIENCIAS en relación con la “violencia”, quisiera destacar el de DAZA,
Gisela y ZULETA, Mónica (1997). Maquinaciones sutiles de la violencia. Santa Fe de Bogotá:
Universidad Central/DIUC y Siglo del Hombre Editores.
93
(1999). Corporación Escuela Pedagógica Experimental y Colciencias-ECE.
 44

otro lado, se construirán instrumentos para acceder a información relacionada

con opiniones, valoraciones, actitudes y motivaciones de los informantes.

Otro proyecto importante es el de Diana María Posada (2000): “Las

representaciones sociales sobre el valor justicia como punto de partida para el
fortalecimiento de la convivencia escolar”94. Este proyecto focaliza su interés en
las representaciones sociales que sobre la justicia tienen las niñas y los niños y
en el efecto que los modos de funcionamiento de la violencia escolar, familiar y
social puedan ejercer sobre ellos. Si bien es cierto que el fenómeno de la
violencia en sus diferentes modos de funcionamiento, ha sido bastante
estudiado en el contexto colombiano y en particular en el ámbito escolar
regional, en el intento por construir condiciones más favorables para la
convivencia pacífica, no se tiene conocimiento sobre estudios específicos
fincados en la actividad representacional que los niños se hacen sobre diversos
fenómenos, en este caso particular, sobre la justicia.

De igual forma, es claro que el fenómeno de la violencia en su carácter

estructural, ejerce un efecto que podría darse por entendido, pero que aquí
pretende ser esclarecido en la condición particular antes descrita, es decir, la
actividad representacional. La realización del estudio implica la revisión de dos
referentes fundamentales: las representaciones sociales de justicia y los modos
de funcionamiento de la violencia95.

4.2.6 Pedagogía y sexualidad

Esta importante temática de la formación moral ha sido desarrollada en

especial por el Programa Regional de Educación Sexual de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas, que desde su inicio en 1995, se dedicó a
formar como especialistas, a docentes y profesionales de diversas regiones del
país interesados en el tema.

Producto de este trabajo es la investigación de: Yolanda Bodnar, Elsa Tovar,

Elsa Rodríguez, Patricia Briceño y Rosa Ludy Arias (1999): “Cultura y
sexualidad en Colombia: un espacio para leer relaciones de poder, formación
de actitudes y valores humanos”96. Esta investigación viene motivada por el
hecho de que el tema de la sexualidad humana es reciente en el país, en

94
(2000). Universidad de Antioquia y Colciencias-ECE.

95
De este acápite hacen parte también los trabajos de RIAÑO VANEGAS, Clara Stella (1999).
“Validación del modelo Mossavi como alternativa de prevención de la violencia y el maltrato
cotidiano en una comunidad educativa urbana”. Santa Fe de Bogotá: Colegio Santo Ángel y
COLCIENCIAS-ECE; y BETANCOURT GODOY, José Javier (1998). “Experiencias innovadoras
en tratamiento y transformación de los conflictos en la escuela. Estudios de caso”. Santa Fe de
Bogotá: COLCIENCIAS-CSH, los cuales no se reseñan por considerarse que la información
que se posee de los mismos es insuficiente.
96
(1997). Universidad Distrital Francisco José de Caldas y Colciencias-ECE. Informe final de la
investigación publicado en el libro: BODNAR CONTRERAS, Yolanda y TOVAR CORTÉS, Elsa,
et al. (1999). Cultura y sexualidad en Colombia: un espacio para leer relaciones de poder,
formación de actitudes y valores humanos. Santa Fe de Bogotá: Universidad Distrital Francisco
José de Caldas.
 45

especial en el contexto educativo, pues solamente hasta 1993, cuando se

aprobó por parte del Gobierno Nacional el Proyecto Nacional de Educación
Sexual, se comenzó a introducir la temática en la educación formal de manera
obligatoria como proyecto pedagógico institucional. Lo anterior se ha logrado,
no obstante, de forma tímida y por tanto restringida ante el desconocimiento del
tema por parte de los docentes, los padres de familia, los estudiantes y la
comunidad en general, aunque en el país se vienen presentando en los
planteles educativos, cada vez con más frecuencia, casos de embarazos
precoces, abortos, promiscuidad, E.T.S, SIDA y vivencias relacionadas con la
sexualidad, que requieren de manera apremiante que este aspecto humano
sea retomado y conceptualizado ampliamente desde el contexto específico de
cada colectivo.

Esta panorámica constituye un insumo para la elaboración de la investigación,

cuya finalidad es la de contribuir a la conformación de nuevos ordenamientos
culturales, desde una perspectiva de la Acción Comunicativa, que propicie
formas de interacción entre las personas y sus colectivos, basadas en la
mutualidad. Por ello, se vio la necesidad de investigar sobre los conocimientos
y los saberes, los valores, las costumbres, las tradiciones y las prácticas
sexuales de las personas en distintos contextos culturales del país, más
cuando como se sabe, son pocas o casi nulas las investigaciones realizadas
sobre estos temas.

Los objetivos de la investigación fueron: a) Develar, reconocer, comprender,

explicar y mirar proyectivamente la cultura sexual en Colombia, desde las
relaciones de poder, la formación de actitudes y valores a través de estudios
municipales, regionales y departamentales; b) Propiciar la constitución de una
Red de Investigación sobre Estudios de las Sexualidades en Colombia, que
promueva la formación práctica de investigadores cualitativos y de
maestros(as) que se interesen por la investigación desde y a partir de la
escuela; c) Escudriñar los estereotipos socio-culturales a través de la
recopilación de información obtenida por los estudiantes del postgrado y
docentes investigadores, para entender los modelos de identificación sexual en
lo individual y colectivo, desde el contexto de las diversas regiones; d) A partir
de la información recolectada en sus etnografías por los estudiantes de la
especialización, acerca de los diferentes textos y contextos culturales, y de
aquellas que desarrollen los (las) investigadores(as), tutores, proporcionar
cogniciones básicas para la comprensión de la sexualidad, que a su vez den
pautas para entender las relaciones de poder, la formación de actitudes y
elementos en el desarrollo valorativo, para transformar el conjunto de
relaciones culturales.

Cabe advertir, en cuanto a la conformación de la Red de Investigación

Nacional, que se sensibilizó durante todo el proceso de la investigación a la
comunidad educativa sobre su importancia. También, como un primer paso, se
mantuvieron y conformaron Asociaciones de Especialistas en Educación
Sexual entre los estudiantes y egresados del Postgrado, junto con otros
profesionales interesados en el tema. Mediante dichas asociaciones se están
llevando a cabo investigaciones en las diversas regiones, grupos de estudio
sobre este tópico y se está brindando asesoría a los colegios en el diseño e
 46

implementación de sus Proyectos de Educación Sexual, aspecto que en

muchos planteles, a pesar de la reglamentación actual orientada hacia su
elaboración, no se había iniciado debido a la ausencia de personal docente
especializado.

Entre las conclusiones que destacan las autoras a “manera de síntesis” se

pueden mencionar las siguientes:

− En todos los contextos sociales circulan relaciones de poder que,

dependiendo de la manera como se acumulen, distribuyan y generen, de
acuerdo con los intereses y finalidades de quienes los detentan, propiciarán
formas de apropiación generosas de manera que procuren “el mejor de los
mundos posibles” para sus miembros, mediante la capacidad de
comunicación donde la argumentación (permitiendo aún la opción de estar
en desacuerdo), permita la convivencia. O, al contrario, se perpetuarán
formas de dominación en las que el diálogo y el reconocimiento de las
diferencias, no tengan cabida.
− La inequidad entre los géneros sigue siendo una constante que se
transmite generacionalmente.
− La educación impartida en las escuelas o espacios educativos, requiere
con prontitud de momentos de reflexión y análisis de la sexualidad de
manera que puedan, mediante los proyectos educativos de Educación
Sexual, plantear alternativas para la vivencia de la misma, entendida como
un proceso permanente en la vida de los individuos.
− El tema de la sexualidad aún no se ha asumido significativamente dentro
del ámbito escolar y, menos, dentro del ámbito familiar. Se puede afirmar
que a los educadores todavía les da temor abordarlo con sus alumnos.
− Los procesos de socialización primaria especialmente en familias de
estratos socio económicos medio bajo y bajo, tanto urbanas como rurales,
impiden en los niños(as) la construcción de sentimientos de autoconfianza,
autoestima y seguridad en sí mismos.
− Ante la situación desfavorable de estos colectivos, la escuela juega un
papel muy importante como instancia socializadora. Incluso, a veces
cumple una función vicaria de socialización primaria con los infantes y
padres de familia.
− Puesto que la conciencia moral es resultante de los procesos de interacción
familiar y social, ya sea en el hogar, en el barrio, en la escuela o en los
demás espacios donde se desenvuelve la cotidianidad de los niños(as), se
requiere de cambios cualitativamente significativos en la perspectiva de
relaciones entre los géneros.
− En el favorecimiento del criterio moral y en la construcción del sujeto ético,
la escuela del futuro puede jugar un papel relevante al propiciar espacios
de discusión y de ampliación de perspectivas enfrentando situaciones
cotidianas que necesariamente inciden en conceptos tales como, autoridad,
poder, negociación y consenso.
− Las distintas formas de comunicación y los dispositivos que los acompañan,
como son los medios de comunicación, transmiten permanentemente
mensajes alusivos a la sexualidad, con la finalidad de mostrar un ideal de
 47

cuerpo femenino y masculino, así como relaciones entre el hombre y la mujer,

siempre en términos peyorativos para ella.
− Se requieren formas propiciadoras de diálogo argumentativo, tanto en el
seno familiar, como en el escolar y en otros contextos sociales relativos a la
sexualidad, que permitan asumir posturas críticas frente al tema y procuren
cambios significativos para la convivencia y supervivencia de la especie
humana.
− La Educación Sexual se constituye en un espacio promisorio para revisar el
sistema educativo en general, propiciando además escenarios favorables
para interpretar la cultura, desde los intereses, necesidades y expectativas
de las comunidades.

Por su parte, la investigación de María Aracelly Quiñones Rodríguez (1997):

“Interpretación de actitudes y valores relacionados con comportamientos
sexuales en adolescentes pertenecientes a instituciones educativos oficiales de
la ciudad de Santa Fe de Bogotá”97, plantea como objetivo general establecer
las significaciones que tienen sobre sexualidad los alumnos pertenecientes a
instituciones educativas, a partir de un proceso interpretativo que permita el
acceso a las representaciones culturales y a las imágenes subjetivas que
canalizan los comportamientos sexuales de estos jóvenes. Se busca con ello
reconstruir lineamientos para la prevención de factores de riesgo asociados con
las conductas sexuales y propuestas para un trabajo pedagógico y de
sensibilización del yo ético y sexual”.

4.2.8 Perspectiva de género98

Un trabajo importante en esta línea lo adelanta Ángela María Estrada Mesa

(1998): “Proyecto arco iris. Una mirada transformadora de las relaciones de
género en la escuela”99. El punto de partida para la proponente es la “evidencia
de la discriminación de género en la escuela, la ausencia de investigación que
documente las relaciones de género en la cultura escolar y la carencia de
criterios objetivos para la implementación de políticas educativas tendientes a
la promoción de la igualdad de oportunidades”. Por ello, esta investigación
pretende, “en contraste con las miradas estereotipadas en relación con la
discriminación de género”, analizar la situación descrita a través de los
“modelos y los dispositivos específicos, desde los cuales se configuran las
identidades de género en la cotidianidad del aula y de la escuela. Esto con el
fin de aportar claves interpretativas y criterios de acción a los programas que
intentan transformar las inequidades de género y aun el sexismo en la escuela,
los cuales hasta ahora no cuentan con elementos sistemáticos provenientes de
la experiencia concreta que contribuyan creativamente a su transformación”.

97
(1997). Universidad Distrital Francisco José de Caldas y Colciencias-ECE.
98
La bibliografía internacional sobre el tema, tanto en libros como en publicaciones periódicas,
se aproxima ya al “infinito”. Ver recientemente: HEINZ U., Marion Heinz y KUSTER, Friederike
(Hrsg.), (1998). Geschlechtertheorie Geschlechterforschung: ein interdisziplinäres Kolloquium.
Bielefeld: Kleine Verlag.
99
(1998). Departamento de Investigaciones de la Universidad Central, DIUC, y Colciencias-
ECE.
 48

Se pretende, pues, desde la dimensión investigativa y desde la formativa

reconocer en la escuela los modelos y dispositivos de reproducción social de la
inequidad de género e impulsar, en el auténtico sentido de la intervención
pública, estrategias para propiciar su transformación.

Otro proyecto pensado en esta misma dirección es el de Rafaela Vos Obeso

(1999): “Reconstrucción de las acciones comunicativas de docentes
universitarios, en situaciones de dilema moral”100. De acuerdo con la
proponente, el proyecto pretende como objetivo principal reconstruir las
acciones comunicativas en situaciones de dilema moral de los estilos de vida
masculina y femenina de docentes universitarios de la ciudad de Barranquilla.

Este objetivo se logrará en la medida en que se alcancen los siguientes

objetivos específicos: a) Conocer y jerarquizar los discursos éticos presentes
en la resolución de los dilemas morales propios de las formas de vida cotidiana
masculina y femenina en situaciones educativas; b) Identificar las acciones
morales de los hombres y las mujeres en situaciones de resolución de los
dilemas morales en la práctica educativa universitaria; c) Establecer la relación
entre las formas de intelección y las actuaciones éticas de los hombres y
mujeres que subyacen en situaciones de resolución de dilema moral en las
prácticas educativas; d) Describir las actuaciones y competencias pedagógicas
visibles en las situaciones de resolución de dilemas morales en docentes
hombres y mujeres.

El marco teórico enfatiza en la fundamentación procedimentalista de la moral y

en los aportes del llamado feminismo filosófico.

4.2.9 Filosofía para niños

Este es un tema importante, que desde hace algún tiempo se trabaja en

España, Alemania101 y otros países, especialmente a partir de la novela de
Jostein Gaarders102, El mundo de Sofía. En nuestro contexto, Diego Antonio
Pineda Rivera (2000), aborda el tema con un interés investigativo: “Filosofía
para niños como estrategia para aprender a pensar problemas con niños
menores de 10 años”103.

Como lo indica el proponente, “Filosofía para niños quiere destacar la

necesidad y el valor de hacer filosofía amateur, es decir, insiste en la necesidad
de que, para que en nuestras sociedades la reflexión filosófica llegue a hacerse
un aspecto esencial y significativo de nuestra cultura, es preciso que los niños
desde muy pequeños (es decir, ya desde la educación preescolar) se
comprometan en el ejercicio filosófico, esto es, con el planteamiento de
preguntas relevantes, con la identificación de supuestos subyacentes en sus

100
(2000). Universidad del Atlántico y Colciencias-ECE.
100
Véase también: VOS OBESO, Rafaela (1999). Mujer, cultura y sociedad en Barranquilla
1900-1930. Barranquilla: Universidad del Atlántico.
101
Para el caso de Alemania, ver la revista (5 números por año): Information Philosophie,
Lörrach, Claudia Moser Verlag.
102
GAARDERS, Jostein (1997). El mundo de Sofía. Santa Fe de Bogotá: Norma.
103
(2000). Colegio Santo Ángel y Colciencias-ECE.
 49

afirmaciones, con la previsión de las consecuencias posibles de sus

enunciados y sus actos mentales, con el ofrecimiento y evaluación de razones,
con el análisis del lenguaje que utilizan, con la revisión de sus razonamientos,
con el planteamiento de hipótesis teóricas y con su contrastación mediante
ejemplos y contraejemplos, etc.”.

Como resultado de este programa pedagógico “se esperan cambios en la

capacidad de los niños para razonar, desarrollo de la creatividad, desarrollo de
la comprensión ética y de la capacidad para encontrar significado en la
experiencia”.

2.10 Educación en comunidades indígenas

Aunque este tema es tratado en otros “estados del arte”, es necesario destacar
aquí la importancia de las coordenadas ética y política en esta problemática.
Así lo destaca expresamente Tulio Rojas Currieux (1999), en su proyecto:
“Educación para el desarrollo o reinventar lo propio”104.

El proponente parte de esta pregunta: “¿Los proyectos educativos comunitarios

o institucionales en el contexto de las comunidades indígenas encarnan una de
las formas de modernización e integración a la desigual modernidad y
construcción de una identidad nacional?”. Con la ayuda de un caso concreto,
se propone “estudiar los procesos de construcción de una identidad en
comunidades indígenas por medio de la educación, porque es un fenómeno
socio cultural que relaciona dinámicas globales como es el proceso de
modernización del país, con manifestaciones locales como las
reconfiguraciones étnicas, que aún no logramos comprender en su totalidad.
Además la ingerencia y el impacto que este tipo de procesos sociales en la
construcción del Estado-Nación y en la construcción de etnicidades debe ser
analizado, para dar respuestas a los problemas que la educación enfrenta hoy
en el contexto de la multiculturalidad del país”.

5. LA EDUCACIÓN EN VALORES105
No podrá hablarse de buena investigación en “formación ética, valores y
democracia”, si no se tiene una concepción y una práctica pedagógica aplicable
a contextos concretos y a partir de intenciones explícitas de educar en valores.
Creemos que es necesario, pues, complementar este estudio con la
presentación de dos propuestas importantes sobre este tema.

5.1 A modo de ejemplo: Programa de educación en valores de la

Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y
la Cultura, OEI

Este programa tiene como ejes de reflexión e intervención aquellos

planteamientos propios de una ética global de mínimos y de la posibilidad de
avanzar en una moral cívica que permita a los ciudadanos de Iberoamérica
104
(1999). Universidad de los Andes y Colciencias-ECE.
105
De nuevo, todo este numeral se apoya sobre todo en el material recopilado por Alexander
Ruíz Silva.
 50

convivir en sociedades abiertas y plurales, respetando la autonomía,

promocionando el diálogo y aprendiendo a vivir en el respeto a la diferencia.

Para ello se ofrece asistencia técnica, directa y a distancia, mediante la

capacitación de personal técnico de Ministerios de Educación y del
profesorado, un servicio de consulta y una base de datos accesibles a través
de Internet, material audiovisual y publicaciones específicas.

Las características precisas en las que se concreta el programa en cada país,

implican aplicaciones ad hoc de los procedimientos e instrumentos que
constituyen la lógica de trabajo, realizándose ajustes singulares de los mismos,
según los casos.

La educación en valores, vinculada a los currículos a través de distintas

opciones de trabajo, es un medio para impulsar la relación entre la escuela y su
entorno, permitiendo abrir la institución educativa a la vida e impregnarla de la
realidad social. También facilita la formación de ciudadanos adaptables a los
cambios, comprometidos con una vida en paz, con las responsabilidades
inherentes a la pertenencia a una comunidad, al desarrollo de la solidaridad en
la sociedad que lo rodea y a la preservación y construcción de su ambiente106.

Dentro de este programa cumple una función educativa e investigativa

importante la educación a distancia, con base en el módulo que diseñaron para
el programa de la OEI, el Grupo de Investigación en Educación Moral (GREM)
de la Universidad de Barcelona107, el cual presentaremos a manera de ejemplo.

El curso suele tener una duración de 6 meses, en el cual se trabajan seis

unidades didácticas y se desarrolla un taller presencial de una semana con los
expertos del Programa de Educación en Valores de la Universidad de
Barcelona. Los participantes del curso deben desarrollar un proyecto sobre el
tema en cuestión, bajo la dinámica propuesta por un coordinador.

Las siguientes son las unidades didácticas que según la concepción de los
responsables del programa, abarcan los temas más relevantes de la educación
en valores:

Unidad 1. Necesidad pedagógica y urgencias sociales en torno a la educación

en valores

La educación en valores y el PEI: “El objetivo de incorporar en el PEC

(Proyecto Educativo de Centro)108 la educación en valores pretende contribuir a
formar personas solidarias y respetuosas con la diferencia, abiertas al

106
Ver en internet la página: http://www.oei.es/valores.htm
107
BUXARRAIS, María Rosa y MARTÍNEZ, Miquel (Coord.) (1999). Módulo de Educación en
valores y desarrollo moral: fundamentación teórica y estrategias (curso a distancia). Madrid:
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) /
Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la Universidad de Barcelona (UB).
108
Entendemos por Proyecto Educativo de Centro (PEC), desde la perspectiva de la institución
educativa española, lo que en nuestro contexto denominamos Proyecto Educativo Institucional
(PEI).
 51

interculturalismo y a las relaciones humanas, con una actitud crítica ante la

presión e influencia de los medios de comunicación, con iniciativas respecto al
tema de la utilización responsable de la ciencia y la tecnología, capaces de
aplicar constructivamente los valores presentes en la Declaración Universal de
los Derechos Humanos. La participación de los niños y jóvenes en la sociedad
no debe ser pasiva, sino que debe ir acompañada de una actitud crítica,
democrática, solidaria y respetuosa con la diversidad de posturas presentes en
una sociedad libre y plural” (p. 4).

En esta propuesta de formación se asume que la acción pedagógica debe

incidir de modo significativo sobre la dimensión moral de la persona,
contribuyendo así en su desarrollo humano y educativo, propiciando
condiciones para la conquista de la autonomía y la autodeterminación. “En la
medida en que la educación moral supone aprender a orientarse en situaciones
de conflicto de valores se convierte en el motor de transformación, de cambio
social, de emancipación y optimización personal y colectiva” (p. 7).

Finalidad de la educación en valores109: “La finalidad de la educación en

valores debe ser el desarrollo de la dimensión moral de la persona,
potenciando su autonomía, su racionalidad y el uso del diálogo, con el objeto
de construir principios y normas, tanto cognitivos como conductuales, que
orienten a las personas ante situaciones de conflicto de valores. El modelo que
compartimos se opone a toda posición autoritaria y heterónoma que establece
lo que está bien y lo que está mal, y también se separa de aquellas posiciones
que ante situaciones de conflicto moral afirman que todo depende de criterios
subjetivos y estrictamente personales” (p 8).

Las dimensiones olvidadas: “Un análisis de las prácticas educativas pone de

manifiesto que la escuela olvida trabajar frecuentemente la dimensión
proyectiva, y sobre todo, la dimensión introyectiva de la persona. El modelo de
educación en valores que defendemos contempla aspectos adaptativos y
socializadores, pero concede una especial relevancia a las dimensiones
creativas y transformadoras ya que su objetivo es potenciar la construcción de
nuevas formas de vida y no sólo adaptaciones de carácter cívico y social. Se
pretende que los educandos se orienten críticamente entre las diversas
opciones morales y construyan creativamente sus decisiones éticas,
apoyándose en los principios formales de valor que un correcto desarrollo les
proporcionará” (p. 14).

Unidad 2. Sobre el currículum de educación en valores

La pregunta de la cual se parte en la construcción de este acápite es: ¿cómo

integrar la educación en valores en el currículo? De este modo se aproximan
dos respuestas posibles. La primera de ellas es la opción de una asignatura
específica, la cual implicaría una formación especial para el profesorado

109
Véase el Documento: MINISTERO DE EDUCACIÓN NACIONAL (1998). Educación ética y
valores humanos. Lineamientos curriculares. Santa Fe de Bogotá: Ministerio de Educación
Nacional. Serie Lineamientos Curriculares. 95 pp. Participaron en su elaboración: LOZANO,
Rocío, VARGAS, Mercedes, REYES, Francisco, BAYONA, Arnulfo y MOLINA, Alfredo, con la
coautoría y asesoría general de SÁNCHEZ, Yalile.
 52

encargado de esta área. Los autores del documento apenas señalan esa
dificultad, pero a nuestro entender, ésta es una alternativa problemática. En
nuestro contexto, por ejemplo, la educación democrática se ha convertido en la
mayoría de las instituciones educativas en una materia más del plan de
estudios y su espacio ha sido asimilado al del aprendizaje de una serie de
actividades sectoriales, propia de campos disciplinares específicos. En suma
se han privilegiado los contenidos teóricos sobre la vivencia y la participación
directa de todos los involucrados.

La segunda respuesta apunta a la integración de la educación en valores en el

currículo, como reflexión y tratamiento interdisciplinar. Lo que implica dar un
tratamiento transversal a este tipo de formación, disponer recursos
pedagógicos y comprometer a todos los actores educativos en dicho propósito.
“Es necesario el trabajo sistemático, continuado y consciente en el ámbito de la
educación moral, si lo que se pretende es conseguir el desarrollo integral de la
persona, no únicamente a nivel de adquisición de conocimientos sino también,
y sobre todo, en relación a la formación de la personalidad moral” (p. 3).

Los aspectos básicos que debe contemplar una propuesta curricular de

educación en valores, según el grupo del ICE son:

− “La organización de la escuela y del grupo-clase de acuerdo a criterios que

faciliten la participación democrática del alumnado y del equipo docente de
manera que sea posible enfrentarse dialógicamente a los problemas de
convivencia y de trabajo que la vida escolar genera.
− El compromiso y la participación de alumnos y alumnas en actividades
cívicas no necesariamente escolares, pero que deberían estar impulsadas
por la propia institución escolar para facilitar su realización.
− La programación y elaboración transversal de un conjunto sistemático de
actividades pensadas específicamente para favorecer la formación del juicio
y del comportamiento moral.
− La planificación de la totalidad de las tareas escolares de manera que se
destaquen y aprovechen las oportunidades de formación moral que cada
materia y toda la vida escolar proporcionan” (p. 4).

La ordenación educativa y curricular según tres tipos de contenidos de

aprendizajes: Desde esta propuesta se asume que la educación moral es tanto
un ámbito de reflexión, como de conocimiento, de este modo, se requiere
introducir a dicho proceso, elementos de carácter informativo, procedimental, y
actitudinal y de valores. Los contenidos de aprendizaje son definidos aquí,
desde la esfera del saber: hechos conceptos y principios, desde la esfera del
saber hacer: procedimientos, y finalmente, desde la esfera del valorar:
actitudes, valores y normas (p. 7).

Unidad 3. La evaluación en el ámbito de la educación en valores

De este capítulo es importante destacar el propósito que se persigue con los

procesos evaluativos en la educación en valores: “La evaluación en educación
moral, valores y actitudes debe contribuir al desarrollo personal del alumnado.
 53

Debe facilitar un tipo de información que permita conocer el estado de aquellos

indicadores cognitivos, conductuales, volitivos y afectivos en cada alumno o
alumna que hacen posible un equilibrado desarrollo moral y convivencial.
Además, debe utilizar estrategias que permitan su uso informal y habitual,
sugiriendo posibles alternativas que contribuyan a mejorar los niveles
alcanzados” (p. 7).

Unidad 4. la función del profesorado

Serán abordados en la reseña de este capítulo, algunos puntos de

considerable importancia en relación con el papel que debe desempeñar un
maestro comprometido en la formación integral de sus estudiantes.

Consideraciones con relación a la formación del profesorado: “Se plantea la

necesidad de que profesores y profesoras contribuyan a la mejora constante de
la enseñanza a través de canales participativos que tengan una proyección
efectiva en la realidad. Para ello la formación inicial y, sobre todo, la
permanente debería tener como objetivo la adecuación concreta al propio
contexto socio-cultural y a la vida del aula, dejando su carácter exclusivamente
teórico” (p. 3).

Prospectiva de los programas de formación: éstos deberían “promover la

investigación educativa a partir de la reflexión sobre la propia tarea docente,
posibilitar la actualización de los contenidos aprendidos y el conocimiento de
nuevos temas de interés tecnológico y social; y potenciar el intercambio de
experiencias entre educadores y profesionales de otros ámbitos con el objeto
de optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje” (p 5).

Dimensiones personales del profesor que educa en valores: “a) Un

autoconcepto ajustado y positivo que puede contribuir, sin duda, a facilitar el
ejercicio de su función sin necesidad de implicarse afectiva y personalmente de
forma constante en todas las cuestiones en las que como docente deba
intervenir; b) Una capacidad notable para afrontar situaciones potencialmente
conflictivas, capacidad que se presenta como necesaria para plantearse con
equilibrio los conflictos escolares que alteren la atmósfera moral adecuada para
la convivencia y el ejercicio de su tarea profesional y, de forma especial, los
relativos al juego entre intereses individuales y el respeto a los intereses
colectivos y a los derechos de los demás” (p. 7).

Unidad 5. La transversalidad y los ejes transversales

Qué son los ejes transversales: “A los temas de relevancia social, considerados
fundamentales para la educación se les ha denominado Ejes Transversales del
Currículum atendiendo a que son contenidos que implican a más de una área o
disciplina curricular.(...) Los ejes transversales no son nuevos contenidos a
añadir, sino que son una reinterpretación desde una perspectiva ética y crítica
de los contenidos curriculares regidos por los Diseños Curriculares Base (pp. 1-
2).
 54

Los ejes transversales no aparecen asociados a algunas áreas de

conocimiento, sino a todas. Son, pues, contenidos que deben desarrollarse
dentro de las áreas curriculares, impregnando todo conocimiento y dándoles
una nueva dimensión en una doble perspectiva.

Ejemplos de ejes transversales:

Educación moral y cívica, educación ambiental, educación para la paz,

educación sexual, educación para el desarrollo, educación para los derechos
humanos, entre otros. Estos ejes se definen a partir de “situaciones–problema y
conflicto”; de este modo, la educación ambiental es una denominación con la
cual se quiere hacer conciencia de la necesidad de responder al problema
ambiental. Veamos un ejemplo concreto de los autores:

“El problema de la violencia: violencia manifestada en las guerras cruentas e

incruentas y absurdas, y en todos los casos inmorales inaceptables, y también
en las injusticias. Problemas de terrorismo, tensión bélica, prepotencia,
opresión. Todo se incluye en la educación para la paz, la tolerancia, la
solidaridad, la democracia y la convivencia” (p. 6).

Unidad 6. Estrategias para la educación en valores

En esta última unidad sólo se hacen descripciones de técnicas y estrategias

para educar en valores, a manera de instructivo (dirigido básicamente a
docentes de educación primaria y secundaria). Cada una de las estrategias
descritas en el documento es definida someramente, además se enuncian sus
niveles de influencia, su proceso de valoración, su metodología de aplicación,
se consignan algunos ejemplos acompañados de las preguntas respectivas a
ser discutidas y contestadas por los participantes. Las estrategias sugeridas
para su desarrollo en ese apartado, son:

− Estrategias para el desarrollo moral: trabajo con dilemas morales y

diagnóstico de situación.
− Autoconocimiento y clarificación de valores.
− Estrategias para el desarrollo de la perspectiva social y de la empatía: role-
playing y role-model.
− Autorregulación y habilidades sociales. El problema de la coherencia entre
juicio y acción: Autorregulación y autocontrol de la conducta, y habilidades
sociales.
− Estrategias para el análisis y la comprensión crítica de temas moralmente
relevantes: Comprensión crítica y construcción conceptual.

5.2 “Educación ética y valores humanos”

Corresponde al título del texto que entrega el Ministerio de Educación Nacional

al país, como parte de una responsabilidad institucional con la cual se quiere
 55

parcialmente responder al orden normativo propio de la constitución de 1991, y

de la Ley General de Educación (1994)110.

Sentido pedagógico de los lineamientos: “El papel que cumplen las áreas y las
disciplinas en los currículos de la educación básica y media, varía según las
épocas y las culturas. A los educadores especialistas corresponde elaborar y
asumir los programas curriculares como transitorios, como hipótesis de trabajo
que evolucionan a medida que la práctica señala aspectos que se deben
modificar, resignificar, suprimir o incluir. También cambian los procedimientos
que el Ministerio de Educación emplea para orientar el desarrollo pedagógico
del país. Abandona el rol de diseñador de un currículo nacional para sumir el
de orientador y facilitador de ambientes de participación en los cuales las
comunidades educativas despliegan su creatividad y ejercen la autonomía
como condición para que haya un compromiso personal e institucional con lo
que se hace y se vive en las aulas” (pp. 11-12).

Esta última consideración es muy importante, tratándose de un tema tan

complejo como el de la educación ética, en el que el objetivo fundamental, es el
generar en los educadores, educandos e instituciones educativas, la capacidad
de autodeterminación y el hacerse responsables de su propio destino:
“Creemos que la bondad de unos lineamientos sobre ética y moral radica más
en abrir caminos para la discusión que en ofrecer certezas o recetas. (...) En
toda la práctica educativa, pero en este campo en particular, es negativa y
contraproducente la imposición. La educación ética y moral a todos los niveles
debe ser una apertura a al participación activa, a la implicación desde la
convicción personal” (p. 13).

Algunas consideraciones iniciales: Sobre la transversalidad y universalidad de

la educación ética y moral: “La educación ética y moral desde luego no es
responsabilidad exclusiva de los maestros, de alguna área curricular específica,
de toda la escuela o de la familia. Sin embargo la educación moral debe tener
claramente definido el lugar que ocupa en le seno de las prácticas formativas y
educativas de la sociedad. La educación en valores éticos y morales atañe
directamente tanto a la educación formal como a la no formal” (p. 17).

El objetivo clave de la propuesta es el siguiente: “se busca la formación de

estudiantes y futuros ciudadanos más autónomos, que desarrollen la capacidad
de discernimiento como fundamento de una ética cívica orientada hacia la
construcción de una sociedad civil más participativa, más justa y más solidaria.
Razones que, desde nuestro punto de vista, son los ejes fundamentales de la
educación ética y moral” (p. 19).

Capítulo 1. Raíces y ramas de la discusión ética: en este acápite se presenta

una ubicación histórica de la tradición ética apoyada en Aristóteles y Kant
(“Fundamentación de la metafísica de las costumbres”), se establece la
relación ética-política (se cita el texto “Paideia” de Jaeger, “El Leviatán” de
Hobbes, “El contrato social” de Rousseau, algunos textos de Norberto Bobbio y

110
MINISTERO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Educación ética y valores humanos.
Lineamientos curriculares. Op. Cit.
 56

Adam Smith), y se hace una contextualización de la discusión ética

contemporánea, en buena medida inspirada en Habermas (se citan también
Adela Cortina y Richard Rorty).

Capítulo 2. Nuestro contexto socio-cultural: como el capítulo mismo lo dice en

su primer subtitulo, se pretende hacer una mirada histórica a nuestro ethos. Los
autores enfatizan que: “Para nadie es una novedad el hecho de que sobre
nuestra cultura, es decir, sobre nuestras formas de ser, pensar y actuar, hace
falta mucha indagación. De un lado, esto conduce a que las consideraciones
relacionadas con la historia de las ideas políticas y sociales en nuestro país,
deben enmarcarse en el debate presente ya desde mediados del siglo XIX,
entre los historiadores hispanoamericanos, sobre la posibilidad de una historia
filosófica de nuestras naciones y más allá de él (para decirlo en un lenguaje
actual), en el debate sobre la función de representación de la realidad, que
tiene la estructura verbal del discurso histórico. De otro lado, la falta de
investigación sistemática sobre nuestro ethos contemporáneo aparte de
contados casos de investigaciones sectoriales, por ejemplo sobre la familia o
sobre la juventud, nos recomienda la misma cautela” (p. 38). En este capítulo
se hace además una síntesis de la historia de la educación en nuestro país,
con algunas reflexiones sobre la educación ética y la política111.

Finalmente se menciona la situación de violencia y crisis permanente, lo cual

se traduce en la fragmentación del tejido social, la violación de derechos
humanos, la impunidad, etc., concluyéndose que: “En este sentido, la definición
de políticas y propuestas educativas en el campo de la democracia y los
valores morales está íntimamente ligada a la lucha por propiciar una vida digna
a las gentes de los sectores más pobres del país” (p. 46).

Capítulo 3. La formación de la persona moral: Desde la perspectiva psicológica

se presenta una interesante discusión sobre la manera como el niño construye
el juicio moral. Los referentes obligados son Piaget (“El criterio moral en el
niño”), Kohlberg (“El desarrollo del juicio moral en el niño”) y la perspectiva
freudiana. Estas teorías se abordan teniendose en cuenta sus alcances,
limitaciones, continuidad y complementación (Piaget-Kohlberg), divergencias y
puntos de contacto (Piaget y Kohlberg–Freud), centrándose el análisis
fundamentalmente en al paso de la heteronomía a la autonomía y en las
condiciones psicológicas que en dicho proceso intervienen.

La parte final de este capítulo resume las posturas de los autores mencionados
con respecto a este tipo de discusiones, a propósito de la educación moral:

“Freud advierte sobre las consecuencias negativas del autoritarismo dentro del
proceso de formación de la conciencia moral superyóica. Para Piaget, el gran
problema es que cuando el adulto instaura y ayuda a instaurar la moral que
inicialmente es una moralidad heterónoma, de manera demasiado impositiva,
dejaría casi imposibilitado, negado el puente, hacia la autonomía. En esa
relación de presión del adulto hay necesariamente cierta violencia, la inscripción
del niño en cierta normatividad implica conflicto, implica un cierto grado de

111
Un tratamiento más completo, es el que presenta el profesor JARAMILLO, Rubén (1998).
Colombia: la modernidad postergada. Santa Fe de Bogotá: Argumentos/Gerardo Rivas Moreno.
 57

violencia simbólica, inevitable podría decirse. Pero el problema se agrava

enormemente cuando la instauración de la primera moral en el niño se da de
manera autoritaria, excesivamente rígida e impositiva, o se hace de forma
agresiva, dejando al niño afectado, en circunstancias difíciles para avanzar y
para continuar ese proceso de construcción de la moralidad (...) A menudo el
adulto parte de la heteronomía, pero se aprovecha de ella para mantener al niño
en la obediencia. El problema no es que inicialmente el niño obedezca, es que el
adulto quiere mantenerlo obediente y sumiso y le va cerrando los caminos hacia
una moral autónoma. En este sentido se diría que la escuela tiene una función
muy particular, la de crear el puente entre esos dos tipos de moral, como
facilitadora de experiencias, de vivencias, de estrategias, que le permitan al niño
y al joven avanzar en el procesos de construcción de una moral autónoma. Para
finalizar, es necesario decir que junto a la dimensión universalista, la autonomía
tiene una dimensión personal desde la que se da la última decisión cuando cada
uno actúa moralmente. Es posible analizar la mediación cultural, la necesidad de
asumir principios universalizables, pero la última decisión la tiene el individuo, y
en cuanto tal, la moral tiene una dimensión individual, estrictamente personal” (p.
54).

Capítulo 4. Educación, ética y moral: Este capítulo, quizás el más importante

del texto, en razón de que presenta orientaciones y pautas específicas para
una práctica pedagógica moralmente consistente, define como pretensión
principal de la educación ética y moral el logro de la autonomía y la
autorrealización. Estos son sus planteamientos más relevantes.

Contra la doble moral: “La educación ética y moral en todas sus formas y en
todos sus momentos, debe tener como uno de sus fines la lucha contra la doble
moral que separa y coloca en oposición lo que se dice y lo que se hace; doble
moral que tiene tanto peso en nuestra vida social y que genera de un lado
escepticismo y rechazo de parte de nuestros jóvenes hacia todo lo moral en su
conjunto, y de otro genera también un facilismo, dado que la educación moral
se resuelve mediante una prédica que hace el adulto (padre de familia o
maestro), o se reduce a unos enunciados que se consignan en un texto, o se
quedan en un documento que contiene el “proyecto de educación moral de la
institución”. El logro de una coherencia y consecuencia entre la teoría y la
práctica, es uno de los retos más grandes de la educación” (p. 56).

La importancia de una educación moral explícita y el asunto de su

transversalidad: “La educación ética y moral desde luego no es responsabilidad
exclusiva de los maestros, de alguna área curricular específica, o de toda la
escuela, o de la familia. Sin embargo, la educación moral debe tener
claramente definido el lugar que ocupa en el seno de las prácticas formativas y
educativas de la sociedad. La educación en valores éticos y morales atañe
directamente tanto a la educación formal como a la informal y a la no formal.

En relación con la educación formal, la formación en valores éticos y morales,

de suyo debe ocupar un lugar central en el mundo de la escuela. No obstante,
por su naturaleza, en la medida que se ocupa de los comportamientos de la
vida, ella no se debe limitar a un simple lugar en el currículo.

La presencia transversal de la educación ética y moral con su presencia

específica en un lugar del currículo, tiene forzosamente que reorientar algunos
 58

contenidos curriculares de áreas próximas o afines. Estamos hablando en

concreto del necesario apoyo que deben brindar a la formación ética y moral
materias como la historia, la geografía o los temas de filosofía, sicología,
economía, educación sexual, educación ambiental, las mismas clases de
religión y las cátedras de democracia. Sin embargo, aunque hay que garantizar
el conocimiento progresivo de los conceptos fundamentales en ética y moral,
es tanto o más importante poder adelantar la reflexión conjunta de los hechos y
los sucesos de significación moral, en el momento y en el lugar que sea
necesario” (p. 59).

“Así mismo, la educación debe comprometerse con llevar al seno de la escuela

el debate ético que ha recuperado una gran actualidad, para indagar por el tipo
de ciudadanos y de proyecto ético que quiere ayudar a formar, en el proceso de
construcción de una sociedad civil fuerte y organizada, cimentada en los valores
de la democracia, la justicia, la solidaridad, la paz, el respeto por el medio
ambiente, el respeto por los Derechos Humanos y el desarrollo de los seres
humanos, como mínimos para asegurar la convivencia democrática.

En este sentido la reflexión debe reflejar el carácter plural y polifónico de este

debate y permitir que los miembros de la comunidad educativa tengan la
oportunidad de conocer las distintas concepciones sobre la ética que concurren
a la discusión, para que sean ellos quienes determinen con cual concepción y
con cual proyecto ético se comprometen” (p. 64).

La moral en la vida cotidiana de la escuela: “Ha habido cierta tendencia, más o

menos generalizada, a reducir lo moral a ciertos momentos o espacios de la
vida escolar: problemas relacionados con la sexualidad, conflictos
interpersonales, problemas de violencia, robos, etc. En contraposición a esta
concepción, es necesario comprender que lo moral está presente en todos los
ámbitos, espacios y manifestaciones de la cotidianidad de la escuela. Tan
morales son las actitudes de los profesores con sus alumnos y viceversa, como
las formas de llamar la atención de las niñas, como la manera como la
profesora de preescolar arregla y organiza su aula de clase, como el trato
arbitrario del rector, como el uso de los aretes y el pelo largo de los
muchachos, como los hábitos de orden y puntualidad” (pp. 66-7).

Al final del texto se presentan una serie de cuadros sinópticos en los que se
explicitan los “Ámbitos y componentes de formación para una educación ética-
moral”. Cada uno de estos componentes es descrito según los siguientes
criterios: definición del componente, área específica, otras áreas curriculares,
vivencias y momentos pedagógicos, gobierno escolar, vida comunitaria, y vida
social. El siguiente es el listado de dichos componentes:

1) conciencia, confianza y valoración de sí mismo; 2) autorregulación; 3)

autorrealización: proyecto de vida buena y búsqueda de la felicidad; 4) ethos
para la convivencia; 5) identidad y sentido de pertenencia; 6) sentido crítico; 7)
capacidad creativa y propositiva; 8) juicios y razonamiento moral; 9)
sentimientos de vínculo y empatía; 10) actitudes de esfuerzo y disciplina; 11)
formación ciudadana; 12) competencias dialógicas y comunicativas; y 13)
conciencia de sus derechos y responsabilidades.
 59

De este modo se espera que quienes directamente se encuentran involucrados

en procesos de formación, puedan distinguir algunas categorías básicas, al
momento de diseñar sus programas, orientar acciones pedagógicas
específicas, generar ambientes de discusión, y tratar explícita o implícitamente
problemáticas éticas y morales en aula o fuera de los espacios formales.

6. CONCLUSIÓN: ELEMENTOS PARA UNA EVALUACIÓN DEL

ESTADO DE LA INVESTIGACIÓN EN “EDUCACIÓN EN ÉTICA,
VALORES Y DEMOCRACIA”
La situación colombiana parece estar llegando a límites en los que se podrían
sugerir consideraciones como las que sigue provocando el holocausto: “Lo
humano es un bien escaso y no se puede atentar contra él impunemente. Pasó
con lo humano como con la naturaleza, que hay daños irreversibles. Y no se
podía someter al hombre judío a la deshumanización sistemática, como ocurrió
en los Lager, sin que el hombre que lo pensó, planificó y ejecutó; el hombre
que lo toleró y fue indiferente, se deshumanizara sistemáticamente. Si nadie
dijo ¡basta!, como denunciara Brecht, era quizá porque el hombre había
consumido en el asesinato sus propias reservas humanitarias”112.

Se trata de buscarle salida no sólo a la violencia y a las injusticias, sino también a

actitudes de “olvido” y de venganza113. Precisamente hoy en la discusión en torno
a la “memoria” y su compromiso moral, conviene oír a quienes nos instan a
“devolverle el futuro al pasado”: “no podemos encerrarnos –dice Paul Ricœur- en
el discurso de la culpabilidad... nuestra tarea hoy consiste en comprender.
Tenemos que penetrar en lo que hicimos, en lo que no hicimos y en lo que
sufrimos: creo que debemos salir del discurso jurídico del crimen y la culpa”...
“hoy en día están resueltas dos cosas: la toma de conocimiento de los hechos
y la condena de los culpables... pero perdura la necesidad de acometer el
trabajo intelectual de comprender. Yo abogo porque en el trabajo historiográfico
nos pongamos en el lugar de quienes protagonizaron los hechos en un
momento en que no podían prever sus consecuencias... hay que recuperar la
percepción de las vacilaciones, de la ambivalencia y de todos los intentos de
orientarse y decidir... yo me opongo al gesto de acusación permanente, porque
esa actitud impide ser justo con los actores de la historia. Hay que volver a
encontrar lo incierto que hay en la historia”114.

J. Habermas cree inclusive tener la solución para devolverle el futuro al pasado:

“El holocausto fue inimaginable hasta el momento de producirse, esto es, también
el mal radical tiene un índice histórico. Con ello quiero decir que existe una
asimetría reseñable en el conocimiento del bien y del mal. Sabemos qué es lo
que no estamos autorizados a hacer, qué es lo que en cualquier caso tenemos

112
Reyes Mate (1999), en su “Epílogo: La incidencia filosófica de la teología política de J.B.
Metz”. En: METZ, J. B. Por una cultura de la memoria. Barcelona: Anthropos, p. 185.
113
Ver: DE GREIFF, Pablo (1996). “Juicio y castigo, perdón y olvido. Dos políticas inadecuadas
para el tratamiento de violadores de Derechos Humanos”. en: CORTÉS, Francisco y
MONSALVE, Alfonso (Compiladores). Liberalismo y comunitarismo. Derechos humanos y
democracia. Valencia: Edicions Alfons el Magnànim y Colciencias, pp. 129-146.
114
RICOEUR, Paul (1999). “Hay que volver a encontrar lo incierto en la historia”. En: entrevista
de P. Ricœur a Jörg Lau, Humboldt, 127. Bonn: Inter Nationes, pp. 6-9.
 60

que omitir, si queremos mirarnos a nosotros mismos a la cara sin ponernos

colorados. Pero no sabemos de qué son capaces los seres humanos en general.
Y cuanto más aumente la maldad, mayor será la necesidad de eliminar y olvidar
lo adeudado. Esta es la deprimente experiencia que he adquirido a lo largo de mi
vida política adulta en la República Federal de Alemania. Pero he tenido también
la suerte de adquirir otra experiencia que me ha dado al menos la esperanza de
que a Richard Rorty no le falta razón cuando como estadounidense dice algo que
quizás yo no podría expresar con el mismo aplomo: "Nothing a nation has done
should make it impossible for (citizens of) a constitutional democracy to regain
self-respect". [Nada que una nación haya hecho debería imposibilitar que (los
ciudadanos de) una democracia constitucional recobraran el respeto por (hacia)
sí mismos]”115.

Precisamente en esta dirección hemos concebido esta presentación sobre

formación ética, educación en valores y democracia. Para ello nos orientamos
al comienzo por los planteamientos de Luis Jorge Garay en torno a la
democracia radical y participativa como solución para reconstruir nación y
ciudadanía. El mismo Garay ha propuesto los siguientes “Principios y valores
éticos fundacionales:

− La estricta observancia de los derechos humanos que le corresponden a

cada ciudadano, consecuente con su corresponsabilidad en el compromiso
de velar por los derechos humanos de los demás. El derecho a la vida en
cualquier condición es el más primario y básico de todos los derechos
humanos.
− La plena vigencia de la ley y la aplicación de la justicia en derecho bajo
condiciones de igualdad.
− La preponderancia del ‘bien común’ y la legitimación societal de lo público.
Una de sus manifestaciones consiste en lo no supeditación de lo público por
parte de intereses privados privilegiados para su propio provecho y en
detrimento-exclusión de otros intereses de la población -en especial de los
grupos desprotegidos.

De estos principios fundacionales, se siguen los siguientes “Postulados y

propósitos de acción social:

• La legitimación e institucionalización del Estado en su calidad de ente

responsable del ‘bien común’.
• Avance hacia una democracia participativa y deliberante sustentada en un
ciudadano reflexivo y una cultura cívica como la base esencial de la acción
política.
• Implantación de una ‘verdadera’ cultura empresarial y de un contrato
societal para la competitividad sistémica en una sociedad en proceso de
modernización. Propósito enmarcado en la búsqueda por propender por una
inserción ‘creativa’ y no ‘destructiva’ a un escenario internacional

115
Entrevista de Eduardo Mendieta a Jürgen Habermas (1998): “Un diálogo sobre lo divino y lo
humano” para la publicación: ¿Israel o Atenas? Ensayos sobre Religión, Teología y
Racionalidad. Madrid: Trotta.
 61

crecientemente abierto a la competencia, y en consulta con criterios de

justicia distributiva.
• Aplicación de un acuerdo societal sobre principios rectores de la justicia
distributiva en el país”116.

En el marco de estas reflexiones, pensamos que también es oportuno sacar

algunas conclusiones sobre lo presentado en este “estado del conocimiento”
acerca de la investigación en “formación ética, valores y democracia”. Con ello
estamos afirmando la íntima relación entre los procesos educativos, la
formación de ciudadanía y el establecimiento de la democracia participativa.

1. La investigación en “formación ética, valores y democracia”, en tanto

investigación ‘científica’ propiamente, es de reciente aparición en nuestros
contextos educativos y comunidades científicas117. Esto se ha debido
fundamentalmente a:

a) La falta de interés institucional (tanto en el ámbito de los organismos del

Estado, como en el de las instituciones educativas mismas) en abordar estos
temas, teniendo en cuenta que hasta antes de la constitución de 1991, eran
considerados incómodos, problemáticos y de cualquier manera eludibles.

Hoy estos temas tienen un importancia estratégica, no sólo por las

circunstancias actuales de agudización del conflicto armado en el país, la
situación de inseguridad y violencia casi generalizada, sino principalmente
porque se ha entendido que no es posible pensar en el desarrollo de una
nación sin aunar esfuerzos en favor de la reconstrucción de su tejido social,
algo que difícilmente se puede dar al margen del fortalecimiento de las
prácticas democráticas y del compromiso educativo con la formación moral, la
formación en valores cívicos–ciudadanos, la recontextualización y redefinición
de la dimensión política, y la construcción de una cultura de paz y de respeto
de los derechos humanos. Puede decirse que a este respecto hay consenso
entre las instancias que definen las políticas educativas, gran parte de las
instituciones escolares, las ONGs educativas que dan prioridad a estos temas
en sus agendas de trabajo e incluso los organismos internacionales, que van
desde la banca multilateral hasta las organizaciones de defensa de los
derechos humanos.

Es por tanto necesario que la comunidad académica en las ciencias de la

discusión y de la cultura, en íntima relación con la sociedad, haga respetar por
parte de quienes diseñan políticas de investigación, docencia y extensión en el
Estado, las Universidades y el sector productivo, y de quienes ejecutan
presupuestal y administrativamente dichas políticas, el sentido de pertinencia
de estos discursos y el reconocimiento que ameritan quienes los cultivan.

116
GARAY, Luis Jorge (1999). Construcción de una nueva sociedad. Santa Fe de Bogotá:
Tercer Mundo/Cambio, pp. 59-80. Que el tema es pertinente lo demuestra la desafortunada
replica de KALMANOVITZ, Salomón (2000). “Rentismo, crisis y nueva sociedad”. En: Cambio.
Santa Fe de Bogotá, enero 31, pp. 68 y ss. y la afortunada “Rectificación” de Garay quince días
más tarde en la misma Revista.
117
Retomo aquí de nuevo apuntes de Alexander Ruíz Silva.
 62

b) La falta de formación específica en el área por parte tanto de los maestros,

como de los investigadores en las ciencias de la discusión. Existen
relativamente pocos programas en Colombia, al nivel de pregrado y de
postgrado en las áreas en cuestión, que tengan una tradición mayor de ocho o
diez años. Hasta antes de esa época los expertos en estas temáticas se
encontraban casi de forma exclusiva en los departamentos de Filosofía de
nuestras universidades, sin que ello implicara que la investigación científica
fuera precisamente su centro de interés. A esto deben sumarse las notables
dificultades que incluso aún se detectan en la formulación de los proyectos de
investigación, sobretodo en lo relacionado con los aspectos metodológicos, que
en definitiva influyen en las posibilidades reales de apoyo financiero para el
desarrollo de las propuestas.

Desde diferentes programas en Ciencias Sociales (Sicología, Sociología,

Antropología, Trabajo Social, Comunicación Social, Derecho, etc.) se ha venido
generando gran interés en los últimos años por el estudio sistemático de estos
temas (superándose el énfasis monográfico), lo que en buena medida produjo
en la última década la apertura de distintos programas de postgrado, al nivel de
Especializaciones y Maestrías, en temas tales como: "resolución de conflictos",
"pedagogía de los valores", "educación y comunicación", entre otros.

A esto se debe sumar el regreso al país de algunos profesionales de diversas

áreas que se formaron en el exterior, en temas cercanos a los que son aquí
objeto de análisis. No obstante como se ve en las investigaciones reseñadas
en este trabajo, puede afirmarse que el desarrollo actual de la investigación en
formación ética, valores, y democracia en el país sigue siendo incipiente. Sólo
puede desarrollarse a medida que se fortalezcan las comunidades académicas
en estas áreas.

2. Con relación a las posibilidades de construir comunidad de investigación en

el área, en lo atinente a los proyectos reseñados en los capítulos anteriores,
debe anotarse que aunque siempre se mencionó al investigador principal
como el autor del proyecto, casi la totalidad de estos trabajos fueron
formulados y realizados por equipos de trabajo (conformados por
investigadores principales, coinvestigadores, asistentes de investigación, e
incluso en algunos casos, asesores). Esto indica que se están construyendo
las bases para la conformación de una comunidad académica en firme, a la
vez que existe un gran potencial para la conformación de redes de
investigación a escala nacional en los temas de la Formación ética, valores
y democracia. De este modo se supera la perspectiva del monopolio de la
investigación (en manos de expertos solitarios) en temas puntuales, que
poco contribuye a la continuidad de los estudios y a la acumulación
constructiva del conocimiento.

No obstante, vale la pena destacar que en el tema de la Formación ética,

valores y democracia, escasamente se trabaja bajo la estrategia de red y
menos aún al nivel de cooperación internacional. Ninguno de los proyectos
revisados en los capítulos anteriores se lleva a cabo simultáneamente en
diferentes países, ni se inserta en un programa estratégico de investigación,
como producto de acuerdos o convenios con otros países. Es importante
 63

encaminar los esfuerzos futuros hacia la búsqueda de cooperación

internacional, la adscripción a redes de investigación, el establecimiento de
convenios con agencias de investigación, institutos de apoyo a la cultura y
universidades extranjeras interesadas en el desarrollo investigativo del tema.

Igualmente se requiere fortalecer las estrategias de difusión a escala nacional e

internacional de los resultados de las investigaciones, con la participación en
foros y congresos, la realización de pasantías y otras formas de intercambio y
apoyo interinstitucional. Por otra parte, como se habrá percibido, muy pocas de
estas investigaciones han sido publicadas. Una estrategia ambiciosa de
difusión de los resultados de las investigaciones resultaría de suma importancia
para el posicionamiento del tema en los contextos sociales y públicos en
general y para una mejor orientación de programas educativos en particular.

Debe procurarse que los informes de investigación tengan como resultado la

versión “pública” de lo encontrado. Dada la naturaleza eminentemente pública
de las ciencias de la discusión, conviene que cada vez la investigación esté
más cercana a las exigencias de pertinencia por parte de la sociedad. Esto no
significa restar calidad y rigor, pero sí puede significar esforzarse en los
‘medios de comunicación’ de lo alcanzado.

3. Desde el punto de vista metodológico es importante señalar que la mayoría

de los estudios define enfoques y estrategias de investigación de corte
cualitativo-etnográfico, con énfasis en la descripción e interpretación. Las
estrategias y técnicas de indagación van desde el análisis de contenido de
las respuestas de los informantes (a entrevistas, cuestionarios de pregunta
abierta, etc.) hasta talleres para la recolección de información, estudio de
casos a profundidad y observación participante.

En muy pocos casos se combinan estrategias de investigación cualitativa con

métodos y técnicas investigación cuantitativa, algo que es muy común en la
investigación que desde hace algún un tiempo (sobretodo en la última década)
se realiza en el país, en el área de las Ciencias Sociales. Esto podría ser
indicativo de las siguientes situaciones, no necesariamente excluyentes entre
sí:

− Quienes hacen investigación en educación, dada la naturaleza especial de

sus objetos de estudio (problemas de carácter social, fenómenos de difícil
medida y control, etc.) optan por utilizar metodologías cualitativas, con las
cuales logran caracterizar mejor dichos objetos.
− Muchos teóricos e investigadores de la educación se encuentran aún
enfrascados en la discusión excluyente y poco productiva que consiste en
que si se acepta la utilización de métodos cualitativos, esto lleva consigo la
renuncia definitiva a la utilización de estrategias de la investigación
cuantitativa y al contrario. Por supuesto, desde el punto de vista
epistemológico en las discusiones académicas contemporáneas, ésta es
una visión ya superada. No es que ahora se defienda un eclecticismo
metodológico sin límites, pero sí existe una apertura en investigación desde
la cual es posible, p.ej., que un investigador de orientación cualitativa,
aproveche herramientas e instrumentos usualmente utilizados en la
 64

investigación de corte cuantitativa (Vg. cuestionarios, encuestas. etc.), que

le permitan acceder a cierto tipo de información de manera ágil y eficiente.
Lo que en lugar de desvirtuar su enfoque, puede incluso complejizarlo,
enriquecerlo y depurarlo.

De todas maneras se hace necesario el establecimiento de serios compromisos

institucionales y profesionales para emprender acciones que favorezcan la
formación y actualización rigurosa en metodología de la investigación científica
(en los dos paradigmas arriba enunciados), dirigidos a docentes interesados en
vincularse a procesos de investigación. Evidentemente esto no es posible en
ausencia de políticas de investigación claras y pertinentes, por parte de centros
de investigación de las universidades y demás agencias de fomento a la
investigación. Estas acciones de formación deberán ser asumidas directamente
por los equipos de investigación ya consolidados, y como parte de un esfuerzo
que la comunidad científica y académica en el área debe emprender para
fortalecerse a sí misma, en el camino hacia la endogenización de la
investigación, la diversificación de miradas sobre sus objetos de trabajo y sus
estrategias de abordaje, la discusión y retroalimentación de sus resultados y la
reflexión crítica de permanente de toda esta dinámica.

4. Los proyectos presentados responden a una inquietud legítima y muy

significativa: se ha comprendido que la situación de violencia del país tiene
que ver con procesos de educación en los que la formación moral y en
valores ha estado descuidada. Se tiene la intuición fundamental de la
relevancia de la investigación en filosofía moral, política y del derecho
(Programa de Ciencias Sociales y Humanas), pero no se ha avanzado en el
estudio teórico del campo de investigación, ni en las relaciones con el
extranjero o inclusive entre los mismos grupos de investigación en el país
como ya se señaló arriba.

Como puede verse en capítulos anteriores, estas propuestas abren un amplio

panorama de posibilidades de investigación hacia el futuro, en las temáticas
que concentran nuestra atención. Desde proyectos de aplicación de
perspectivas teórico-filosófica a dimensiones y contextos educativos concretos,
hasta la relación entre tópicos disciplinares como pedagogía –sexualidad y
pedagogía– no violencia, pasando por la indagación de relaciones entre
comunicación y democracia, o entre desarrollo moral, gobierno escolar y
formación ciudadana, entre otros, vale la pena señalar que el asunto de la
pertinencia social de la investigación es una preocupación que de manera
permanente acompaña a nuestros investigadores. Fácilmente puede
identificarse esta preocupación en el énfasis que hacen los investigadores, en
que los resultados de sus trabajos deben afectar favorablemente, a corto,
mediano o largo plazo los ambientes de formación y los procesos de
convivencia escolar y social.

Una profundización en la investigación teórica (filosófica, sociológica,

antropológica, lingüística, pedagógica, sicológica, metodológica, etc.) permitiría
redefinir el sentido general de la investigación en educación y en Ciencias
Sociales y Humanas, poniendo muy claros los objetivos y los temas: valores
ciudadanos, democracia participativa, derecho, etc.; es necesario caracterizar
 65

el campo, para no perder energías y divagar con base en sólo intuiciones. Esto
exigiría una mayor coordinación de los diversos Programas Nacionales de
Investigación de Colciencias: en especial los de Ciencias Sociales y Humanas
y de Estudios Científicos en Educación.

Si bien los temas de las investigaciones en estas áreas deben ser tan
concretos que se puedan ofrecer análisis pertinentes y soluciones adecuadas a
los problemas reales, se puede correr el peligro de caer en una especie de
“casuística”, que nos impediría llegar a generalizaciones útiles y relaciones
temáticas, conceptuales y metodológicas significativas. La investigación
empírica debe de todas formas abrirse a lo general, propio del saber científico.

Para terminar, no sobraría señalar algo obvio: que con los temas considerados
en el análisis del estado del arte, no se agotan en absoluto todas las
posibilidades. Concretamente, y dada la situación del país, habría que
incursionar más sistemáticamente en el ámbito de los programas CTS –ciencia,
tecnología y sociedad-, cuya relación con el proceso educativo en su totalidad
es cada vez más reconocida a escala internacional118, precisamente desde
aspectos muy relacionados con la ética y la política. Igualmente habría que
investigar las posibilidades educativas que nos proporcionan los
planteamientos filosófico-epistemológicos desde el ámbito de la así llamada
“filosofía francesa contemporánea”119. Finalmente estudios sobre “filosofía y
literatura” al tiempo que ayudarían a profundizar en la dimensión estética del
proceso educativo, abrirían un campo fecundo de la moral y la ética desde la
perspectiva de los sentimientos morales.

Santa Fe de Bogotá, abril de 2000.

118
Ver: GONZÁLEZ GARCÍA, Marta I., LÓPEZ CEREZO, José A., y LUJÁN LÓPEZ, José L.
Op. Cit.
119
Ver recientemente: DÍAZ FLÓREZ, Olga Cecilia y MARÍN ARDILA, Luis Fernando (1999).
“Educación ética. Del espacio académico al contexto pedagógico”. En: Pretextos Pedagógicos,
Nº 7-8. Santa Fe de Bogotá: Sociedad Colombiana de Pedagogía, SOCOLPE,
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