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Nunca fomos humanos

Nos rastros do sujeito


Créditos

“Modo de endereçamento: uma coisa de cinema; uma coisa


de educação também” é traduzido dos capítulos 1 e 2 (p. 21-53)
do livro de Elizabeth Ellsworth, Teaching positions. Difference, pe-
dagogy, and the power of address, publicado pela editora Teachers
College Press, Nova York, 1997. © Teachers College Press. Todos
os direitos reservados. Publicado sob permissão da editora.

“Inventando nossos eus” é traduzido do capítulo 8, “As-


sembling ourselves”, p. 169-197, do livro de Nikolas Rose,
Inventing ourselves. Psychology, Power, and Personhood, publicado
pella Cambridge University Press, 1996. © Cambridge Uni-
versity Press. Todos os direitos reservados. Publicado sob per-
missão da editora.

“Corpos sem órgãos: esquizoanálise e desconstrução” é tra-


duzido do capítulo 11, p. 226-240, do livro Mapping the subject.
Geographies of cultural transformation, organizado por Steve Pile
e Nigel Thrift, publicado pela editora Routledge, 1995. © Taylor
& Francis. Publicado sob permissão da empresa detentora dos
direitos de reprodução.
Elizabeth Ellsworth
Francisco J. Tirado
Lucía G. Sánchez
Marcus Doel
Miquel Domènech
Nikolas Rose

Tradução e organização:
Tomaz Tadeu da Silva

Nunca fomos humanos


Nos rastros do sujeito

Belo Horizonte
2001
Copyright © 2001 by Tomaz Tadeu da Silva

CAPA
Jairo Alvarenga Fonseca

EDITORAÇÃO ELETRÔNICA
Waldênia Alvarenga Santos Ataíde
REVISÃO
Erick Ramalho

S586n Silva, Tomaz Tadeu da


Nunca fomos humanos – nos rastros do sujeito
/ organização e tradução de Tomaz Tadeu da
Silva --- Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
208 p. (Coleção Estudos Culturais, 7)

ISBN 85-7526-025-1

1. Cultura. 2. Filosofia. 3. Antropologia I. Títu-


lo. II Série.

CDU
008

2001

Todos os direitos reservados pela Autêntica Editora.


Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida,
seja por meios mecânicos, eletrônicos, seja via cópia
xerográfica sem a autorização prévia da editora.

Autêntica Editora
Rua Januária, 437 – Floresta – 31110-060
Belo Horizonte/MG – Telefax: (55 31) 3423-3022
autentica@autenticaeditora.com.br
www.autenticaeditora.com.br
Sumário

07
Modos de endereçamento:
uma coisa de cinema;
uma coisa de educação também
Elizabeth Ellsworth

77
Corpos sem órgãos:
esquizoanálise e desconstrução
Marcus Doel

111
A dobra: psicologia e subjetivação
Miguel Domènech,
Francisco Tirado, Lucía Gómez

137
Inventando nossos eus
Nikolas Rose

205
Sobre as autoras e os autores
Modo de endereçamento: uma
coisa de cinema; uma coisa de
educação também
Elizabeth Ellsworth
8
MODO DE ENDEREÇAMENTO:
UMA COISA DE CINEMA

No meu curso de pós-graduação não estudei


teoria educacional. Estudei teoria do cinema. Cine-
ma de Hollywood, principalmente. Mas durante o
curso também trabalhava como professora estagiá-
ria e por isso tive que tentar aprender como ensinar.
Durante o período em que estive no curso de
pós-graduação, eu via, quase todos os dias, filmes
tais como Young Mr. Lincoln ou Meet me in St. Louis
[Agora seremos felizes]. Eu também lia e tentava com-
preender Althusser ou Lacan ou Eisenstein ou Kuhn
ou Mulvey ou Barthes – gente que escrevia sobre
imagens e histórias e significado e desejo e mu-
dança social. Ao mesmo tempo, eu tentava ensinar
a um grupo de discussão, formado por estudantes de
graduação, como se podia analisar a forma, o estilo,
o gênero e a ideologia do filme que eles tinham

9
acabado de ver. Eu ficava fascinada e estimulada pela
força social, política e estética dos filmes.
Assim que saí do curso de pós-graduação em
comunicação fui contratada por uma escola de edu-
cação para lecionar uma disciplina sobre produção
de filmes de vídeo e crítica de mídia para educado-
res.1 Foi uma experiência intercultural. Eu não falava
a linguagem da pesquisa educacional. Eu não conhe-
cia as narrativas e os personagens daquele campo.
O mais estranho e alienante de tudo era ter que
aprender as teorias e as práticas desse novo mundo
acadêmico chamado “currículo e ensino”, na ausên-
cia absoluta de qualquer suspense, romance, sedu-
ção, prazer visual, música, enredo, humor, dança de
sapateado ou páthos. Tudo que eu havia aprendido
sobre as teorias contemporâneas da lingüística, a
teoria literária, a semiótica, o feminismo, a cultura,
havia sido aprendido na presença da (sob a luz da,
sob o prazer da, na esteira da) história, das metáfo-
ras, das estrelas, das imagens, do modo de endere-
çamento de algum filme.
Mas a educação era um campo em nada parecido
com o do cinema e da televisão. Não era em nada
parecido com o campo da literatura e da teoria literá-
ria. Era mais parecido com as aulas de sociologia que
eu tive – aquelas ensinadas por meio de livros-texto
de instrução programada. Como eu acabava de des-
cobrir, o campo da educação era uma ciência social.
O que eu mais aprendi do meu encontro com o
campo acadêmico da educação, que agora já dura
por mais de dez anos, foi que eu não quero ensinar
ou aprender na ausência de prazer, enredo, emoção,

10
metáfora, artefatos culturais e de envolvimento e
interação com o público.
É aqui que entra o modo de endereçamento.
Faz vinte anos que comecei a trabalhar como pro-
fessora auxiliar em uma disciplina de introdução
ao cinema. Faz quatorze anos que estou tentando
imaginar o que as pessoas pensam que estão fa-
zendo nesse campo acadêmico da educação e por
que elas fizeram com que esse campo seja o que ele
parece ser. E estou pensando, outra vez, em mo-
dos de endereçamento.

O MODO DE ENDEREÇAMENTO
NOS ESTUDOS DE CINEMA

O modo de endereçamento é um termo dos es-


tudos de cinema, um termo que tem um enorme
peso teórico e político. Aprendi sobre ele nas aulas
sobre cinema e sobre mudança social. É a isso que
ele se resume: quem este filme pensa que você é?
Apresento, neste capítulo, uma leitura algo sele-
tiva da teoria e da política que está por detrás dessa
questão e do conceito de modo de endereçamento.
Não estou interessada em tentar definir exatamente
o que é “modo de endereçamento”. Estou interes-
sada em saber por quê, nestes dias, quando penso
como uma educadora sobre pedagogia continuo
pensando em termos de modo de endereçamento.
Fico me perguntando como os educadores podem,
por sua vez, ser educados pela noção de modo de
endereçamento, incluindo aquela utilizada nos es-
tudos de cinema.

11
Os teóricos do cinema desenvolveram a noção
de modo de endereçamento para lidar, de uma for-
ma que fosse específica ao cinema, com algumas das
grandes questões que atravessam os estudos de cine-
ma, a crítica de arte e de literatura, a sociologia, a
antropologia, a história e a educação. Essas questões
têm a ver com a relação entre o “social” e o “indivi-
dual”. Questões como: “qual é a relação entre o texto
de um filme e a experiência do espectador, a estrutu-
ra de um romance e a interpretação feita pelo leitor,
uma pintura e a emoção da pessoa que a contempla,
uma prática social e a identidade cultural, um deter-
minado currículo e sua aprendizagem?”. Em outras
palavras, qual é a relação entre o lado de “fora” da
sociedade e o lado de “dentro” da psique humana?
Como pode ser igualmente verdadeiro afirmar que
“as pessoas agem de forma independente e intencio-
nal” e, ao mesmo tempo, dizer que os padrões que
orientam suas ações – como elas pensam, o que elas
“vêem”, o que elas desejam – “são, já, aspectos de seu
ser social” (DONALD, 1991, p. 2)?
Trata-se de grandes questões. Elas são também
centrais para as pessoas interessadas em mudança
social. Se você compreender qual é a relação entre o
texto de um filme e a experiência do espectador, por
exemplo, você poderá ser capaz de mudar ou influen-
ciar, até mesmo controlar, a resposta do espectador,
produzindo um filme de uma forma particular. Ou
você poderá ser capaz de ensinar os espectadores
como resistir ou subverter quem um filme pensa
que eles são ou quem um filme quer que eles sejam.
Os teóricos do cinema têm utilizado, sob uma
forma ou outra, a noção de modo de endereçamento

12
para compreender essas questões. Vou esboçar, aqui,
alguns dos significados que essa noção tem apresen-
tado para os teóricos do cinema. Esta leitura seletiva
começa com o “modo de endereçamento” como um
conceito que se refere a algo que está no texto do
filme e que, então, age, de alguma forma, sobre seus
espectadores imaginados ou reais, ou sobre ambos.
Existe, depois, um momento, na lógica da teoria do
cinema, em que os teóricos do cinema começam a
ver o modo de endereçamento menos como algo que
está em um filme e mais como um evento que ocorre
em algum lugar entre o social e o individual. Aqui, o
evento do endereçamento ocorre, num espaço que é
social, psíquico, ou ambos, entre o texto do filme e
os usos que o espectador faz dele. Essa mudança,
que deixa de localizar o modo de endereçamento no
interior do texto de um filme e passa a compreendê-
lo como um evento, fará com que minha leitura sele-
tiva da noção de modo de endereçamento deixe a
teoria do cinema e vá para a educação, para os estu-
dos culturais e para a psicanálise.

Quem este filme pensa que você é?

Os filmes, assim como as cartas, os livros, os


comerciais de televisão, são feitos para alguém. Eles
visam e imaginam determinados públicos. Entre-
tanto, os diretores de cinema, os roteiristas, os produ-
tores e os proprietários de salas de cinema estão, com
freqüência, distanciados dos espectadores “reais” ou
“concretos”. As distâncias podem ser econômicas,
temporais, sociais, geográficas, ideológicas, de gêne-
ro, de raça. Entre a redação do roteiro e a exibição,

13
os filmes passam por muitas transformações. Entre-
tanto, a maioria das decisões sobre a narrativa es-
trutural de um filme, seu acabamento e sua aparência
final são feitos à luz de pressupostos conscientes e
inconscientes sobre “quem” são seus públicos, o que
eles querem, como eles vêem filmes, que filmes eles
pagam para ver no próximo ano, o que os faz cho-
rar ou rir, o que eles temem e quem eles pensam
que são, em relação a si próprios, aos outros e às
paixões e tensões sociais e culturais do momento.
Os filmes visam e imaginam determinados pú-
blicos. Eles também desejam determinados públi-
cos. Alguns filmes, como Jurassic Park [O parque dos
dinossauros], por exemplo, são produzidos com o
desejo de atrair o maior público de “massa” possí-
vel. Outros, como Go fish [O par perfeito], por exem-
plo, são produzidos para apelar a pessoas que vão a
festivais alternativos e são feitos com a esperança de
serem exibidos em cinemas voltados para um públi-
co intelectualizado e sofisticado, freqüentado por
pessoas que seguem orientações alternativas em ter-
mos ideológicos, sexuais, raciais e políticos.
O conceito de modo de endereçamento está ba-
seado no seguinte argumento: para que um filme
funcione para um determinado público, para que
ele chegue a fazer sentido para uma espectadora, ou
para que ele a faça rir, para que a faça torcer por um
personagem, para que um filme a faça suspender
sua descrença [na “realidade” do filme], chorar, gri-
tar, sentir-se feliz ao final – a espectadora deve en-
trar em uma relação particular com a história e o
sistema de imagem do filme.

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Eis aqui uma maneira de conceptualizar esse pro-
cesso: existe uma poltrona no cinema para a qual
aponta a tela do filme, uma poltrona para a qual os
efeitos cinematográficos e as composições dos qua-
dros estão planejados, uma poltrona para a qual as
linhas de perspectiva convergem, dando a mais ple-
na ilusão de profundidade, de movimento, de “rea-
lidade”. É a partir dessa posição física que o filme
parece atingir seu ponto máximo. Da mesma for-
ma, existe uma “posição” no interior das relações e
dos interesses de poder, no interior das construções
de gênero e de raça, no interior do saber, para a
qual a história e o prazer visual do filme estão diri-
gidos. É a partir dessa “posição-de-sujeito” que os
pressupostos que o filme constrói sobre quem é o
seu público funcionam com o mínimo de esforço,
de contradição ou de deslizamento.
Por exemplo, filmes orientados para garotos
brancos de 12 anos que vivem em bairros ricos
estão sintonizados às posições que esses garotos
supostamente ocupam (ou que os produtores de
filmes e de mercadorias paralelas desejam que eles
ocupem) no interior das relações sociais contem-
porâneas, dos gostos de mercado, da fantasia se-
xual e do desejo, da construção de gênero e de raça.
Para que esses garotos “peguem” o filme e “sigam
sua onda”, eles têm que estar no lugar para o qual
o filme está sintonizado. Para que eles se tornem
parte da estrutura de relações que compõem o sis-
tema de olhares, de desejos, de expectativas, de tra-
mas narrativas e de gratificações que compõem a
experiência de ir ao cinema, eles têm que estar “lá”.
Para que eles “completem” o filme tal como seus

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produtores imaginaram que eles o fariam, eles têm
que assumir as posições que lhes são oferecidas
naqueles sistemas – ao menos durante o tempo de
duração do filme, ao menos na imaginação.

“Ei, você aí!”

E, assim, os produtores de filmes fazem muitas


suposições e têm muitos desejos conscientes e in-
conscientes sobre o tipo de pessoa para a qual seu
filme é endereçado e sobre as posições e identidades
sociais que seu público deve ocupar. E essas suposi-
ções e esses desejos deixam traços intencionais e não-
intencionais no próprio filme. Para algumas escolas
de estudo do cinema, um filme é composto, pois,
não apenas de um sistema de imagens e do desen-
volvimento de uma história, mas também de uma
estrutura de endereçamento que está voltada para
um público determinado e imaginado.
Os “traços” dessa estrutura não são visíveis. Eles
não se apresentam diretamente na tela, para serem
estudados, tal como se apresentam os aspectos do
estilo de um filme como, por exemplo, a composi-
ção dos objetos e das pessoas em um quadro, o uso
da cor, o movimento, o trabalho de edição, a ilumi-
nação. O modo de endereçamento parece-se mais
com a estrutura narrativa do filme do que com seu
sistema de imagem. Tal como a história ou a trama,
o modo de endereçamento não é visível.
Tampouco é o caso de que alguém no filme diga
literalmente: “ei, você aí! Garoto branco e rico, de
12 anos! Veja isto! Será divertido. E você vai querer

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comprar o brinquedo [relacionado ao filme]. E você
se sentirá mais velho e mais poderoso – e mais alto
– do que você é e o mundo inteiro vai parecer girar
ao redor de você. E quando o filme terminar, você
sentirá que ser um garoto branco e rico, de 12 anos,
é a melhor coisa que pode acontecer no mundo”. O
modo de endereçamento não é um momento visual
ou falado, mas uma estruturação – que se desenvol-
ve ao longo do tempo – das relações entre o filme e
seus espectadores.
Os estudiosos do cinema que têm se concentra-
do na idéia de “modo de endereçamento” têm de-
senvolvido formas de falar desse invisível processo
que parece “convocar” o espectador a uma posição
a partir da qual ele deve ler o filme. Os críticos que
estudam a narrativa cinematográfica têm tomado
certos conceitos de empréstimo da crítica da litera-
tura e do teatro e inventado outros, de forma a po-
der nomear e analisar a intangível experiência da
história no filme. Essa experiência inclui trama, per-
sonagem, subtexto, gênero, vínculos causais, ponto
de vista, e assim por diante. De forma similar, os
críticos interessados no modo de endereçamento têm
inventado conceitos que nomeiam e analisam as-
pectos sobre a experiência da “convocação” ou da
“interpelação”. “Posicionamento de público” é um
deles. Masterman (1985) descreve-o desta forma:

Nos meios visuais, nós, como membros do pú-


blico, somos compelidos a ocupar uma posição
física particular, em virtude do posicionamento
da câmera. Identificar e estar consciente dessa
posição física significa revelar que somos também

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convidados a ocupar um espaço social. Por meio
do modo de endereçamento do texto, de sua con-
figuração e de seu formato, um espaço social se
abre para nós. Finalmente, o espaço físico e o es-
paço social que somos convidados a ocupar estão
ligados a posições ideológicas – maneiras “naturais”
de examinar e dar sentido à experiência. (p. 229)

Masterman dá, depois, um exemplo de posicio-


namento de público nos programas de notícias da
televisão:

Quando o noticiário inicia, somos endereçados por


um locutor que olha diretamente para a câmera e
apresenta os “fatos”. Cada espectador é colocado
no papel de endereçado direto. O locutor intro-
duz uma entrevista filmada. Nossa posição muda.
Não somos mais endereçados diretamente, mas
“espiamos”, vemos e julgamos. As diferentes po-
sições nos asseguram que alguns aspectos da ex-
periência devem ser aceitos (fatos), enquanto
outros (opiniões) exigem nosso julgamento. A
distinção jornalística, altamente questionável, en-
tre fato e opinião está embutida nas maneiras pe-
las quais somos posicionados em relação a
diferentes aspectos da experiência. (p. 229-30)

O que Masterman está sugerindo é que, para com-


preender os filmes ou os programas de TV em seus
próprios termos, o espectador deve ser capaz de adotar –
nem que seja apenas imaginária e temporariamente –
os interesses sociais, políticos e econômicos que são as
condições para o conhecimento que eles constroem.
O endereço de um filme educacional dirigido à
estudante, por exemplo, convida-a não apenas à

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atividade da construção do conhecimento, mas tam-
bém à construção do conhecimento a partir de um
ponto de vista social e político particular. Isso faz
com que a experiência de ver os filmes e os sentidos
que damos a eles sejam não simplesmente voluntá-
rios e idiossincráticos, mas relacionais – uma proje-
ção de tipos particulares de relações entre o eu e o
eu, bem como entre o eu e os outros, o conheci-
mento e o poder.
Assim, parte da experiência e da relação de um
garoto de 12 anos com um filme como Jurassic Park
não é apenas uma resposta ao seu estilo e à sua his-
tória, mas também uma resposta às formas pelas
quais sua estrutura de endereçamento solicita ou até
mesmo exige dele uma certa leitura. Sua experiên-
cia do filme inclui a experiência consciente e incons-
ciente de ser endereçado – por meio, por exemplo,
do posicionamento da câmera e do espaço social
que ela constrói “para” ele – como se ele fosse aque-
le alguém que o filme quer que ele seja, que o filme
pensa que ele é, ou ambas as coisas.

“Quem, eu?”

Ele não é, entretanto, exatamente quem o filme


pensa que ele é – um garoto de 12 anos, estaduni-
dense, branco, rico. Essas coisas não significam,
nunca, uma única coisa. Essas posições sociais não
constituem, nunca, uma posição única ou unifica-
da. Talvez ele seja um garoto homossexual de 12
anos. O que isso causa à suposição de que ele tem
12 anos, é branco, é rico, é garoto [e não garota])?

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Talvez ele seja filho de pais de diferentes raças, mas
que “passa”, em geral, por “branco”. Talvez ele te-
nha 12 anos e seja filho de um pai ou de uma mãe
que o maltratam e nunca tenha sentido, de fato, ter
12 anos. Talvez ele viva em um bairro rico, mas goste
de viver num bairro popular da cidade e vá até lá
sempre que possa.
O espectador ou a espectadora nunca é, apenas
ou totalmente, quem o filme pensa que ele ou ela é.
(O espectador ou a espectadora nunca é tampouco
exatamente quem ele ou ela pensa que é, mas vamos
deixar isso para mais adiante). A maneira como vi-
vemos a experiência do modo de endereçamento de
um filme depende da distância entre, de um lado,
quem o filme pensa que somos e, de outro, quem
nós pensamos que somos, isto é, depende do quan-
to o filme “erra” seu alvo. Imaginemos que o lugar
“ideal” esteja situado na poltrona central da última
fileira da sala de cinema. O modo de endereçamen-
to do filme pode “errar” o “alvo” por apenas duas
cadeiras, atingindo, por exemplo, aquela poltrona
situada duas cadeiras à esquerda do assento ideal.
Ou, no outro extremo, pode passar bem distante do
“alvo”, “acertando” a poltrona situada junto à pare-
de, na primeira fila. Ambas as posições “fora do alvo”
exigem algum rearranjo de parte da espectadora para
fazer o filme voltar ao foco – alguma reescrita, algu-
ma revisão, pela qual a espectadora, ao imaginar-se
no centro do endereçamento, desfaz aquele processo
de descentramento. Ver um filme do assento situado
junto à parede, na primeira fila, exige uma tradução
perceptual constante da imagem, solicitando que a
espectadora se projete como estando situada naquele

20
assento perfeito no centro da sala de cinema e ima-
ginando como seria muito melhor e mais agradável
ver o filme daquela poltrona onde ela “deveria” es-
tar sentada.
Seja qual for a distância pela qual o modo de
endereçamento de um filme “erra” o alvo (mínima
ou enorme) é necessário aquilo que alguns estudio-
sos chamam de “negociação” por parte do especta-
dor. Como posso extrair prazer da história de Jurassic
Park caso eu tenha 12 anos e for uma garota [e não
um garoto]? Mas essa negociação tampouco é, ja-
mais, uma coisa simples ou única. Pois, da mesma
forma que o espectador ou a espectadora nunca é
exatamente quem o filme pensa que ele ou ela é,
assim também o filme não é, nunca, exatamente o
que ele pensa que é. Não existe, nunca, um único e
unificado modo de endereçamento em um filme.
Se Jurassic Park tivesse sido endereçado estrita e
unicamente aos garotos estadunidenses brancos, ri-
cos, de 12 anos, seria muito menos provável que o
resto do planeta fosse vê-lo. Há algo nesse filme que
é dirigido para quem os seus produtores imaginam
que sou. (Minha desconfiança é de que a cientista
forte, corajosa, inteligente está dirigida para uma
parte de mim – mesmo que se tenha a impressão de
que ela entrou no filme meio a contra-gosto de seus
produtores e como que de última hora. E mesmo
que ela seja uma versão diluída da cientista do livro
homônimo). Assim, no processo de negociação dos
modos de endereçamento de Jurassic Park, com vis-
tas a “pegar” o filme e desfrutá-lo, não foi preciso
que eu simplesmente me imaginasse como um ga-
roto de 12 anos.

21
“Entrar” em um filme por meio de uma multipli-
cidade de lugares é uma necessidade comercial. Isso
complica toda a idéia de modo de endereçamento.
Angela McRobbie (1984) ressalta isso em seu
estudo do modo como as adolescentes que ela en-
trevistou reagiram aos filmes Flashdance e Fame
[Fama]. De acordo com McRobbie, as cenas de
dança, em ambos os filmes, parecem ter sido ende-
reçadas primariamente a dois grupos de espectado-
res masculinos e heterossexuais: aqueles que figuram
nas histórias dos filmes e aqueles que viram os fil-
mes nos cinemas. Os números musicais parecem
organizados – por meio da localização e dos ângu-
los da câmera e do trabalho de edição, que alterna
tomadas do ponto de vista da câmera com tomadas
do ponto de vista da personagem – para apelar aos
desejos e aos prazeres visuais que espectadores como
esses supostamente extraem do ato de ver mulheres
dançando para eles.
Entretanto, há aspectos das histórias, em ambos
os filmes, que são endereçados primariamente às
mulheres no público e àquilo que os produtores do
filme, consciente e inconscientemente, imaginam ser
o desejo das mulheres, em termos de controle sobre
seus corpos e em termos de sentir prazer e poder
em seus corpos e em suas vidas. Assim, estabelece-
se uma tensão no interior dos modos de endereça-
mento desses filmes – uma tensão entre quem os
números de dança pensam que você é e quem a his-
tória pensa que você é.
As histórias de ambos os filmes complicam a
questão sobre “para” quem as mulheres estão dan-
çando nos espetáculos dos números musicais do filme.

22
Os prazeres das garotas adolescentes ao ver esses fil-
mes podem advir de uma leitura que vê as dançarinas
como “realmente” dançando para si mesmas e não
para os homens que, não obstante, as estão obser-
vando. Ou, de forma mais complexa, os prazeres das
garotas adolescentes podem advir de uma leitura que
vê as dançarinas como “realmente” dançando tanto
para si próprias quanto para os homens que as obser-
vam. O modo de endereçamento do espetáculo das
performances de dança atrita-se com o modo de en-
dereçamento do desenvolvimento da história; esses
dois modos de endereçamento não funcionam ne-
cessariamente de forma conjunta e compatível. Dife-
rentes sistemas formais e estilísticos, presentes em um
único filme, podem ter diferentes modos de endere-
çamento. Podem estar ocorrendo, de forma simultâ-
nea, múltiplos modos de endereçamento.
Além disso, assim que públicos reais, vivos, che-
gam ao cinema, o modo de endereçamento de um
filme torna-se apenas um dentre os muitos que com-
põem o cotidiano de um determinado espectador ou
espectadora. A posição que um espectador ou uma
espectadora “assume” em relação a um filme, e a par-
tir da qual ele ou ela dá sentido ao filme e dele extrai
prazer, muda drasticamente, dependendo dos (con-
flitantes) modos de endereçamento que possam es-
tar disponíveis. Ela está vendo um vídeo de Flashdance
com um grupo de amigas que ficaram para passar a
noite em sua casa; em um cinema com um namora-
do; com sua amante lésbica; como uma estudante
em uma aula de cinema; ou como uma mulher afro-
americana que raramente vê outras mulheres afro-
americanas na tela do cinema?

23
O modo de endereçamento de um filme tem a
ver, pois, com a necessidade de endereçar qualquer
comunicação, texto ou ação “para” alguém. E, con-
siderando-se os interesses comerciais dos produto-
res de filme, tem a ver com o desejo de controlar,
tanto quanto possível, como e a partir de onde o
espectador ou a espectadora lê o filme. Tem a ver
com atrair o espectador ou a espectadora a uma
posição particular de conhecimento para com o tex-
to, uma posição de coerência, a partir da qual o fil-
me funciona, adquire sentido, dá prazer, agrada
dramática e esteticamente, vende a si próprio e ven-
de os produtos relacionados ao filme.
Mas, à medida que os estudiosos do cinema têm
tentado emparelhar os mecanismos de endereçamen-
to presentes no texto de um filme particular com as
leituras que um público real faz do filme, eles têm
ficado cada vez mais atentos às complicações e aos
paradoxos da experiência de ir ao cinema. Os públi-
cos não são simplesmente “posicionados” por um
determinado modo de endereçamento. Entretanto,
para dar qualquer sentido a um filme ou para des-
fruta-lo até mesmo minimamente, eles têm que se
envolver com seu modo de endereçamento. Ainda
que de forma mínima ou oblíqua, o modo de ende-
reçamento de um filme está envolvido nos prazeres
e nas interpretações dos públicos – inclusive em sua
decisão de simplesmente recusar-se a ver o filme.

“Sim. Você.”

É aqui que entram as relações de poder e a mu-


dança social. O modo de endereçamento não é um

24
conceito neutro na análise cinematográfica. Trata-
se de um conceito que tem origem numa aborda-
gem de estudos do cinema que está interessada em
analisar como o processo de fazer um filme e o pro-
cesso de ver um filme se tornam envolvidos na di-
nâmica social mais ampla e em relações de poder.
Embora os públicos não possam ser simplesmen-
te posicionados por um determinado modo de en-
dereçamento, os modos de endereçamento oferecem,
sim, sedutores estímulos e recompensas para que se
assumam aquelas posições de gênero, status social,
raça, nacionalidade, atitude, gosto, estilo às quais
um determinado filme se endereça. Ninguém, no
público global do Jurassic Park, é exatamente aquele
garoto estadunidense, branco, rico, de 12 anos, que
o filme imagina e deseja. Entretanto, aquela posi-
ção-de-sujeito, independentemente de quanto ela
seja mítica, está ligada, no filme, a potentes fanta-
sias de poder, domínio e controle.
Os estudiosos do cinema têm gostado de algu-
mas posições-de-sujeito oferecidas nos filmes popu-
lares e não têm gostado de outras. Aqueles, por
exemplo, que trabalham a partir de perspectivas
marxistas ou feministas ou humanistas têm utiliza-
do o conceito de “modo de endereçamento” para
“provar” que a maior parte dos filmes populares
oferecem, de forma repetida, uma gama estreita e
sistematicamente enviesada de posições-de-sujeito.
Essa gama estreita exclui todo tipo de outras
perspectivas e experiências sociais e culturais.
(Onde estão os filmes de aventura ou de histórias so-
bre o desabrochar da adolescência, dirigidos às garo-
tas de 12 anos – de qualquer origem racial ou étnica?

25
Por que parece ser certo colocar esta questão entre
parênteses?).
Mas os filmes tradicionais de Hollywood não
pecam apenas por omissão. Eles também pecam por
repetidamente darem a entender, por meio da ex-
clusão ou do ridículo ou da punição inscrita na nar-
rativa, que ser uma garota (ou ser negro/a, ou gay,
ou gordo/a, ou falante de espanhol, ou ser uma ga-
rota e uma ou outra dessas identidades) não é a coi-
sa certa. Ou ser um tipo particular de garota ou
garoto ou latino/a ou gordo/a pode ser certo, mas
ser outro tipo não.
Fazer a pergunta “quem este filme pensa que você
é ou quer que você seja?” significa, pois, fazer uma
pergunta carregada. Trata-se de uma questão formula-
da pelos estudiosos do cinema, que acham que os
modos de endereçamento dos filmes – isto é, quem
filmes particulares pensam que você é ou quem eles
querem que você seja – podem contribuir para rela-
ções desiguais de poder e para a formação inconscien-
te de subjetividades específicas. Há subjetividades
específicas – homens e mulheres sexistas e machistas,
racistas de qualquer cor, pessoas ricas e poderosas vol-
tadas à exploração dos outros, por exemplo – e dinâ-
micas de poder que alguns estudiosos do cinema não
querem ver “formados” ou recompensados pelas nar-
rativas e pelos sistemas de imagem dos filmes.

“Eu não!”

Alguns cineastas, convencidos de que as rela-


ções sociais e de poder podem ser afetadas pelo
fato de fazer e de ver filmes, têm feito algumas

26
experimentações com vários tipos de “contra-cine-
ma”. Algumas cineastas feministas, por exemplo, têm
tentado voltar as convenções de Hollywood contra
si próprias. Elas tentam chamar a atenção, rejeitan-
do-os, para os prazeres de se ver filmes que depen-
dem da objetificação dos corpos das mulheres e da
repressão de sua agência.
Chantal Akerman, por exemplo, em um filme de 3
horas e meia, feito em 1975, intitulado Jeanne Diel-
man, descreve três dias na vida de uma mulher belga,
uma viúva pequeno-burguesa, dona-de-casa e mãe.
Annette Kuhn (1982) descreve o filme desta forma:

Seus movimentos ao redor de seu apartamento,


sua execução das tarefas diárias, são descritos com
grande precisão: muitas de suas tarefas são filma-
das em tempo real. A rígida rotina de Jeanne in-
clui uma visita diária de um homem – um homem
diferente a cada dia – cujo pagamento por seus
serviços sexuais ajudam-na a mantê-la e a seu filho
[...]. O trabalho doméstico nunca foi, provavel-
mente, descrito com tanto detalhe em um filme
de ficção; por exemplo, uma seqüência de cinco
minutos mostra Jeanne, no terceiro dia, preparan-
do um bolo de carne para o jantar. A recusa em
efetuar tomadas feitas do ponto de vista da perso-
nagem implica uma rejeição do efeito de “fixa-
ção” da sutura do filme clássico: a espectadora é
forçada a manter distância tanto em relação à nar-
rativa quanto em relação à imagem, construindo
a história e produzindo expectativas, em relação à
narrativa, por conta própria. (p. 173-4)

A idéia é que um filme como Jeanne Dielman


é mais “aberto” e menos manipulativo no seu

27
posicionamento de seu público do que um filme de
Doris Day na qual ela faz o papel de uma dona-de-
casa. Um filme como esse se nega a utilizar os mo-
dos de endereçamento típicos de Hollywood, os
quais “fixam” a espectadora a uma única forma de
interpretar o filme.
Por exemplo, Ackerman nega-se a fazer tomadas
a partir do ponto de vista ótico de Dielman. Ela se
nega a utilizar essa convenção de operação da câme-
ra, que é familiar ao público e que está destinada,
com freqüência, a suscitar sua empatia e cumplici-
dade imaginária para com as intenções, experiên-
cias e objetivos de um determinado personagem.
Sendo supostamente mais aberto e menos manipula-
tivo, o modo de endereçamento de Jeanne Dielman
“dá força”, teoricamente, à espectadora para que ela
possa construir a história e produzir expectativas,
em relação à narrativa, por conta própria.
As experiências de contra-cinema têm produzido
toda uma série de estratégias para endereçar o públi-
co que nunca ou raramente são vistas nos filmes de
Hollywood (tais como a tomada estática, com dura-
ção de 5 minutos, de Dielman fazendo bolo de car-
ne). Essas experiências têm ampliado o léxico
narrativo e visual – e as expectativas do público – à
disposição das cineastas. E, em alguns casos, essas
inovações têm mudado a política de representação
que reina em Hollywood (pode-se também dizer que
essas inovações foram cooptadas, dependendo da
perspectiva).
A esperança revolucionária era de que diferentes
modos de endereçamento nos filmes pudessem

28
mudar os tipos de posições-de-sujeito que estão dis-
poníveis e que são valorizados na sociedade. Filmes
como Jeanne Dielman poderiam, inclusive, produ-
zir novos sujeitos sociais – novos tipos de “mulhe-
res”, por exemplo, mulheres que tenham o poder
de construir suas próprias histórias e expectativas.
Em outras palavras, tais filmes poderiam produzir
uma mudança social para melhor.
Mas tampouco isso é uma coisa simples ou dire-
ta. Filmes como Jeanne Dielman são difíceis de se-
rem lidos quando se está acostumado a ler os filmes
de Hollywood. E quando filmes difíceis de serem
lidos, filmes que rejeitam as fantasias e os prazeres
usuais e esperados (sexistas, racistas, escapistas),
tornam-se parte de uma estratégia política intencio-
nal, então, como diz um crítico de cinema:

A linha de divisão entre o estranhamento como


uma espécie de distanciamento apaixonado e re-
flexivo e o estranhamento como alienação no pior
sentido da palavra é, obviamente, muito tênue.
(COOK, 1985, p. 220)

Em outras palavras, alguns filmes produzidos em


nome do contra-cinema e do reforçamento de po-
der [empowerment)] de seus espectadores são difí-
ceis de ler ou alienadores por causa da forma como
eles negam e denegam os prazeres do ato de ver
filmes na sua forma mais convencional. Pior ainda,
alguns dos públicos a quem eles pretendem se diri-
gir não querem necessariamente renunciar a seus
culposos prazeres. O prazer e a fantasia podem ser
políticos, mas isso não é tudo o que eles são.

29
“Sim, eu (1) e eu (2) e eu (3) e...”

Judith Mayne é uma estudiosa feminista do ci-


nema. Ela é o tipo de espectadora feminina a quem,
pode-se dizer, muitas das experiências de contra-ci-
nema são endereçadas. Ela escreve:

Posso ser uma espectadora bem-informada, mas


isso não diminuiu meu prazer naquilo que algu-
mas pessoas podem considerar como produtos in-
feriores como, por exemplo, os filmes de Arnold
Schwarzenegger. Em vez disso, o estudo do ato
de ver filmes me tornou consciente, em termos
bem ordinários e cotidianos, dos tipos de impul-
sos contraditórios que compõem o prazer. Pois,
embora o feminismo, por exemplo, constitua, de
forma plena, uma parte de minha vida cotidiana,
eu tenho fantasias regressivas um tanto peculiares
(isto é, peculiares para meus amigos e para minha
família, não para mim) sobre a adolescência mas-
culina, as quais recebem uma perfeita expressão
em Schwarzenegger. O ato de ver um filme é um
dos poucos lugares em minha vida no qual as atra-
ções para com a adolescência masculina e a poéti-
ca do feminismo de vanguarda coexistem. Pois a
abordagem particular do ato de ver filmes desen-
volvida por Chantal Ackerman, por exemplo, me
envolve de forma diferente mas tão satisfatória
quanto os filmes de Arnold Schwarzenegger
(1993, p. 3).

Como uma pessoa que está acostumada a ir ao


cinema, Mayne é não apenas capaz de agir contra
aquilo que suas amigas feministas e ela própria pro-
vavelmente chamariam de seus “melhores interesses”

30
como uma mulher em uma cultura dominada por
homens, mas ela é também capaz de desejar e des-
frutar dessa representação no ato mesmo de pô-la
em execução.
Ora, isso coloca um grande problema para pes-
soas que pensam que o modo de endereçamento
pode fazer a diferença entre, de um lado, um ato de
ver filmes que é “crítico”, reflexivo e apaixonada-
mente distanciado e, de outro, uma ato de ver fil-
mes que, como diz Mayne (1993), “me faz
representar e esquecer” (p. 3) e realmente reforçar
práticas, prazeres e desejos cinemáticos e culturais
dominantes e injustos. Obviamente, o modo de
endereçamento de um filme não é algo onipotente.
Alguns estudiosos do cinema têm adotado a ên-
fase que a chamada “teoria de resposta do leitor”
coloca no ato de leitura, deslocando o poder do ato
de atribuir sentido para o espectador. Eles têm rea-
lizado estudos de recepção para tentar entender e
reconhecer a agência que os espectadores sempre
têm exercido nos filmes. Não importa quanto o
modo de endereçamento do filme tente construir
uma posição fixa e coerente no interior do conheci-
mento, do gênero, da raça, da sexualidade, a partir
da qual o filme “deve” ser lido: os espectadores re-
ais sempre leram os filmes em direção contrária a
seus modos de endereçamento, “respondendo” aos
filmes a partir de lugares que são diferentes daque-
les a partir dos quais o filme fala ao espectador.
Essa mudança de foco, do modo de endereça-
mento do texto para a resposta que lhe é dada pelo
espectador, tem levantado a questão das diferentes

31
leituras que são feitas não apenas por parte do mesmo
espectador (tal como nas duas leituras de Maynes: a
feminista e aquela baseada na fantasia sobre garotos
de sua adolescência), mas também das diferentes lei-
turas que são feitas por diferentes “tipos” de público.
Mayne e outras teóricas do cinema têm utiliza-
do o ato de ver filmes das pessoas negras e das pes-
soas gays como exemplos de lugares de ver o filme
que supostamente diferem drasticamente daqueles
endereçados pelo cinema convencional. Como pú-
blicos “negros”, “gays”, ou ambos, por exemplo,
lêem filmes que nunca lhes são endereçados?
Mayne (1993), por exemplo, examina essa ques-
tão evocando a descrição de como uma platéia ne-
gra de resistência vê o filme The defiant ones (1958).
Aquele filme

conta a história de dois prisioneiros fugitivos, um


deles branco (Tony Curtis) e o outro negro (Sidney
Poitier). Durante a maior parte do filme eles estão
presos um ao outro por meio de algemas. Conta-se,
por meio de sua relação, uma parábola sobre as rela-
ções raciais nos Estados Unidos. (p. 155)

Pelo fato de o filme ser um mito branco sobre as


relações entre negros e brancos, ele

contém numerosos “pontos cegos” (para utilizar


a linguagem da teoria do cinema dos anos 70),
nos quais o personagem de Poitier age não como
um homem negro mas como a imagem branca
sobre o que é ser um homem negro. (p. 155)

A “verdade” da “negritude” de Poitier estava


à mercê, nesse filme, da “mentira” do mito das

32
relações entre brancos e negros da narrativa, de sua
inabilidade em “descrevê-la da forma certa”. Entre-
tanto, pelo desempenho de Poitier e pela forma como
o público negro a sentia, a verdade de sua negritude
também frustra o poder da narrativa para realizar-
se completamente de acordo com o planejado. Para
mostrar que é isso o que ocorre, Mayne cita a descri-
ção que James Baldwin (1976) faz da reação dos “es-
pectadores brancos liberais”, como sendo de alegria,
quando Poitier salta do trem no final do filme, “sa-
crificando sua própria chance de escapar para ficar
com seu amigo branco” (p. 156). O “público negro
do Harlem” que Baldwin descreve, entretanto, “in-
dignou-se” com isso, gritando: “Volta para o trem,
seu idiota!” (BALDWIN, 1976, p. 76).

“Nós... quem?”

Assim, as teóricas do cinema reconhecem que


os públicos não são todos iguais e que os diferentes
públicos fazem leituras diferentes e extraem praze-
res diferentes, e muitas vezes opostos, do mesmo
filme. Mas esse reconhecimento tem produzido seus
próprios problemas. Por um lado, um pressuposto
tácito de grande parte da teoria do cinema é que
quando a posição social visada pela produção cine-
matográfica de Hollywood “possui os atributos da
‘dominação’ – branco, masculino, heterossexual, de
classe média etc.” e Hollywood endereça-se àquela
posição, então “os espectadores dominantes [tais
como os constituídos pelo público branco e liberal
do filme The defiant ones] fundem-se, de forma sim-
biótica, na tela” (MAYNE, 1993, p. 159). Supõe-se

33
que os espectadores “dominantes” ajustam-se de
forma “natural” e pouco problemática à posição
ideológica e de prazer que lhes é oferecida.
Todos os “outros” (tais como os que formam o
público negro do Harlem) são considerados margi-
nais e resistentes. E pelo fato de que a resistência é
não apenas interessante, mas necessária à maior parte
dos projetos políticos da teoria do cinema, os estu-
dos de recepção tendem a se concentrar nos assim
chamados espectadores marginais e subculturais.
Entre as questões típicas de pesquisa estão as que se
seguem. Existe resistência e diferença relativamente
ao endereçamento sedutor e homogeneizador de
Hollywood? Onde? Quem resiste? Quem é diferen-
te? Como eles resistem e mantêm a diferença? Como
podemos fazer com que a diferença e a resistência
se difundam?
O problema com esse tipo de abordagem, argu-
menta Mayne (1993), é que ela estabelece um dua-
lismo entre “espectadores dominantes” e “especta-
dores marginais” (e portanto “resistentes”) e
“perpetua a falsa dicotomia do ‘nós e eles’” no mo-
mento mesmo em que tenta enfraquecê-la. “Definir
o outro como a vanguarda do ato de ver filmes ape-
nas inverte a dicotomia” (p. 159).
Além disso, ainda não está claro para aquelas pes-
soas que trabalham no campo dos estudos de cinema
“o quê”, precisamente, constitui um “público”. A
utilização das noções de “identidade” e “política de
identidade” para estudar o que variados grupos so-
ciais supostamente fazem com os filmes não contri-
buiu para tornar as coisas mais claras. Falar de “um

34
público gay”, por exemplo, sugere que “todos os
homens gays e todas as mulheres lésbicas partilham
alguns padrões específicos de identificação ou al-
gum tipo de capacidade inerente para ler o ‘texto’
do filme a contrapelo” (Mayne, 1993, p. 166). Mas
é tão impossível identificar uma experiência do ato
de ver filmes das pessoas gays ou lésbicas que seja
comum a todas as pessoas de um desses grupos (para
não falar de uma experiência que seja comum a ambos
os grupos) quanto o é identificar um único modo
de ver filmes para negros, mulheres ou garotos de
12 anos. Na verdade, os críticos literários e os estu-
diosos do cinema estão agora argumentando que
existem fortes correntes homossexuais em todos os
atos de ler e ver filmes e que uma presença afro-
americana orienta todos os textos culturais estaduni-
denses, moldando as experiências que os leitores
brancos têm de si próprios e de outros (Sedgwick,
1990; Morrison, 1992). Quer dizer, não se pode
dar muito crédito às distinções que, em geral, se
fazem entre centro e margem.
Ainda assim, argumenta Mayne (1993), a análi-
se acadêmica sobre a “política” do ato de ver filmes
criticamente continua, em geral, presa a um raciocí-
nio do tipo “ou isto ou aquilo”. Ou estamos falan-
do de uma micropolítica do espectador e do grupo
social marginal, na qual toda leitura é um ato de
contestação porque o modo de endereçamento do
filme nunca se encaixa perfeitamente ou, pelo fato de
que esses atos localizados, subculturais de leitura resis-
tente supostamente não se somam para levar à mu-
dança social, estamos falando de uma “macropolítica
na qual nada significa, realmente, contestação a

35
menos que seja parte de uma pauta política glo-
balmente definida” (p. 172).
Como em todos os empreendimentos acadêmi-
cos, os interesses políticos afetam as teorias sobre as
formas como as pessoas vêem os filmes e sobre as
formas como eles devem ser vistos. Como diz May-
ne (1993), “o propósito mesmo dos estudos acadê-
micos do ato de ver filmes é o de encorajar o
desenvolvimento de um ato de ver crítico, sobretu-
do na medida em que, em sua grande maioria, aque-
les que escrevem estudos de cinema também
ensinam” (p. 165). Por “crítico”, Mayne não quer
dizer simplesmente um ato de ver educado ou bem-
informado. Ela quer dizer um ato de ver que resis-
te, de forma ativa, a se tornar cúmplice dos filmes
convencionais na produção de significados que sim-
plesmente reinscrevem a objetificação dos corpos e
das vidas das mulheres, a “normalidade” heterosse-
xista, a exploração econômica e os estereótipos ra-
cistas, por exemplo.
Muitas das pessoas que estudam e ensinam cine-
ma desejam entender melhor a forma como o pú-
blico lê filmes, de forma que se possa ensinar, de
forma melhor, o público a ler filmes de forma resis-
tente. O que subjaz a esses estudos, como diria Fou-
cault (1979), é o desejo de estilizar as leituras pouco
críticas dos espectadores (“estudantes”) para que se
transformem em leituras críticas.
Mas, em sua maior parte, aqueles de nós que
estamos interessados em estimular a mudança social
estamos sujeitos a lapsos na nossa forma crítica de
ver filmes – como os exemplificados na entrega às

36
fantasias de adolescência via filmes de Schwarznegger
que Mayne se permitia. E esses lapsos (prazerosos
e, em parte, bem-vindos) apontam para alguns dos
dilemas que são enfrentados pela maior parte das
teorias de mudança social, complicando as estraté-
gias políticas e educacionais lançadas em seu nome.

O MODO DE
ENDEREÇAMENTO COMO EVENTO

Na ausência de “ajustes” previsíveis e controlá-


veis entre os modos de endereçamento e a experiên-
cia do espectador, algumas teóricas do cinema
desistiram de tentar atribuir um “tipo” de ato de
ver resistente a cada tipo de público (marginaliza-
do) à medida que ele responde aos vários tipos de
modos de endereçamento. Elas deslocaram sua aten-
ção, do modo de endereçamento como um aspecto
relativamente estático do texto de um filme, para o
modo de endereçamento como um aspecto mais flui-
do dos contextos nos quais os espectadores usam os
filmes. Mayne (1993) descreve essa mudança de
ênfase como uma mudança que vai de questões do
tipo: “como públicos constituídos de pessoas gays e
lésbicas resistem aos modos de endereçamento dos
filmes convencionais?” para questões tais como “que
papel exerce o ato de ver filmes na forma como as
pessoas e grupos imaginam e constituem variadas
culturas e identidades culturais e sociais?”; “como
os próprios modos de endereçamento são assumi-
dos e usados, juntamente com uma ampla rede de
textos e contextos, incluindo os rumores e as ‘fofo-
cas’, na construção de identidades, práticas culturais

37
e grupos organizados e politizados?”; “como o estilo
camp2 – que pode ser compreendido como um exa-
gero das formas pelas quais os modos de endereça-
mento deixam de “atingir” quase todo mundo –
funciona como um prazer social partilhado no inte-
rior das comunidades gays e lésbicas”?; “como o ato
de ver filmes é usado na constituição das lésbicas e
dos gays como uma força política – como quando os
gays se organizam como um grupo de consumo para
questionar a representação homofóbica que caracte-
riza os filmes convencionais?” (p. 166).

MODO DE ENDEREÇAMENTO
QUESTÕES NÃO-RESOLVIDAS

Ao perguntar “quem este filme pensa que você é?”,


as estudiosas do cinema se saíram com algumas idéias
e alguns argumentos bastante interessantes sobre o
funcionamento das estruturas narrativas e os sistemas
visuais em filmes reais. É difícil, por exemplo, discor-
dar do argumento de que os filmes falam de algum
lugar no interior das idéias, fantasias, ansiedades, de-
sejos, esperanças e dos eventos atualmente em circula-
ção – e de que esse “algum lugar” possa ser localizado
por meio de um exame das formas pelas quais certos
personagens, vozes, pontos de vista, discursos e ações
são visual e narrativamente privilegiados e recompen-
sados em detrimento de outros nos filmes.
É também difícil discordar do argumento de que
esse privilegiamento e essa recompensa por meio do
modo de endereçamento constituem uma tentativa
por parte dos produtores de filmes para antecipar

38
(e falar para) as ansiedades, os medos, os gostos, as
esperanças e as formas de dar sentido do público
por eles desejado. Parece claro que ao falar para es-
ses elementos, um filme tenta encontrar o público
que ele imagina e deseja no lugar onde se encon-
tram seus medos e suas esperanças. Mesmo que o
público nunca esteja no lugar para o qual o filme
fala, o lugar que o filme endereça parece existir como
um “lá” abstrato e partilhável, uma posição-de-su-
jeito imaginada no interior do poder, do conheci-
mento e do desejo que os interesses conscientes e
inconscientes por detrás da produção do filme pre-
cisam que o público preencha. Abstratamente ou
não, os filmes parecem “convidar” os espectadores
reais a essas posições e encorajá-los, ao menos ima-
ginariamente, a assumir e a ler o filme a partir de lá.
E os espectadores parecem ser “recompensados”
(com o prazer da narrativa, com finais felizes, com
experiências coerentes de leitura) por “assumir” e
agir a partir daquela posição imaginária, à medida
que interpretam o filme.
Entretanto, a maior parte das teóricas do cine-
ma concordaria que as questões sobre a relação en-
tre, de um lado, a posição abstrata supostamente
atribuída aos espectadores de um filme por seu modo
de endereçamento e, de outro, a pessoa real que vê
o filme, não foram resolvidas. Os prazeres que te-
mos com os filmes rejeitam, teimosamente, quais-
quer dicotomias rígidas entre, de um lado, simples
e puros atos de reprodução altamente receptiva e
cúmplice das posições que nos são oferecidas e, de
outro, a resistência crítica a essas posições ou sua
completa rejeição.

39
O que parece claro para mim, depois de vinte e
cinco anos de estudos de cinema, é que as relações
entre a forma como os textos cinematográficos en-
dereçam seu público e a forma como os espectado-
res reais lêem os filmes não são nítidas ou puras –
elas tampouco são lineares ou causais. E a busca por
relações nítidas e puras, lineares e causais não é uma
busca inocente. Como diz Mayne (1993), as ques-
tões sobre modos de endereçamento feitas por pes-
quisadores do cinema têm sido questões “assom-
bradas” – têm sido questões assombradas por desejos
de realizar “a possibilidade do ato de ver filmes como
uma potencial atividade de vanguarda”, com vistas
a pautas políticas progressistas (p. 172). Esses de-
sejos são orientados por uma política totalizante:
“suas interpretações de um determinando filme ou
são de resistência e portanto revolucionárias ou são
de cumplicidade e portanto reacionárias. Os estu-
dos do cinema estão agora às voltas com os signi-
ficados da posição pós-moderna de que uma polí-
tica totalizante – mesmo que sua intenção seja
progressista – não é realizável e, talvez, em última
instância, não seja desejável.
Os estudos do cinema ainda não deram respostas
convincentes às questões: “que diferença faz o modo
de endereçamento de um filme?”; “faz alguma dife-
rença a quem o espectador ou a espectadora, cons-
ciente ou inconscientemente, pensa que ele ou ela
é?”; “que diferença faz quem um espectador ou uma
espectadora pensa que ele ou ela é à forma como ele
ou ela age no mundo?”; “podem diferentes modos
de endereçamento provocar ou encorajar outras ou
diferentes formas de ser e agir no mundo?”.

40
Em outras palavras, pode a mudança social co-
meçar ou ser estimulada pelas formas pelas quais os
públicos são endereçados pelos filmes?
E, uma vez que a educação tem a ver com mu-
dança, como um educador ou uma educadora pode
reescrever algumas dessas questões? Pode a mudan-
ça social ou mudanças individuais nas formas como
alguém compreende o mundo começar – e ser esti-
mulada – pelas formas como os estudantes e as es-
tudantes são endereçados pelo currículo e pela
pedagogia?
Podem os professores e as professoras fazer uma
diferença em termos de poder, conhecimento e de-
sejo não apenas por aquilo que eles e elas ensinam,
mas pela forma como eles e elas endereçam seus alu-
nos e suas alunas?
Trata-se de questões ainda não resolvidas nos
estudos sobre cinema. E de questões que sequer são
feitas na educação.

MODO DE ENDEREÇAMENTO:
UMA COISA DE EDUCAÇÃO TAMBÉM

Quando deixamos a primeira parte deste ensaio,


as estudiosas do cinema estavam mudando os tipos
de questões que elas estavam fazendo sobre o modo
de endereçamento. Inicialmente, nos anos 70, elas
tinham formulado a questão do endereçamento em
termos do posicionamento do espectador, ao per-
guntar: “como o modo de endereçamento de um
filme posiciona seus espectadores no interior de re-
lações de poder, conhecimento e desejo? Nos anos

41
90, elas começaram, em vez disso, a perguntar:
“como os públicos adotam e utilizam os termos do
modo de endereçamento de um determinado filme,
juntamente com uma ampla rede de outros textos e
contextos, como materiais com os quais podem
imaginar e viver identidades culturais e sociais?”.
O que causou essa mudança foi, em parte, a con-
clusão, por parte das teóricas do cinema, de que to-
dos os modos de endereçamento “erram” seus
públicos de uma forma ou de outra. Não existe ne-
nhum ajuste exato entre endereço e resposta, o que
nos faz concluir que não há como garantir a respos-
ta a um determinado modo de endereçamento. O
que eu gostaria de argumentar agora é, portanto,
que o fato de não existir um ajuste exato entre en-
dereçamento e resposta torna possível ver o endere-
çamento de um texto como um evento poderoso,
mas paradoxal, cujo poder advém precisamente da
diferença entre endereçamento e resposta.
Lembram como Mayne (1993, p. 3) apresentou
seu “culpado” desejo de ver os filmes de Schwarze-
negger como um exemplo de que os públicos exce-
dem e extravasam as posições “aceitáveis” que lhes
são oferecidas, por exemplo, pelos modos de endere-
çamento “feministas”? Quero argumentar, aqui, que
a diferença entre quem um endereçamento pensa que
seu público é e o “quem” que os membros do públi-
co concretizam por meio de suas respostas é um re-
curso que está à disposição tanto dos produtores de
filmes quanto dos públicos, em seu envolvimento na
atividade de dar sentido aos textos cinematográficos,
no processo de produção cultural e na prática da in-
venção de novas identidades sociais.

42
Vou explorar, neste capítulo, os significados que
o paradoxal poder de endereçamento pode ter para
os educadores. O que pode um professor fazer com
o espaço momentoso e volátil da diferença ou “de-
sajuste” entre, de um lado, quem um currículo pen-
sa que seus estudantes são ou deveriam ser e, de
outro, a forma como os estudantes realmente usam
o endereçamento de um currículo para constituí-
rem a si próprios e para agir sobre a história e na
história? Como os professores podem tirar vanta-
gem do fato de que todos os modos de endereça-
mento “erram” seus públicos de uma forma ou
outra, utilizando isso de forma interessante e cria-
tiva? Vou fazer três afirmações sobre a falta de ajuste
ou sobre o espaço de diferença entre o endereça-
mento e a resposta.
Em primeiro lugar, o espaço da diferença entre
o endereçamento e a resposta é um espaço social,
formado e informado por conjunturas históricas de
poder e de diferença social e cultural.
Em segundo lugar, o espaço da diferença entre
endereçamento e resposta é um espaço que carrega
os traços e as imprevisíveis atividades do inconsci-
ente, tornando-o, assim, capaz de escapar à vigilân-
cia e ao controle tanto por parte dos professores
quanto por parte dos estudantes.
Em terceiro lugar, o espaço da diferença entre
endereçamento e resposta está à disposição dos pro-
fessores como um recurso poderoso e surpreenden-
te. Entretanto, e de forma paradoxal, os professores
não podem controlar o modo de endereçamento –
nem mesmo por meio de práticas pedagógicas como,

43
por exemplo, as práticas chamadas de “dialogais”,
cuja intenção seja regulá-lo.
Assim, neste capítulo, quero ampliar ainda mais
meu paradoxal argumento de que o modo de ende-
reçamento é uma coisa poderosa que os educadores
não devem ignorar, sendo preciso considerar, entre-
tanto, que todos os modos de endereçamento “er-
ram” seus públicos, de uma forma ou de outra. O
poder de endereçamento não é, pois, o poder de
obter, à vontade, respostas previsíveis e desejadas
dos estudantes ou dos públicos. Não é o poder de
posicionar os estudantes em algum desejado e pre-
ciso ponto do mapa de relações sociais. O poder de
endereçamento não é algo que os professores pos-
sam dominar, controlar, predizer ou transformar em
uma tecnologia.
E contudo, meu propósito é o de mostrar que
ignorar o poder do endereçamento empobrece os
professores. Em que sentido o termo “poder” está
sendo utilizado aqui? Se o poder de controlar, pre-
dizer e dirigir as respostas dos estudantes por meio
do endereçamento não está à disposição dos profes-
sores, qual é, então, o poder de endereçamento que
os professores devem explorar? Tentarei no que se
segue explicar o que quero dizer quando digo que,
no ensino, o poder de endereçamento reside em seu
caráter indeterminado.

O MODO DE ENDEREÇAMENTO
E O VOLÁTIL ENTRE-ESPAÇO

O espaço entre um filme e seu público, ou entre um


currículo e seus alunos vistos como “espectadores” ou

44
“leitores”, é um espaço volátil. E é esse entre-espa-
ço que os modos de endereçamento tentam mani-
pular. Nos filmes, a volatilidade desse espaço é
reconhecida e explorada em favor do lucro comer-
cial e do valor de entretenimento.
Mas Hollywood nunca teve muito êxito em ga-
rantir a reação de um público por meio da utiliza-
ção de um modo particular de endereçamento. Em
geral, determinar o sucesso de um filme é uma ques-
tão de adivinhação. Na verdade, as pessoas envolvi-
das na produção de um filme são as que, em geral,
se mostram mais surpresas quando um filme atinge
seu público em cheio, fazendo dele um sucesso.
Por exemplo, Thelma e Louise, Falando de amor e
Clube das desquitadas são todos filmes sobre os quais
os espectadores e os críticos disseram coisas como
“as histórias e os personagens são exagerados, bei-
rando o fantástico” ou “as mulheres não se pare-
cem, absolutamente, com mulheres reais em
qualquer sentido literal”. E, entretanto, os termos
por meio dos quais esses filmes endereçaram seus
públicos – o “quem” que eles pensavam que suas
espectadoras eram – tocaram em pontos sensíveis
de um grande número das mulheres que foram vê-
los. E ninguém previu a avassaladora reação dessas
espectadoras a filmes que nunca pretenderam ser
grandes sucessos de bilheteria.
É aqui que eu gostaria de sugerir uma razão para
o caráter escorregadio da prática do endereçamen-
to. Isso pode ser também uma razão para a nature-
za paradoxal de seu poder. Trata-se de uma razão
que, penso eu, pode libertar a noção de modo de

45
endereçamento de suas formulações dos anos seten-
ta, com sua dependência do estruturalismo e sua
concepção de posições fixas, conhecíveis, localizá-
veis e, portanto, endereçáveis. Considerando a emer-
gência, nos Estudos Culturais, de teorizações sobre
a possibilidade de posicionamentos sociais fluidos,
múltiplos, cambiantes e estratégicos, penso ser pos-
sível dar uma formulação atual ao conceito de modo
de endereçamento, ressaltando o jogo e o poder da
diferença que estão aí implicados.
Consideremos, por um momento, o final de
Thelma e Louise. Depois de pesarem suas opções,
que incluíam: serem presas por assassinato e encar-
ceradas no Texas; serem imediatamente baleadas pela
polícia; ou se atirarem com o carro no precipício
em frente delas, Thelma diz: “acelera, Louise”. E as
duas mulheres se atiram, com o carro, juntas, no
precipício.
Aquele segmento de diálogo, “acelera, Louise”, é
um elemento do modo de endereçamento do filme.
Assim como o é a atitude com a qual Thelma pro-
nuncia a frase. Assim como o é a atitude com a qual
Louise recebe a frase. Assim como o é o final que se
inicia com a fala e a escuta dessa frase. São, todos
eles, elementos do modo de endereçamento do filme
que se desenvolvem nesse momento. Mas a frase
“acelera, Louise” não constitui, em si e por si, o modo
de endereçamento do filme. O modo de endereça-
mento do filme, lembremos, é invisível, não-localizá-
vel – é uma relação e não uma coisa. É um produto
da contínua interação entre uma série de aspectos dos
usos particulares de forma, de estilo e estrutura nar-
rativa feitos por um determinado filme.

46
Assim, que relação constitui o modo de endere-
çamento de um filme em qualquer momento deter-
minado? Como podemos dizer qual relação entre
os elementos do filme constitui seu modo de ende-
reçamento e qual relação constitui, digamos, o esti-
lo visual de um diretor particular?
O que eu gostaria de sugerir é que o modo de
endereçamento do filme nesse ponto de Thelma e
Louise consiste na escolha dessa frase (“acelera, Loui-
se”), na atitude corporificada nessa frase, na respos-
ta que ela provoca e no final iniciado por essa frase,
à plena luz da diferença e dos conflitos entre cada um
desses elementos e todas as outras opções disponí-
veis aos produtores do filme, social e historicamen-
te, no momento em que o filme é feito.
Em outras palavras, o que estou dizendo é que o
paradoxal poder de endereçamento consiste na dife-
rença entre, de um lado, todas as outras frases que
poderiam ter sido ditas e foram ditas em outros fil-
mes, telenovelas, noticiários, romances, comédias da
tevê e, de outro, a frase que foi dita aqui. O modo de
endereçamento consiste na diferença entre o que po-
deria ser dito – tudo o que é histórica e culturalmen-
te possível e inteligível de se dizer – e o que é dito.
É aqui e dessa forma que o modo de endereça-
mento excede as fronteiras do próprio texto do filme e
extravasa para as conjunturas históricas da produção e
da recepção do filme. O modo de endereçamento en-
volve história e público e expectativa e desejo.
O poder de endereçamento – o que um públi-
co faz dele – navega na diferença entre a decisão
do cineasta em escolher a frase “acelera, Louise”

47
e todas as outras escolhas que eram histórica e
discursivamente possíveis e inteligíveis. E o poder
de endereçamento navega nessa escolha (“acelera,
Louise”), contra o pano de fundo de formas emer-
gentes, mas ainda não disponíveis discursivamente,
de representar e responder à situação das mulheres.
E é esse caráter de acontecimento histórico e
cultural do endereçamento que faz com que se tor-
ne impossível que os produtores de filmes possam
controlá-lo inteiramente da forma que eles contro-
lam, por exemplo, a iluminação. (Talvez seja por isso
que não seja concedida nenhuma estatueta do Os-
car ao Melhor Modo de Endereçamento).
É intrigante considerar isso: é o endereçamento
de um filme a seu público a coisa que faz ou impede
a popularidade ou a importância cultural de um fil-
me? Não se poderia dizer que alguns filmes “fracas-
sam” não porque suas histórias ou seus atores sejam
particularmente ruins, mas porque o modo de en-
dereçamento está “mal sintonizado” – como se o
“tom de voz” do filme ou sua “atitude” estivesse em
atrito com diferenças ainda não articuladas, fazen-
do uma diferença na forma como os públicos ob-
têm prazer, em quem eles pensam que são ou em
quem eles querem ser?
De forma similar, algumas pedagogias e alguns
currículos talvez funcionem com seus alunos não
por aquilo que ensinam ou pela maneira como ensi-
nam, mas pelo quem que colocam à disposição dos
estudantes – um “quem” que estimula sua imagina-
ção a serem e a agirem de uma determinada manei-
ra. Talvez uma determinada pedagogia funcione
devido aos significados que os estudantes dão à

48
diferença entre, de um lado, quem a atitude ou o
tom do endereçamento dessa pedagogia pensa que
eles são ou quer que eles sejam e, de outro, todos os
outros “quem” que estão circulando, por meio do
poder e do conhecimento, naquele momento, com-
petindo por sua atenção, por seu prazer, por seu de-
sejo e por sua ação. Talvez uma determinada
pedagogia funcione porque essa diferença no ende-
reçamento – essa mudança de endereçamento – trans-
fere seu público de um lugar no qual eles não querem
mais estar (mas talvez ainda não tenham sequer se
dado conta disso) para um lugar que eles queiram
experimentar por um tempo (mesmo sem saber com
segurança o que eles farão e encontrarão lá).
Infelizmente, entretanto, muito freqüentemen-
te, a tarefa do professor consiste em neutralizar, eli-
minar ou distrair os estudantes das diferenças entre
o que um currículo “diz” e o que um estudante
“pega” – ou compreende – e os voláteis aconteci-
mentos que se passam naquele espaço. Não obstan-
te, na medida em que as relações de sala de aula são
moldadas pelos antagonismos sociais e econômicos
mais amplos bem como definidos pelas relações de
gênero e raça, os educadores não podem cerrar o
espaço da diferença entre endereçamento e respos-
ta. Eles jamais podem impedir o medo, a fantasia, o
desejo, o prazer e o horror que fervilham no espaço
social e histórico entre endereçamento e resposta,
currículo e estudante.
Não, o currículo e a pedagogia – os veículos pe-
los quais as instituições e as práticas educacionais
endereçam seus estudantes e seus professores – não
são “tesouros naturais aos quais faltam quaisquer

49
traços de horror humano” (OSTROW, apud WILLARD,
1993, p. 85). E o modo de endereçamento, visto
como uma coisa da educação, tem a ver, em parte,
com “traços de horror humano”. Tentarei explicar.

O INCONSCIENTE E
O VOLÁTIL ENTRE-ESPAÇO

Além das formas pelas quais os significados e as


operações da história e da diferença social interfe-
rem com ajustes perfeitos, há uma outra razão pela
qual o rebelde e eruptivo espaço entre o modo de
endereçamento de um currículo e a resposta da es-
tudante não vai simplesmente desaparecer. Ele não
vai desaparecer porque está habitado pela diferença
entre os conhecimentos conscientes e os conheci-
mentos inconscientes, entre os desejos conscientes
e os desejos inconscientes.
Por isso era inevitável que um educador fosse es-
crever um livro sobre o monstruoso e a educação (DO-
NALD, 1992). E não estou surpresa que para escrevê-
lo foi preciso alguém que estivesse profundamente
envolvido com os estudos de cinema no exato mo-
mento em que a noção de modo de endereçamento
estava sendo desenvolvida como um conceito crítico.
A relação de James Donald com os estudos de cine-
ma desenvolveu-se em relação com seu trabalho como
educador na Society for Education and Film and Televi-
sion, da Grã-Bretanha. Ele tem utilizado a mídia para
perguntar: “que tipo de instituição é a educação?”.
Donald (1991) localiza sua discussão da insti-
tuição da educação no espaço que se abre entre as

50
respostas conscientes e as respostas inconscientes
que as estudantes e as professoras dão aos textos e
aos apelos educacionais. Ele usa a psicanálise para
introduzir a “idéia de uma outra localidade, um
outro espaço, uma outra cena, o entre-espaço que se
coloca entre a percepção e a consciência” (p. 5).
Essa outra cena é a fissura, a falta de ajuste, a dife-
rença entre, por exemplo, de um lado, os modos
de endereçamento dos materiais educacionais mul-
ticulturais e, de outro, o real “efeito psíquico em
termos de sentimento” de uma estudante que entra
em contato com eles (p. 5).
Além de chamar a atenção das educadoras para
essa outra cena que se coloca entre a percepção e a
consciência, o trabalho de Donald explora o argu-
mento de que as fronteiras entre o “lado de fora” ou
a sociedade (por exemplo, um texto curricular) e o
“lado de dentro” ou a psique (por exemplo, a com-
preensão da estudante) “não são, nunca, estáveis ou
facilmente impostas” (1992, p. 2).
Donald introduz, assim, dois momentos de ins-
tabilidade. Existe uma falta de ajuste entre o lado de
fora (o currículo) e o lado de dentro (a compreen-
são). E existem fronteiras instáveis, impossíveis de
serem impostas, entre o lado de fora (a sociedade) e
o lado de dentro (o efeito psíquico do sentimento
ou a psique individual). Isso faz com que a relação
entre um currículo e a compreensão que uma pro-
fessora ou estudante tem dele “não seja uma deter-
minação de mão única e nem mesmo uma dialética”.
Não, é muito mais interessante que isso. Donald
argumenta que o espaço da diferença entre o currí-
culo e a compreensão da estudante “é caracterizado

51
por oscilação, deslizamento e transformações impre-
visíveis” (1992, p. 2).
“Oscilação”, “deslizamento” e “transformações
imprevisíveis” não são imagens em geral invocadas
quando as educadoras falam sobre a compreensão
das estudantes. A educação, em seus momentos mais
progressistas, é governada, em grande medida, por
uma outra imagem de como o lado de fora se ajusta
ao lado de dentro. Trata-se da imagem da intera-
ção mútua que está freqüentemente associada com
a noção de diálogo. Obviamente, a análise que
Donald faz do deslizamento, da instabilidade e da
confusão “representa uma versão menos asséptica
de como existimos no mundo” (1991, p. 5) do que
aquela que está implicada na noção de diálogo. Para
Donald, no espaço (inarticulado e inarticulável) da
diferença entre dois participantes no diálogo, “fervi-
lham o rumor, a fofoca, a proibição e a falta” (p. 5).
As fissuras entre o eu e o outro, entre o lado de
dentro e o lado de fora, que o diálogo supostamen-
te transpõe, abranda, alivia e, em última instância,
permite cruzar, são cenas perturbadas por incerteza
cognitiva, pensamentos proibidos, percepções pou-
co confiáveis e bastante instáveis. Atravessamos para
o outro lado do diálogo.
O’Shea (1993) adota os argumentos de Donald
por causa das implicações que ele viu para suas pró-
prias práticas docentes. De acordo com O’Shea, o
trabalho de Donald mostra-nos que nem mesmo
aquelas subjetividades associadas com a vida públi-
ca (por exemplo, cidadão, professor, político) po-
dem fugir da dinâmica da vida “interior”. Mesmo
aquelas subjetividades envolvidas na socialidade da

52
“interação mútua” “não estão, nunca, desconecta-
das das fantasias, dos desejos transgressivos e dos
monstruosos terrores do tipo que emerge nos so-
nhos” (O’SHEA, 1993, p. 504).
E, assim, de acordo com essa visão, as sociologias
da educação que concebem a interação mútua pri-
mariamente – quando não exclusivamente – em ter-
mos de vida pública são extremamente empobrecidas.
Isso ocorre porque as fantasias que emergem na “pri-
vacidade” de nossos sonhos estão, não obstante, in-
timamente conectadas com a cidadania, a educação
e com nossas afiliações públicas. Os assim-chama-
dos desejos transgressivos privados e terrores mons-
truosos têm força em nossas assim-chamadas vidas
públicas porque

não podemos, nunca, realizar ou “completar”


as identidades que a sociedade exige de nós – “o
bom cidadão”, “o indivíduo livre e racional”,
“o acadêmico sofisticado e bem-informado”, “o
bom pai ou a boa mãe”, “o homem ou a mulher
ideal”. (p. 504)

Mas nossos fracassos em efetivar identidades ple-


nas, completas, inconsúteis não são patológicos. Eles
são “normais”. O que a psicanálise oferece aos pro-
fessores, de acordo com O’Shea (1993), pode ser
mais bem compreendido “não como uma descrição
da ‘socialização’, mas como uma descrição da im-
possibilidade de seu sucesso e da instabilidade da
identidade” (p. 504).
É aqui que as formas da cultura popular entram
na discussão que Donald faz sobre educação. De
acordo com Donald (1992), os filmes de horror, o

53
monstruoso, o grotesco, o estranho, o sublime, são,
todos, formas que nos ajudam a lidar com a insegu-
rança e as instabilidades de “nossas” identidades. Eles
nos ajudam a lidar com “aquilo que não se encaixa,
que não pode ser satisfatoriamente identificado”
(O’Shea, 1993, p. 504). O “problema”, para Donald
e O’Shea, não está nos impulsos transgressivos ou nos
terrores monstruosos em si. Eles são, afinal, inevitá-
veis e podem até ser produtivos, dada a impossibilida-
de da socialização e a precariedade da identidade.
Não, o problema é que os discursos que temos
utilizado para pensar sobre a educação e praticá-la
mal começam a se dar conta de tudo isso. Desde o
Iluminismo, argumenta O’Shea (1993), os discur-
sos educacionais dominantes, “seja do lado da so-
cialização, seja do lado da libertação, têm sido
excessivamente racionalistas” (p. 504). Com “exces-
sivamente racionalistas” O’Shea quer dizer que eles

ignoram o fato de que não importa quão cuida-


dosamente os objetivos sejam estabelecidos, os cur-
rículos planejados e implementados, não existe
qualquer garantia de que as subjetividades e os
conhecimentos sociais oferecidos às alunas serão
apropriados de acordo com a intenção com que
foram imaginadas. Pois não se trata apenas do fato
de que as subjetividades são sempre problematica-
mente ocupadas, mas de que elas também têm que
passar pela “emaranhada e confusa dinâmica do
desejo, da fantasia e da transgressão”. (p. 504)

Isso resulta naquilo que O’Shea chama de “eu


rebelde e não-resolvido” (p. 504). Esse “eu” é aquilo
que é gerado “na fissura entre aquilo que se supõe

54
que sejamos e aquilo que na realidade nós não nos
tornamos” (p. 504). Longe de ser um impedimen-
to a ser ultrapassado ou resolvido, Donald e O’Shea
argumentam, essa fissura deve ser adotada pelas
educadoras. É precisamente essa fissura que “forne-
ce o espaço da individuação e da agência – o recurso
que sustenta não apenas a resistência bruta, mas tam-
bém a recusa consciente e intencional” (O’SHEA,
1993, p. 504).
O fato do inconsciente, pois, “faz explodir a pró-
pria idéia de uma identidade completa ou realiza-
da” (DONALD, 1991, p. 5) – identidade consigo
mesmo (por meio da consciência) ou identidade com
outros (por meio da compreensão). Nossos fracas-
sos em nos tornarmos plenamente idênticas com
aquilo que as normas sociais querem que nós seja-
mos ou com aquilo que nós próprias queremos nos
tornar – esses fracassos são “incessantemente repe-
tidos e revividos, momento por momento, ao lon-
go de todas nossas histórias individuais” (p. 4). Isso
ocorre porque é impossível dizer tudo, de uma vez
por todas, na linguagem. Qualquer tentativa de di-
zer “eu sou” – de fazer com que a linguagem se
torne plenamente idêntica consigo mesma e comi-
go mesma – me coloca contra os limites da lingua-
gem, contra a impossibilidade de que a linguagem
coincida com aquilo de que ela fala, contra a fissura
entre o que é falado e o que é referido, contra o
inevitável fracasso da linguagem.
Donald (1991) argumenta que, de fato, “no pró-
prio centro da vida psíquica”, a auto-identidade ple-
na e completa é não apenas impossível, mas que nós,
na verdade, resistimos a ela. Existe uma resistência à

55
identidade – ao perfeito ajuste entre, de um lado, as
normas sociais e, de outro, a forma como nós senti-
mos e o que queremos (p. 4). Essa resistência está
ligada a um sentimento freqüentemente inconscien-
te de que nós somos – de que devemos ser – mais do
que os eus que nossas culturas, nossas escolas, nossos
governos, nossas famílias, nossas normas sociais e
nossas expectativas estão nos oferecendo ou exigin-
do que sejamos. É essa resistência às banalidades da
normalização que torna a agência possível:

Ao negociar as auto-imagens fornecidas pela [...]


educação e pela cultura popular, o eu nunca reco-
nhece plenamente a si próprio. Ele continua des-
confiado de que deve existir algo mais do que as
normas e as banais transgressões que estão dispo-
níveis. (p. 95)

De fato, se fosse possível obter ajustes perfeitos


entre as relações sociais e a realidade psíquica, entre
o eu e a linguagem, nossas subjetividades e nossas
sociedades seriam fechadas. Completas. Acabadas.
Mortas. Nada a fazer. Nenhuma diferença. Não ha-
veria nenhuma educação. Nenhuma aprendizagem.

A EDUCAÇÃO E O VOLÁTIL
E PSÍQUICO ENTRE-ESPAÇO

Os educadores simplesmente não têm lidado com


questões de endereçamento da forma ou na exten-
são que os estudiosos do filme o têm feito. Isso é
muito curioso para mim. Parece que paralelos e in-
tersecções entre “estudante” e “público” são inesca-
páveis. Os estudantes e os públicos têm muito em

56
comum tanto como construtos teóricos quanto
como participantes reais no processo de atribuição
de sentido. E com o advento dos novos meios inte-
rativos e os chamados edutainments [educação +
entretenimento], as fronteiras entre o estudante e o
público estão se tornando ainda mais borradas e
permeáveis.
Dessa forma, tanto os filmes populares quanto
os textos educacionais (tais como livros-texto, cur-
rículo, vídeos e softwares educacionais) fazem pres-
suposições sobre quem seus públicos são – em
termos de suas sensibilidades estéticas, graus de aten-
ção, estratégias de interpretação, propósitos e dese-
jos, leituras e experiências visuais prévias, vieses e
preferências. Muito freqüentemente, essas pressu-
posições estão baseadas em pressuposições adicio-
nais sobre a localização de membros do público no
interior da dinâmica de raça, gênero, status social,
idade, ideologia, sexualidade, rendimento educacio-
nal, geografia.
Por exemplo, os livros-texto utilizados na edu-
cação estão constantemente redesenhando sua “apa-
rência” para atrair públicos estudantis cujas estra-
tégias de leitura e cujos interesses são moldados,
de uma forma extraordinária, pela televisão e pela
música popular. Parecendo-se cada vez mais com
revistas populares e até mesmo com sites da Inter-
net, os livros-texto endereçam-se aos baixos graus
de atenção e à familiaridade dos estudantes com es-
ses meios pela utilização de pequenos quadros des-
tacados do texto principal, de referências cruzadas,
de atividades baseadas na cultura popular (por exem-
plo, “componha um poema rap”), muita cor e uma

57
abundância de escolhas. Os vídeos educacionais, ao
menos nos minutos de abertura e em um esforço
para atrair a atenção dos estudantes, freqüentemen-
te tentam se parecer com a MTV. Os museus de
ciência estão começando a se endereçar aos estu-
dantes de forma similar àquela dos filmes de ação e
aventura de Hollywood. Por exemplo, a exposi-
ção interativa sobre a floresta tropical do Museu
de Milwaukee aparece misteriosamente à medida
que ando por uma densa floresta visual, cercada por
estranhos sons e odores, subindo cada vez mais alto
até a copa das árvores onde encontro estranhas cria-
turas que vivem suas vidas inteiras centenas de me-
tros acima do chão da floresta.
Tudo isso levanta a possibilidade de discutir os
textos educacionais (tais como livros-texto, sites da
Internet, vídeos educacionais, instalações de museus,
currículos multiculturais) e as práticas pedagógicas
(tais como a interatividade, o diálogo, os meios uti-
lizados na sala de aula) em termos de modo de en-
dereçamento. O que significa para os educadores
começar a reconhecer o paradoxal poder do endere-
çamento nos textos educacionais?
Quero, aqui, utilizar a forma como Donald
questiona a educação para explorar o que está oculto
quando ajustes exatos ou “corretos” entre o texto
educacional e a compreensão do estudante são pressu-
postos, desejados, buscados. O que é apagado e nega-
do, e a que custo, quando agimos como se não existisse
nenhum modo de endereçamento no ensino?
Muito freqüentemente, os professores ende-
reçam-se aos estudantes de forma planejada para

58
eliminar, minimizar ou conter as emaranhadas coi-
sas sociais, históricas e inconscientes que poderiam
confundir a compreensão de um texto educacional.
Para que um currículo ou uma pedagogia “funcio-
nem”, alguns momentos de sala de aula – e ideal-
mente todos eles – têm que resultar em um ajuste
entre o que está sendo ensinado e a compreensão
do estudante. E todo mundo – estudantes e profes-
sores – tem que estar na mesma página ao menos
em parte do tempo, especialmente quando se trata
de exames e avaliação. Como diz Karen Evans, é
isso que faz uma enorme diferença entre filmes e
currículos – “ninguém submete os espectadores a
um teste após a sessão de cinema” (comunicação
pessoal, 25 de outubro de 1996).
O importante, em termos dos propósitos da
avaliação, é que o estudante “pegue” o texto,
compreenda-o, esteja “consciente” dele, mesmo que
o estudante não queira “pegá-lo”, não se divertiu
em “pegá-lo” ou não tem a intenção de utilizá-lo – a
educação é um sucesso quando a diferença entre um
currículo e a compreensão que dele tem um estu-
dante é eliminada. Podemos ver essa formulação em
ação em um livro progressista recente sobre educa-
ção multicultural. Um ensaio conclui que “o que o
tornou tão gratificante foi que as crianças estavam
conscientes do que estavam fazendo. Eu realmente
acredito que no fim do ano quase todas as crianças
compreendiam que tinham uma estrutura para es-
crever, quisessem elas prosseguir ou não” (MIZELL,
BENETT, BOWMAN & MORIN, 1993, p. 46).
É esse interesse estreito no ato de compreensão
que faz com que seja possível agir como se o modo

59
de endereçamento não fosse uma questão ou um fa-
tor na educação. É aqui que um encontro interdisci-
plinar com os estudos de cinema pode dar uma
sacudida nas coisas – e de forma produtiva, acredito.
Que tal se, da mesma forma que ocorre entre
um filme e seu espectador, a relação de um estudan-
te com o currículo fosse um evento confuso e im-
previsível que constantemente excedesse tanto a
compreensão quanto a incompreensão?
Essa perspectiva não tem uma circulação fácil no
campo da educação. Entretanto, tal como a leitura
que um estudante faz de um filme, sua leitura de um
currículo passa, constante e inevitavelmente, pela coisa
incontrolável do desejo, do medo, do prazer, do po-
der, da ansiedade, da fantasia e do impensável.
Convidar os públicos a jogar/brincar nessa e (com
essa) desordem é o feijão com arroz dos produtores
de filmes. Mas é exatamente planejando eliminar isso
da aula do dia seguinte que os educadores, em sua
maioria, ficam acordados até tarde da noite. São exa-
tamente os atos e os momentos de desejo, medo, pra-
zer, poder e desentendimento na sala de aula o que
os educadores, em sua maioria, suam para tentar pre-
venir, impedir, negar, ignorar, terminar. Uma coisa
dessas é aterrorizante para professores com trinta ou
quarenta crianças em uma sala de aula, bem como
para professores com doze estudantes de pós-gra-
duação que estão escrevendo suas dissertações.
Além disso... por que um professor ia querer vi-
ver nos domínios da ansiedade, da fantasia, do pra-
zer e dos jogos de poder? Tais estados são estranhos
se a relação que estamos realmente tentando fazer

60
acontecer entre o currículo e o estudante é pura e
simplesmente uma relação de “pegar” ou não “pe-
gar”. É certo que os educadores podem ser força-
dos a entrar nesses perturbadores domínios quando
encontramos estudantes e professores que não “pe-
gam” o texto ou que, quando o “pegam”, não o
querem. Mas o problema de “pegá-lo” é raramente
percebido como algum problema com a idéia de
compreensão em si. Ele é comumente concebido
como uma questão de alguma relação onerosa entre
os estudantes e seus contextos e constrições cultu-
rais e sociais mais amplos. Em outras palavras, os
estudantes o “pegarão” apenas se eles tiverem as
competências culturais, as habilidades intelectuais
ou as virtudes morais adequadas.
Isso permite que a própria idéia de compreen-
são deixe de ser analisada. Isso faz com que a com-
preensão e sua “expressão” nos testes continue sendo
vista como a relação apropriada, desejada e, em úl-
tima instância, alcançável, definindo,assim, o suces-
so para os professores.
Definir, pois, a relação entre currículo e estudan-
te em termos de compreensão e incompreensão sig-
nifica que, na prática, a maior parte dos textos
educacionais endereça-se aos estudantes como se suas
pedagogias estivessem vindo de lugar algum no inte-
rior das relações circulantes de poder. Ao se apresen-
tar como desejando apenas a compreensão, os textos
educacionais endereçam-se aos estudantes como se
os textos não fossem de ninguém, como se não tives-
sem nenhum desejo de colocar seus leitores em qual-
quer posição exceto a de uma compreensão neutra,
benigna, geral e genérica. E a compreensão não é

61
realmente vista como posicionando os estudantes
por meio de um modo particular de endereçamento
porque, supostamente, a compreensão é tanto neu-
tra quanto universal.
Entretanto, mesmo quando os professores estão
se endereçando aos estudantes com uma atitude ou
com um tom de voz “neutro”, sem qualquer refe-
rência às (ou ao aproveitamento das) fissuras entre
textos e leitores, os termos de seu endereçamento
tentam “colocar” os estudantes no interior de rela-
ções de conhecimento, desejo e poder. E os estu-
dantes, por sua vez, respondem aos modos de
endereçamento em termos que colocam os profes-
sores e os currículos no interior de relações circu-
lantes e conflitivas de conhecimento, desejo e poder.
Isso é verdade mesmo na prática pedagógica supos-
tamente “democrática” do diálogo. O que é apaga-
do e negado – e a que custo – quando agimos como
se fosse possível eliminar, no diálogo, por meio da
compreensão, o espaço da diferença entre o texto
daquele que fala e a resposta daquele que escuta?
A própria crítica da educação feita por Donald
conduz a essa questão. Ele baseia sua crítica na idéia,
extraída da psicanálise, de que ajustes perfeitos são
impossíveis. Um ajuste perfeito entre eu e socieda-
de, entre relações sociais e realidade psíquica, é uma
impossibilidade (1991, p. 7). E isso significa que
também são impossíveis ajustes perfeitos entre tex-
to e leitura, modos de endereçamento e interpreta-
ções do espectador, currículo e aprendizagem, o
estudante ideal ou imaginado e o estudante real, a
educação multicultural e os sentimentos reais dos
estudantes sobre raça.

62
Parte do projeto de Donald como educador con-
siste, pois, em acrescentar os trabalhos do inconscien-
te às razões já em circulação para explicar por que
os educadores não devem ver a relação entre o cur-
rículo do professor e a compreensão do estudante
como uma relação de determinação unilateral. As
atuais formas de pensar e ensinar não oferecem
muitas alternativas a essa formulação, mas existem
umas poucas.
As teorias sobre a “resistência” do estudante ao
conhecimento escolar oficial, por exemplo, tentam
apreender a forma pela qual os estudantes “retru-
cam” ao que estão aprendendo. Mas os sociólogos
da educação raramente pensam na resistência em
termos do que acontece no espaço da diferença entre
o lado de fora (o social) e o lado de dentro (a psique
individual). Em vez disso, a resistência é freqüente-
mente vista como aquilo que os estudantes fazem de-
pois que eles já alcançaram a compreensão. Em outras
palavras, segundo essa perspectiva, os estudantes “pe-
gam” o que está sendo ensinado, mas por causa dos
contextos sociais e culturais de desigualdade que in-
cidem sobre a relação estudante-professor, os estudan-
tes recusam-se a se conformar. Ou, ainda segundo essa
perspectiva, quando os estudantes resistem mesmo an-
tes que compreendam o que eles supostamente de-
vem aprender, então a resistência é freqüentemente
patologizada como alguma disfunção ou ruído em
sua capacidade de compreender, resultante de pro-
blemas com suas capacidades cognitivas, grau de aten-
ção ou motivação.
Existe, entretanto, nos discursos educacionais,
uma alternativa a essa perspectiva que vê o ensino

63
como uma relação de determinação unilateral entre
o currículo e a compreensão do estudante. É essa a
alternativa que mais me interessa porque ela real-
mente se endereça ao espaço da diferença entre o
lado de fora (o social, o currículo) e o lado de den-
tro (a psique individual, o estudante). Na verdade,
ela supõe alcançar a compreensão pela eliminação
do espaço da entre-diferença. Estou me referindo à
relação de duas mãos entre o texto e o estudante
chamada “diálogo”.

O DIÁLOGO COMUNICATIVO
AFIRMA: “NENHUM MODO
DE ENDEREÇAMENTO AQUI!”

As educadoras constantemente invocam o diálo-


go como um meio para se chegar à compreensão sem
imposição e de uma forma mais democrática do que
a da determinação de mão única. Ele é apresentado
como uma forma de satisfazer desejos comuns e par-
tilhados por compreensão mesmo que permaneçam
diferenças de opinião e poder. As educadoras freqüen-
temente associam diálogo com democracia. Elas con-
vocam o diálogo como um meio de assegurar que,
quando as estudantes e as professoras interagem, elas
estão sendo abertas (em oposição a serem dogmáti-
cas) e que elas estão dispostos a serem mudadas (em
oposição a serem ditatoriais) pelas compreensões ra-
cionais (em oposição às paixões e aos auto-interesses
irracionais) a que elas acabam chegando.
Mas o que acontece quando o diálogo, visto
como uma estratégia de ensino, como um condutor
supostamente neutro de significado e intenção, é

64
questionado sobre seus próprios interesses e inten-
ções? A despeito do que está implícito em grande
parte da literatura atual na educação, o diálogo não é
um estado natural do qual nós, algumas vezes, nos
afastamos, precisando da ajuda das professoras para
recuperá-lo. Ele não é, tampouco, a realização supre-
ma da civilização ocidental, uma forma ideal de inte-
ração social que os outros da civilização ocidental
deveriam se esforçar por alcançar. Ele tampouco é a
estrada real para a comunicação e a conexão, em um
mundo cronicamente carente de comunicação.
O que escapa às discussões sobre o diálogo em
educação é isso: o diálogo – como uma prática de
ensino advogada em quase toda a literatura educa-
cional – é, ele próprio, uma relação socialmente cons-
truída e politicamente interessada. Não importa se
as educadoras apresentam-no, de forma simplista,
como uma conversação entre grupos interessados
na busca de uma compreensão mútua ou como um
meio mais teoricamente inspirado de constituir
uma relação social transformativa entre os falan-
tes. O diálogo como uma forma de pedagogia é
uma prática histórica e culturalmente plantada.
Trata-se de um instrumento socialmente construí-
do, com intenções que fazem parte intrínseca de
sua própria lógica.
O argumento que quero desenvolver aqui é que
quando as professoras praticam o diálogo como um
aspecto de sua pedagogia, elas estão empregando
um modo de endereçamento. As regras e os movi-
mentos e as virtudes do diálogo, considerado como
uma forma de pedagogia, não são neutros – eles
oferecem “lugares” muito particulares às professoras

65
e estudantes no interior de redes de poder, desejo
e conhecimento.
Negar que o diálogo seja um modo de endere-
çamento estruturado na história e, na verdade, inspi-
rado por interesses particulares, significa conceder-lhe
um status transcendental. E é precisamente isso que
parece acontecer em muitos discursos e práticas edu-
cacionais. Supõe-se que o diálogo seja capaz de tudo:
desde construir conhecimento, resolver problemas,
assegurar a democracia, implantar processos coope-
rativos, assegurar a compreensão, construir virtudes
morais e diminuir o racismo ou o sexismo até satisfa-
zer desejos por comunicação e conexão.
Mas não é assim tão fácil. O que acontece com o
diálogo-como-uma-estratégia-de-ensino tendo em
vista a insistência de Donald no estado confuso e
emaranhado do espaço entre o lado de fora da so-
ciedade (do currículo) e o lado de dentro da psique
individual (da compreensão do estudante)? O que
acontece quando a ponte de – supostamente – duas
mãos do diálogo entre estudante e texto, estudante
e professora, estudante e estudante, é uma ponte
instável que oscila, escapa e muda de forma impre-
visível? O que acontece quando aquela ponte de duas
mãos é habitada por medos, horrores humanos, his-
tória e diferença?
O diálogo no ensino não é um veículo neutro
que carrega as idéias e as compreensões de quem fala
para lá e para cá, através de um espaço livre e aberto
entre os dois pontos. Ele é um veículo desenhado
com uma tarefa particular em mente e o acidentado
terreno entre falantes que ele atravessa faz com que

66
haja uma passagem constantemente interrompida e
nunca completada.
Por exemplo, quem o endereçamento do diálo-
go pensa que eu sou, exatamente da mesma forma
que o filme Jurassic Park pensa que eu sou, nunca é
exatamente quem eu fui ou que estou querendo ser,
disposta a ser, capaz de ser. Especialmente nos cur-
rículos e nas conversações sobre gênero, raça, se-
xualidade, etnia, o espaço entre um endereçamento
e a resposta de um estudante é um espaço confuso e
emaranhado, atravessado pela história, por interes-
ses e pela ignorância. Quando alguém me convida
para o diálogo, ela me convida para uma prática
particular que também existe em relação àquelas
histórias, interesses e ignorâncias e neles está envol-
vida. E aquelas pessoas que iniciam o diálogo, não
importa quão “imparciais” ou “abertas” sejam suas
intenções, não podem deixar de se colocar em rela-
ção a mim, a outros, à história. James Baldwin (1963)
enfrentou isso em “Uma fala para os professores”,
quando ele falou sobre ser endereçado – chamado –
como um “crioulo”. “Se eu não sou o que dizem
que sou, então isso significa que você também não é
aquilo que você pensava que era. E é isso que cons-
titui a crise” (p. 8).
Se eu não respondo do lugar situado no interior
da relação social construída e interessada chamada
diálogo, à qual você falou quando se endereçou a
mim, então também você não está no lugar que você
pensava. E essa é a crise social, política e pedagógi-
ca provocada se eu ouso recusar-me a fazer dos in-
teresses que subjazem à relação dialógica os meus
próprios interesses.

67
ENSINANDO: AS COISAS
NÃO SÃO O QUE PARECEM

E se a relação entre o currículo e a compreensão


do estudante não puder ser desenhada como uma
estrada linear, de mão única, na qual o currículo de-
termina a compreensão? Ou nem mesmo como a rua
de duas mãos composta daquelas versões do diálogo
governada por regras nas quais os trajetos acabam se
encontrando e, então, alegremente se separam em
uma terceira – e mutuamente consentida – direção?
Que tal se a relação entre currículo e estudantes fosse
desenhada como constituída de oscilações, dobras e
reviravoltas, voltas e retornos inesperados?
Gostaria de enfatizar a diferença produtiva entre,
de um lado, o pensamento de que nós sabemos o
que estamos fazendo como professores – quando, por
exemplo, prescrevemos várias versões do diálogo para
ensinar sobre e através da diferença social e cultural –
e, de outro, a idéia de que o ensino é indecidível.
É isso que quero dizer com “indecidível”: não
podemos observar, inspecionar ou regular direta-
mente os espaços abertos pelos ajustes imperfeitos
entre o que os currículos dizem que nós suposta-
mente devemos ser e aquilo que na realidade não
nos tornamos. O que impede os professores de ob-
ter objetivos pedagogicamente prescritos, como, por
exemplo, educar um indivíduo virtuoso em uma boa
sociedade, é o espaço entre a percepção e a consciên-
cia – e esse espaço constitui “um obstáculo à trans-
parência” (BAHOVEC, 1993, p. 167). Trata-se de um
obstáculo que também (e afortunadamente) “im-
pede a possibilidade de vigilância total” (p. 167).

68
Ninguém, argumenta Donald (1992), descobriu
“exatamente como as normas sociais afetam a textu-
ra de nossa experiência ou como elas são transfor-
madas nesse processo” (p. 92). Não se trata apenas
de que aquilo que ocorre nos espaços entre o social e
o individual, entre a percepção e a consciência esca-
pa à observação e ao controle direto por parte dos
professores, (a partir do lado de fora), mas é tam-
bém impossível de ser conhecido pelo indivíduo em
questão (a partir do lado de dentro).
Mas nós sabemos que o “entre” que fica entre a
percepção e a consciência está lá – mesmo que não
possamos vê-lo ou controlá-lo:

Nós “sabemos” que os processos culturais ope-


ram, rotineiramente, por meio do inarticulado, do
não-registrado, por meio do hábito e da “segunda
natureza”; nós sabemos porque nós podemos tanto
observar esses processos em outros quanto sur-
preender a nós próprios em processos culturais
similarmente “inconscientes”. Nós também sabe-
mos que agimos contra nossas melhores intenções
ou fracassamos em fazer o que “queremos” fazer.
(O’SHEA, 1993, p. 505)

É aqui que, na análise de Donald, a educação se


torna mais parecida com um filme de horror do que
com um programa de notícias.
Nós, professores, não podemos observar direta-
mente a desordenada dinâmica do desejo, da fantasia
e da transgressão que inevitavelmente descarrilham os
conhecimentos e as identidades sociais que nossos cur-
rículos oferecem aos nossos alunos – ou a nós próprios.
O espaço nos quais eles operam não é transparente.

69
É por isso que Donald (1992) estuda os filmes
de vampiro. Ao se perguntar quê tipo de instituição
é a educação, ele não estuda os filmes instrucionais
produzidos pela Encyclopedia Britannica. Em vez
disso, fazendo a mesma coisa que se faz em outros
campos, como na psicanálise e na crítica literária,
Donald baseia seu trabalho nessa idéia: a rebelde e
não-resolvida dinâmica do eu e da sociedade que
reina naquele espaço entre a percepção e a cognição
não pode ser diretamente observada ou regulada.
Mas essas dinâmicas podem ser acessadas indire-
tamente. Pode-se interagir com elas e responder a
elas de forma indireta, metafórica, por meio de alu-
sões literárias, por meio da diferença entre endereço
e resposta, e por meio dos momentos em que a aná-
lise ou o raciocínio briga com a escrita. Elas podem
ser acessadas indiretamente por meio da atenção às
ausências que estruturam o que está presente, por
meio da atenção àquilo que não se ajusta. Podemos
ir em direção a esse conhecer indireto, metafórico,
de acordo com Donald, se prestarmos atenção às
formas culturais populares, especialmente aquelas,
como os filmes de horror, que são feitas das sobras
lascadas que deixamos para trás, depois de nossas
desordenadas tentativas para ajustar nossos eus àqui-
lo que supostamente devemos ser, para ajustar o
social ao pessoal.
Essas sangrentas sobras sobem à superfície (não
muito) metaforicamente nas partes corporais des-
membradas e na violência sexualizada e histérica de
filmes tais como Pulp Fiction [Pulp fiction: tempo de
violência], e na obsessão com alienígenas, tal como
nos filmes The X Files [Arquivo X]e Independence Day.

70
Em Roseanne, os des-feitos e os re-feitos hilariantes
e cruéis d’A Família como uma Instituição Ameri-
cana estão baseados nos desejos, nos medos e nos
anseios que são violentamente truncados pelos mi-
tos americanos da boa mãe, do bom pai, do bom
filho e da boa filha.
Assim, argumenta Donald, os educadores podem
aprender algo sobre educação ao estudar a cultura
popular – especialmente os gêneros do horror e da
fantasia. Nos filmes de horror e de fantasia, as coisas
não são, nunca, o que parecem. Quando um educa-
dor como Donald começa a explorar os significados
da psicanálise para a educação, quando se introduz a
idéia de uma outra localidade, de um outro espaço,
de uma outra cena – o entre-a-percepção-e-a-cons-
ciência – nas discussões sobre conhecimento, apren-
dizagem e compreensão, nós estamos excedendo o
currículo oculto. Não estamos mais falando sobre a
oculta ideologia do currículo, que pode ser trazida à
luz e determinada por meio da análise. Não estamos
mais fazendo perguntas que já anteciparam suas pró-
prias e corretas respostas, tais como “o conhecimento
de quem é ensinado e a quem beneficia?”. Chegamos,
em vez disso, à “rachadura interna” da educação,
a qual “não pode ser resolvida” (BAHOVEC, 1994,
p. 171). Chegamos à impossibilidade de ajustes per-
feitos entre aquilo que um professor ou um currículo
quer e aquilo que um estudante compreende; entre
aquilo que uma instituição educacional quer e aquilo
que o corpo estudantil responde; entre aquilo que
uma professora “sabe” e aquilo que ela ensina; en-
tre aquilo ao qual o diálogo convida e aquilo que
chega sem ser convidado.

71
Que ocorreria se não houvesse nenhuma divisão
nítida, imposta-por-meio-das-regras-do-diálogo-ou-
da-pedagogia-crítica entre “a autoridade da razão e
seu outro lado, habitado pelas figuras da loucura,
da sexualidade, da morte e do diabólico” (p. 171)?
O que ocorreria se

a negatividade não viesse de fora e não pudesse


ser dispensada? A educação esbarra na impossibi-
lidade básica de se colocar um limite relativamen-
te ao mal, à perversão que vem de fora e à que
advém de dentro.4 A frágil fronteira é apenas aquela
da “volta do parafuso”, pela qual o natural torna-
se não-natural e sobrenatural, o virtuoso torna-se
totalmente pervertido, o bem-intencionado e pres-
crito pelos fins da educação revela uma rachadura
interna que não pode ser resolvida. (p. 171)

A rachadura não possível de ser resolvida den-


tro da própria educação, seus perenes fracassos
para produzir resultados sociais desejados ou para
proteger suas jovens mentes de suas próprias som-
bras e daquelas da sociedade por meio da razão,
da compreensão e do diálogo torna a educação,
para Freud, uma das profissões impossíveis. Tal
como na psicanálise e no governo, observa Freud,
também na educação “ninguém pode estar segu-
ro de antemão de obter resultados insatisfatórios
[ou satisfatórios]” (FELMAN, 1987, p. 70). Como
diz Donald:

Promessas exageradas sobre a realização da criança


e o desenvolvimento da sociedade são incessante-
mente quebradas na prática... O eu não pode ser
perfeitamente adaptado às normas sociais, mesmo

72
que por meio de técnicas cada vez mais difundi-
das de educação, governo e terapia. (p. 3)

Donald diz que ele se voltou para a psicanálise,


esperando, inicialmente, encontrar algumas pistas
para superar os frustrantes fracassos da educação e
da política para produzir resultados sociais deseja-
dos. Mas o que ele aprendeu, em vez disso, foi “que
essa ‘impossibilidade’ é menos uma disfunção do
que um signo do necessário fracasso da identidade
na psique e no fechamento do social” (1991, p. 8).
Sociedades e indivíduos inacabados bem como ajus-
tes fracassados entre o social e o individual são ne-
cessários para que sejam possíveis a agência, a
criatividade, a paixão pela aprendizagem e as trans-
gressões – e não a conformidade – relativamente às
relações de poder.
O que ocorreria se os professores se tornassem
tão curiosos sobre a produtividade de nossas continu-
amente remodeladas ignorâncias, faltas de ajuste e
limitações do saber quanto têm sido sobre a forma
como obter uma compreensão plena e completa?

Somos conduzidos para fora da caverna de Platão


por meio de uma série de desilusões. A forte luz
da razão coloca até mesmo nossas sombras para
correr. Mas à noite, quando nossas vidas nos fa-
zem retornar aos sonhos, quem se importa com a
razão? (WILLARD, 1993, p. 80)

Nenhuma compreensão? Nenhuma razão? Ne-


nhum diálogo? Nenhuma educação? E, entretanto,
as pessoas que se localizam e trabalham na rachadu-
ra interior do terreno da educação – professores

73
dedicados e “críticos” como Donald, Felman, Lacan
– ainda assim ensinam, aprendem, lêem, escrevem.
Estou agora ficando curiosa sobre os significados
para mim, como uma educadora, das borradas e per-
meáveis fronteiras entre aquilo que os discursos edu-
cacionais têm tradicionalmente considerado como
sendo o lado de fora (o social, o currículo) e o lado
de dentro (a consciência, a cognição, o sentimento).
O que se torna inescapável e intrigante para mim é
isso: nossas vidas nos fazem retornar ao sonho inclu-
sive – talvez especialmente – sob as luzes florescentes
de nossas aulas sobre a diferença social e cultural ou
das nossas aulas que atravessam a diferença social e
cultural. E a forte luz de nossos currículos pode colo-
car até mesmo nossas sombras para correr.
Mas enquanto fogem, elas escorregam e dão
meia-volta e se deixam apanhar e se perdem e aca-
bam retornando... para serem involucradas em nos-
sas vidas conscientes dos momentos de vigília,
transformadas pela jornada em algo irreconhecível
ainda que familiar e de uma forma estranha – mate-
rial novo ainda que antigo, para tornar-se curioso
outra vez, para se sujeitar de forma renovada à forte
luz da razão – apenas para ser posto a correr outra
vez em uma nova e inesperada direção, apenas para
retornar às sombras a partir de um lugar que não
podemos, nunca, predizer ou imaginar.
Enquanto entretenho essas idéias, ... a educação,
da forma como eu tenho sido ensinada a pensar e a
praticar, torna-se impossível. E eu decidi, como pro-
fessora, perseguir meu desejo em outro lugar.

74
Notas
1
Na tradução deste artigo, ensaio uma nova forma de lidar
com a questão do sexismo na linguagem. Em vez de utili-
zar, por exemplo, “professores/as”, procuro alternar, no
texto, entre o masculino e o feminino. Recentemente ouvi
uma respeitável intelectual, especialista em questões de
linguagem e educação, afirmar que “o masculino em por-
tuguês é neutro” e por isso não há nenhuma razão para
considerar sexista sua utilização generalizada para se refe-
rir aos dois gêneros. É, para mim, estranho que pessoas
sofisticadas em questões de poder, política e linguagem
continuem isentando a gramática de qualquer cumplici-
dade na perpetuação de relações de desigualdade. Parece
que a gramática é o transcendental, irredutível e intocá-
vel, das professoras e dos professores de português (ou de
gramática?). Apesar das dificuldades de lidar com essa ques-
tão em uma língua extremamente flexionada como o Por-
tuguês, continuo achando que vale a pena tentar encontrar
soluções (N. do T.).
2
Na definição do American Heritage Dictionary (edição
eletrônica), camp é “banalidade, vulgaridade ou artificiali-
dade, quando deliberadamente afetada ou quando apreci-
ada por sua ironia”. De acordo com Susan Sontag (1987),
no seu clássico “Notas sobre camp”, “a essência do camp é
sua predileção pelo inatural: pelo artifício e pelo exagero”
(p. 318). Exemplos de camp: “lâmpadas Tiffany; O lago
dos cisnes; óperas de Bellini; King Kong, de Schoedsack;
vestuário feminino da década de 20 (boás de plumas, ves-
tidos com franjas e missangas, etc.)” (p. 321) (N. do T.).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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tion (resenha do livro Sentimental education: schooling, po-
pular culture and the regulation of liberty). New Formations,
1993, p. 165-172.

75
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capítulos 1, 4 e 5 deste livro encotram-se traduzidos para
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SONTAG, Susan. “Notas sobre camp”. In: Contra a inter-
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WILLARD, N. Telling time: angels, ancestors, and stories. Nova
York: Harcourt Brace: 1993.

76
Corpos sem órgãos:
esquizoanálise e desconstrução

Marcus Doel

77
78
Não há viagem que
não seja esquizofrênica.
(DELEUZE & GUATTARI, 1966, p. 232)

AURORA DO MORTO

O diagnóstico de “liquidação” demonstra em ge-


ral uma ilusão e uma ofensa; ele acusa: eles tenta-
ram “liquidar”, eles pensaram que podiam fazê-lo,
nós não deixaremos que o façam. O diagnóstico
implica, portanto, uma promessa: nós faremos jus-
tiça, nós salvaremos ou reabilitaremos o sujeito.
Um slogan, portanto: um retorno ao sujeito, o
retorno do sujeito. (DERRIDA, 1988a, p. 113)

Precisamos contar a estória do sujeito e mapear


sua trajetória. Como qualquer espécie em risco de
extinção, o sujeito deveria ser registrado em termos
de sua inscrição genealógica no interior de diferen-
tes aparatos sociais, de acordo com sua evolução e

79
mutação no interior de uma sucessão de contextos
permeáveis e cambiantes. Como um ponto de par-
tida, poderíamos fazer uma incursão nas inúmeras
disciplinas e perspectivas em que existe um senti-
mento crescente de desconforto e pressentimento a
respeito da sorte do sujeito. De fato, pode-se já dis-
cernir o esboço de um motivo dominante – o sujei-
to como local de catástrofe, acompanhado por um
consenso que se torna rapidamente ossificante: o
dinamismo do sujeito finalmente se esgotou e está
agora destinado a entrar em um processo de deca-
dência terminal. Para muitos, há a convicção de que
a catástrofe já ocorreu e de que estamos vivendo em
uma zona morta – ou em um período de espera –
assombrada pela morte do sujeito. Daí a urgência
teórica, política e ética da questão especulativa: quem
vem depois do sujeito? (Topoi, 1988). Haverá um-
Outro sujeito, um niilista suicida, uma comunida-
de, uma nova forma de esquizofrenia, um ciborgue,
uma infestação maquínica, nada, algo inumano ou
não-humano? Ou talvez devêssemos tentar reviver,
ressuscitar ou rejuvenescer o sujeito a fim de dar-lhe
uma sobrevida? Além disso: na medida em que a
filosofia do sujeito foi sempre apenas um pseudo-
começo, um começo que esteve sempre e já em de-
clínio, um começo que só serviu para dissimular,
marginalizar e reprimir todos aqueles “outros” dos
quais derivou seu lugar e seu poder, muitos autores
aceitaram e internalizaram jubilosa e prontamente a
morte, a dispersão e a liquidação do sujeito: o sujeito,
que horror! Muitos, entretanto, continuam incrédu-
los frente a essa hipérbole. E, contudo, caso se trate,
de fato, do declínio terminal do sujeito, podemos

80
apenas esperar que no rastro deixado pelo sujeito,
algo mais desejável possa finalmente ter a chance de
ocorrer: lance de dados.
Ao considerar a sorte do sujeito, o discurso do-
minante tem sido um discurso de catástrofe e exaus-
tão, um discurso que se tornou associado, em geral,
com o advento do pós-estruturalismo e do pós-
modernismo e, em particular, com a obra de Louis
Althusser, Jean Baudrillard, Gilles Deleuze, Jacques
Derrida, Michel Foucault, Jacques Lacan e Jean-
François Lyotard (DEWS, 1987; HARLAND, 1987;
LAWSON, 1985; MEGILL, 1985). Alguns poucos ten-
tam deleitar-se com o que eles percebem como sen-
do as conseqüências apocalípticas de uma forma
virulenta de anti-humanismo (KROKER E COOK,
1988; LAND, 1992). Muitos mais se envolvem em
uma nostalgia e em uma lamentação por aquilo que
foi perdido, com freqüência entregando-se a uma
busca heróica pela restituição do sujeito por meio
da sua re-alocação, da sua reabilitação e da sua re-
construção (ROSEN, 1987; SOPER, 1986). Finalmen-
te, tem havido uma série de tentativas de literalmente
corporificar o sujeito, seja por meio da introdução
de uma série de substitutos que tomariam o lugar
do sujeito ou então por meio de um enquadramen-
to desse etéreo termo em uma variedade de partes
corporais: pele, rosto, órgãos genitais, mãos, olhos,
pés. No rastro deixado pelo sujeito, tornou-se outra
vez possível situar corpos humanos que vivem e que
respiram (NICHOLSON, 1990). Em suma,

o corpo não é mais o obstáculo que separa o pen-


samento de si próprio, aquilo que tem que ser

81
superado para se chegar ao pensamento. É, ao
contrário, aquilo no qual o pensamento mergu-
lha, a fim de chegar ao impensado, isto é, à vida.
(DELEUZe, 1989, p. 189)

No rastro deixado pelo sujeito tem havido, pois:


alegria, lamentação, nostalgia, restituição, ressurrei-
ção, substituição e corporificação. O que une cada
uma dessas respostas é o fato de que elas estão to-
das baseadas em algum evento negativo que teria
ocorrido ao sujeito abstrato e universal. Em algu-
mas versões esse evento negativo é verdadeiramente
apocalíptico, manifestando-se em temas como mor-
te, liquidação, dissolução, aniquilamento e desapa-
recimento. E na medida em que esse evento negativo
constitui um declínio terminal e irreversível, é inútil
e inoportuno tentar recuperar um tal sujeito. Daí a
inclinação ao pranto, ao riso ou à indiferença. Em
outras versões, o momento negativo é mais modes-
to, expressando, em vez de um declínio absoluto,
um declínio relativo. Em particular, essas versões
são dominadas pelo sentimento de uma forma de
subjetividade danificada, defeituosa, disfuncional ou
limitada. Especificamente, nessas versões, o sujeito
é – por meio de uma série de constrições – encolhi-
do: pelos arranjos maquínicos que o constroem e o
animam; pelos discursos que circulam através dele;
pelas linguagens que o ocupam; pelos desejos que o
movem; pelos poderes que o saturam; e pelo tecido
material que o amarra. Em contraste com o anseio
por um sujeito imortal, a-histórico, incorpóreo,
universal e abstrato, há uma insistência no fato de
que o sujeito é limitado, de que ele é fixado por
uma infinidade de aparatos sociais. O sujeito é, com

82
certeza, uma máquina, mas uma máquina que é
montada e articulada em um lugar apropriado. Além
disso, da perspectiva de um desejo de escapar ao ca-
ráter localizado e finito do humano, essa produção
maquínica do sujeito contextual é apenas um cons-
trangimento. No momento em que se debilita a força
desse desejo, a singularidade situada torna-se a pró-
pria vida. Em outras palavras, o sujeito é o contexto
no qual ele é produzido: uma-obra-em-processo;
uma-obra-como-processo. O sujeito é articulado duas
vezes: a produção maquínica de uma máquina pro-
dutiva; produzindo, um produto.

O que há por toda parte são máquinas e sem qual-


quer metáfora: máquinas de máquinas, com as suas
ligações e conexões. Uma máquina-órgão está liga-
da a uma máquina-origem: uma emite o fluxo que a
outra corta .(DELEUZE & GUATTARI, 1966, p. 7)

Conseqüentemente, sempre que se fala do declí-


nio absoluto ou relativo do sujeito, está-se indican-
do que o sujeito é despossuído de seu eu. O que é
difícil de apreender, entretanto, é que essa despos-
sessão ocorre por meio de um duplo movimento:
uma vez por meio da re-imersão do “eu” universal
nos contextos singulares nos quais ele se expressa;
e, outra vez, por meio da re-inscrição do “eu” indi-
viduado no interior dos aparatos sociais que o ani-
mam e o sustentam. Entretanto, é importante enfati-
zar que esse não é um movimento negativo na medida
em que uma negação do sujeito necessitaria ou uma
negação da negação (fazendo surgir uma nova posi-
tividade por meio da suprassunção [Aufhebung ]: a
chegada de um-Outro sujeito) ou uma forma

83
extrema de niilismo que buscaria bloquear e frus-
trar um tal efeito de ressurreição. Conseqüentemen-
te, é importante insistir que a ex-propriação do su-
jeito abstrato e universal é afirmativa e não negativa,
para que não fiquemos presos no movimento em
espiral das duas linhas de uma tira de Möbius que
parecem passar pelo lugar do sujeito. Enquanto a
primeira linha traça a recorrência eterna da constru-
ção maquínica, da des-construção e re-construção
do sujeito (algum sujeito deverá existir), a segunda
traça o movimento de uma construção anterior que
resulta em uma destruição irreversível (não existirá
nenhum sujeito). Entretanto, embora essas duas li-
nhas pareçam se bifurcar e divergir, com a primeira
progredindo por meio de investimento e acumula-
ção (uma perfeição dialética), e a segunda buscan-
do um simples dispêndio sem retorno (morte pura
e simples), as duas se entrelaçam, realmente, para
espreitar os limites de um duplo vínculo. Seja lá qual
das linhas for seguida, o lugar do sujeito é sempre
tornado disponível a um-Outro ocupante. Daí o fato
de que toda resposta à negação do sujeito é sempre
acompanhada pela questão especulativa: quem vem
depois do sujeito? Mesmo na morte, o sujeito sub-
sistirá por hipertelia: “Estou – morto” (COURTINE,
1988, p. 103). O sujeito vampírico, que horror! É
precisamente nesse sentido que o declínio do sujeito
na teoria social contemporânea continua assombra-
do por uma ressureição e pelo retorno do reprimido.
Em particular, pode-se observar como a des-cons-
trução do sujeito invariavelmente produz um jor-
ro de partes do corpo que são, então, reunidas em
uma série de corpos fragmentados e subjetividades

84
partidas: nacos de carne embrulhados em envelo-
pes de pele e carimbados com as marcas da rostida-
de. Tentarei, neste ensaio, distinguir esse parcela-
mento das partes-do-corpo por meio de uma
sucessão de combinações e permutações arbitrárias
a partir dos Corpos sem Órgãos (CsO) que emer-
gem na esteira de uma experiência esquizo-analítica
e desconstrutiva. Especificamente, o CsO não é um
corpo fragmentado; não é o resultado fraturado e
disfuncional de uma totalidade partida.

Fora da ordem simbólica edipicamente organizada


diz-se que existe apenas um corpo infantil indife-
renciado (o OsC: órgãos sem um corpo), traba-
lhando em um estado pre-lingüístico de confusão
imaginária entre (a fusão com) o eu e a mãe-ou-
tra1... A assim chamada fragmentação exibida pelo
corpo “pre-edípico” é, na verdade, a fractalidade de
objetos-parte... não a debilitante falta de uma velha
unidade mas uma capacidade real para uma nova
conexão. Não é uma negatividade em contraste com
a qual uma plenitude pode ser desejada. É uma
faculdade positiva... Um retorno ao corpo sem
órgãos é, na realidade, um retorno da fractalida-
de, uma re-emergência do virtual. Não uma re-
gressão: uma invenção. (MASSUMI, 1992, p. 85)

Entretanto, antes de passar ao mapeamento do


sujeito esquizo-analítico na desconstrução, gostaria
de, brevemente, demarcar o terreno da filosofia vam-
pírica do sujeito que “continua a viver” até mesmo na
esteira de seu próprio declínio – relativo e absoluto.
Em particular, quero problematizar a fragmentação, a
liquidação e a ressurreição do sujeito universal e
abstrato e ressaltar a necessidade de uma afirmação,

85
em vez de uma negação, dos movimentos fissíparos
que atravessam o lugar do sujeito.

CORPOS FRAGMENTADOS

Fraturado, tudo. Todo passo cai em um vazio.


Assim que acabamos de ter uma unidade, ela se
torna uma dualidade. Assim que temos uma dua-
lidade, ela se torna uma multiplicidade. Assim que
temos uma multiplicidade, ela se torna uma pro-
liferação de fissuras que convergem em um va-
zio... Em si mesmo, o evento tem apenas
extinção. Seu sucesso é sua evaporação na infi-
nita interação de seus agitados componentes... O
ser é fractal. (MASSUMI, 1992, p. 19-21)

Convencionalmente, supõe-se que o sujeito é


idêntico a si mesmo; ele é o ponto – o lugar no
mapa – que perdura. Ele é o centro da identidade,
estável e inabalável. Embora seja a condição de pos-
sibilidade da identidade, da presença e da diferença,
o sujeito precede toda identificação, toda apresen-
tação e diferenciação. Eu sou, antes que eu seja algu-
ma coisa. O sujeito é Um: universal, indivisível e
eterno. O sujeito é o sujeito e, portanto, cumpre duas
funções distintas na topografia da teoria social: uni-
versalização e individuação. Por um lado, o sujeito é
uma figura de universalização na medida em que é o
grau-zero da humanidade, o lugar ao qual, de forma
indicial, todas as características humanas se referem e
deferem (eu sou – sujeito). Em suma, o re-conheci-
mento se transfere – por meio dos corpos e faces indi-
viduais – para o lugar do sujeito universal. Além
disso, esse movimento do individual ao universal

86
não depende da variação real entre corpos e faces
individuais: há universalização antes que existam
individuações. De fato, o universal é indiferente a
toda quantificação. É por isso que a proliferação, a
des-diferenciação ou a fragmentação dos rostos e
dos corpos nunca servirão para problematizar o su-
jeito universal: sujeito há. O sujeito é o sujeito. Sozi-
nho ele está. E sem uma necessidade de pele, carne, face
ou fluido. O corpo nunca é. Os corpos são os inimigos do
sujeito. O sujeito é o que resta quando o corpo é
retirado; ele é literalmente in-umano (eu sou – mor-
to). Por outro lado, o sujeito é também uma figura
de individuação na medida em que só pode se ex-
pressar por meio de corpos e rostos. O sujeito só
existe em seus efeitos, na subtração de seus efeitos;
sem um corpo ou um rosto através dos quais passar,
o sujeito não pode cumprir sua função de universa-
lização. Daí a complementaridade e o paradoxo: o
sujeito exige a individuação a fim de expressar a
universalização; mas existe sempre o risco de que o
olhar e o re-conhecimento se apeguem ao corpo, se
alojem na carne, se fixem no rosto e submirjam no
fluido. Em suma, o tecido material do corpo pode
frustrar a passagem em direção ao lugar do sujeito
universal e abstrato. Daí o fato de que a carne e os
corpos são sempre sedimentados, estratificados e
atravessados pelo duplo movimento de universali-
zação e individuação que os envelopa com a pele e
os carimba com o rosto – eu sou embrulhado em
mim; eu sou desembrulhado em você.
No interior da dupla atadura ou do movimento
de pinça da universalização e da individuação, um agen-
ciamento de aparatos sociais agarra violentamente

87
nacos talhados de carne, embala-os na pele, inscre-
ve-os com rosto e codifica-os com os estriamentos
da raça, da etnia, do gênero, da sexualidade, da clas-
se... Entretanto, a produção de sujeitos humanos
não é, nunca, completa; ela é sempre uma obra-em-
andamento e um local de experimentação contínua.
Daí o fato de que o sujeito humano é sempre um
corpo pleno a advir; ele perdura sem jamais existir
como tal. Ser é devir. Em outras palavras, o sujei-
to perdura por meio de um contínuo romper-se,
mas esse não é um evento negativo. Como vere-
mos adiante com mais detalhes, o pressuposto de
que existe um sujeito universal, unitário e centra-
do, que poderia ser ou situado, corporificado, frag-
mentado, descentrado, des-construído, ou destruí-
do é precisamente o que está em questão. De fato, é
a filosofia do sujeito que trabalha por meio da iden-
tidade, da semelhança e da negação, com sua rígida
segmentação e despótica territorialização de sujei-
tos molares (eu = eu = não você). Nesse meio tem-
po, a desconstrução e a esquizo-análise afirmam o
movimento molecular nas coisas.
Conseqüentemente, as identidades molares não
estão aí desde o início, como uma enfiada de pleni-
tudes ou de plenipotenciários que poderiam ser se-
letivamente atualizados em eventos particulares ou
que poderiam acabar se embrulhando em uma sé-
rie de complicações, contaminações ou confusões
labirínticas. Pelo contrário, elas são anexadas, como
se fossem outras tantas próteses dendríticas, à
congestionada massa de fluidas multiplicidades, a fim
de deter os devires, regular o movimento e impor a
estabilidade. E como todos os agregados molares, o

88
sujeito é arranjado, é montado, como uma inter-
rupção e uma derivada dos fluxos que o animam, o
sustentam, o atravessam e o descarregam. Em suma,
as identidades molares perduram e entram em co-
lapso por meio do tartamudear e do gaguejar de
uma palavra-de-ordem: “Parado lá!”.

A molaridade é modo de desejo, assim como é qual-


quer movimento que se afaste dela... É uma ques-
tão de força: é uma sobreposição categórica, uma
imposição avassaladora de efeitos regularizados.
Pelo fato de constringir ações a uma gama limita-
da, é inevitável que será experienciada pelo corpo
excessivamente codificado como uma constrição
física. O devir começa como um desejo para fugir
da limitação corporal. (MASSUMI, 1992, p. 94)

É pouco surpreendente, pois, que o CsO deva


tão freqüentemente experienciar os aparatos maquí-
nicos para impor identidades molares sobre os mo-
vimentos moleculares como se fossem outros tantos
instrumentos de tortura. Entretanto, é vital com-
preender que o desejo de fugir da molaridade é um
desejo de fugir da limitação antes que do caráter
localizado, da mesmidade antes que da singularida-
de. É por isso que Bordo (1990, p. 142-44) equi-
voca-se em misturar esquizo-análise e desconstrução
com “uma fantasia de fuga do caráter localizado”
da subjetividade humana por meio “de uma nova
imaginação de desmembramento: um sonho de es-
tar em toda parte”. A confusão é séria na medida em
que desvia a atenção da afirmação para colocá-la no
falso problema do controle quantitativo: sem alguns
pontos de parada, a fragmentação e a dispersão sem

89
fim autodestruiriam e levariam a um apagamento
do corpo em um abismo fractal. Como observou
Bordo (1990, p. 145): “a apreciação da diferença
exige o reconhecimento de algum limite para a dan-
ça, além do qual a dançarina não pode ir”. E, contu-
do, um limite à fragmentação é precisamente o que,
da perspectiva da filosofia vampírica do sujeito, está
faltando: o ser ou se desvia para o Nada ou então cai
em um devir-imperceptível; enquanto a fragmenta-
ção ou acelera-se em uma liquefação ou então se trans-
forma em uma fractalização (DOEL, 1993). Daí a
insistência de Rose (1993, p. 79) de que “a crítica
deve estabilizar, mas de forma contingente, deve tor-
nar os fechamentos arbitrários, apoiar um essencialis-
mo estratégico, fazer gestos provisórios”, a fim de lidar
com as “as questões (históricas, sociais): a verdade
de quem?; a natureza de quem?; a versão da razão de
quem?; a história de quem?; a tradição de quem?”
(BORDO, 1990, p. 137). Não obstante, podemos ape-
nas fingir a habilidade de localizar e identificar quem
vem na esteira do sujeito universal e abstrato, mes-
mo que essa linha de questionamento necessariamente
inaugure um retorno do reprimido na medida em
que o mesmo imperativo é sempre interpolado no
fluxo de eventos: sujeito há. Fica parado lá – quem
vem lá? De uma vez por todas, estamos de volta ao
duplo nó da universalização e da individuação e da
hipertelia do sujeito vampírico.
Como começamos a ver, a fragmentação, a mul-
tiplicação e a corporificação não serão suficientes
para permitir uma fuga da tirania da filosofia vampí-
rica do sujeito. A hipertelia do sujeito é exemplifica-
da e assegurada por meio do tartamudeio e da

90
gagueira da palavra-de-ordem par excellence: quem
vem depois do sujeito? Em vez de reivindicar um
eterno retorno do sujeito, o que é necessário é uma
experiência de desconstrução e esquizo-análise a fim
de nos sensibilizar para a imóvel viagem sem sair do
lugar do CsO: tudo é fluxo, fluir, devir. Em suma,
esforçamo-nos por libertar a singularidade da faixa
de Möbius da fórmula que equaciona universaliza-
ção com individuação, a experimentação da faixa de
Möbius que equaciona negação com ressureição e a
complicação da faixa de Möbius que equaciona frag-
mentação com totalização. Além disso, ao abrir essas
estabilizações forçadas para algo inteiramente Outro,
surge uma rachadura ao longo da qual um fractal,
um cristal ou um câncer podem proliferar, levando
embora todos os fluxos excessivamente codificados
que têm ficado preso no circuito fechado das máqui-
nas molares. O CsO pleno cresce nessa rachadura,
não em uma massa amorfa e indiferenciada, mas como
um enxame de multiplicidades virtuais, de um ban-
do de singularidades e de complicações e invenções
experimentais. Algo terá finalmente a oportunidade
de acontecer; isto é tudo: lance de dados.

VIAJANDO DE FORMA IMÓVEL:


SEM SAIR DO LUGAR

Indivíduos ou grupos, somos atravessados por li-


nhas, meridianos, geodésicas, trópicos, fusos, que
não seguem o mesmo ritmo e não têm a mesma
natureza. [...] E constantemente as linhas se cru-
zam, se superpõem a uma linha costumeira, se se-
guem por um certo tempo. [...] Perceber, como

91
diz Deligny, que essas linhas não querem dizer nada.
É uma questão de cartografia. Elas nos compõem,
assim como compõe nosso mapa. Elas se transfor-
mam e podem mesmo penetrar uma na outra. Ri-
zoma. (DELEUZE & GUATTARI, MP, v. 3, p. 76-7)

O sujeito está em declínio. Ele é um agencia-


mento que está continuamente estragando, vazan-
do em todas as direções. E contudo o sujeito
funciona; ele reintegra incessantemente tudo que
pareceria escapar a suas esferas de influência. Em
toda a parte, trata-se de um acoplamento de fluxos
assimétricos: desterritorialização e re-territorializa-
ção; codificação e sobrecodificação; des-construção
e re-construção; tantas articulações duplas e tantos
movimentos de pinça que tornam (o lugar do) su-
jeito uma inescapável obra-em-andamento: sujeito
haverá. Mas trata-se também de um local para uma
infindável experimentação, complicação e invenção;
um local que é, apenas e sempre, atualizado como a
singularidade do contexto no qual ele é produzido
como a superfície de registro. Em relação a esses
aparatos sociais, a desconstrução e a esquizo-análise
buscam acentuar e intensificar os processos de des-
territorialização, desestratificação e decodificação de
forma que eles se separem do circuito do agencia-
mento maquínico e se tornem, em vez disso, uma
linha de fuga em direção a algo inteiramente Outro.
Em outras palavras, a desconstrução e a esquizo-
análise de-limitam os fluxos, curto-circuitam as es-
triações e misturam os códigos, por meio de uma
imóvel viagem que nos leva da identidade à multi-
plicidade, da posição ao potencial, do Ser ao De-
vir, da arborescência aos rizomas, das constantes

92
às variáveis, dos fragmentos aos fractais, dos órgãos
sem corpos aos corpos sem órgãos e da subjetiva-
ção à esquizofrenia.

DESCONSTRUÇÃO:
DESESTABILIZANDO O SUJEITO

A fim de remodelar, se não rigorosamente re-fun-


dar um discurso sobre o “sujeito”, sobre o qual se
sustentará o lugar do sujeito (da lei, da moralida-
de, da política – tantas categorias apanhadas na
mesma turbulência!) deve-se passar pela experiên-
cia de uma desconstrução... há um dever na des-
construção. Tem que haver, se existe algo como o
dever. O sujeito, se sujeito deve haver, deve vir
depois disso. (DERRIDA, 1988a, p. 120)

Já tocamos em três das mais importantes carac-


terísticas da desconstrução: afirmação, movimento
e responsabilidade. Essas características contrastam
fortemente com a prevalente e muitas vezes mali-
ciosa caracterização da desconstrução como negati-
va, estática e irresponsável (MARGOLIS , 1991;
MERQUIOR, 1986; ROSEN, 1987). Pois, embora seja
verdade que a desconstrução funciona por meio do
indecidível (sem o qual não haveria nem teoria, nem
política, nem ética, nem responsabilidade), não se
trata, de forma alguma, de uma “filosofia da hesita-
ção” que permaneça neutra, impassiva e indiferente
ao fluxo dos eventos (CENTORE, 1991; CRITCHLEY,
1992; MARTIN, 1992). Ao contrário, a desconstru-
ção intervém, mas em vez de intervir em uma tentati-
va para impor a ordem molar, ela intervém em um
esforço para liberar o potencial do corpo pleno sem

93
órgãos. Especificamente, ela intervém ao longo das
linhas de força, do desejo e do poder, a fim de ala-
vancar e deslocar estabilizações forçadas, transforman-
do-as em uma multiplicidade Aberta: “se o todo não
é ..., é porque ele é o Aberto, e porque sua natureza é
a de mudar constantemente, ou de fazer emergir
algo novo, em suma, de perdurar” (DELEUZE, 1986,
p. 9). Além disso, a desconstrução não está absolu-
tamente confinada à assim chamada “prisão da lin-
guagem”, a uma nova onto-teologia ou idealismo
rejuvenescido do Texto, na medida em que inter-
vém nos fluxos materiais e imateriais heterogêneos
de toda a história-do-mundo (DERRIDA, 1988b). É,
pois, importante distinguir rigorosamente entre, por
um lado, uma desconstrução afirmativa e, por outro,
uma des-construção reativa (DOEL, 1994a). Enquan-
to a primeira afirma o corpo pleno sem órgãos, a
última esforça-se por recapturá-lo por meio da re-
territorialização, da re-estratificação, da sobrecodi-
ficação e da subjetivação.
A desconstrução não tem absolutamente nada a
ver com a catástrofe ou com o apocalipse. Ela não é
nem niilista nem destrutiva, nem tampouco equivale
a uma “dissolução do sujeito” (DERRIDA, 1992, p 7).
Em suma, a desconstrução não vem depois que o
sujeito foi construído, estabilizado e estabelecido.
Ela não é nem um investimento especulativo na ne-
gatividade – um investimento que tenha como base
uma expectativa racional de um retorno acumulável
– nem é uma tentativa de efetuar uma despesa sem
retorno: ela não é parte de um regime de acumula-
ção nem um local de consumo expiatório. Em ou-
tras palavras, a desconstrução não encontra seu lugar

94
próprio nem numa série dialética de investimentos
especulativos (construção/des-construção/re-cons-
trução) nem uma binarização metafísica de despesa
absoluta (construção/destruição) (DOEL, 1992).
Qualquer esforço para des-construir, desmantelar ou
destruir pode, apenas e sempre, ser uma catástrofe
simulada, na medida em que seu único efeito dis-
cernível consiste em fornecer os recursos necessári-
os exigidos para uma re-construção. Como já vimos,
a questão “quem vem depois do sujeito?” exempli-
fica esta hipertelia por meio da qual a filosofia do
sujeito “continua a viver” a despeito da total exaus-
tão de seus recursos.
Em contraste com o risco fingido da des-cons-
trução reativa que é sempre avalizada por uma ga-
rantia de re-construção e ressurreição dialética, a
desconstrução afirmativa segue os movimentos de
desestabilização que atravessam o (lugar do) pró-
prio sujeito; ela afirma a iterabilidade, a alterabili-
dade e a alteridade do Mesmo. Conseqüentemente,
a desconstrução está menos preocupada em pertur-
bar, desmantelar e destruir o sujeito do que em tra-
zê-lo para o Aberto que está sempre e já perturbando
e ameaçando sua consistência, coerência, estabilida-
de e pertinência. Em suma, a desconstrução afirma a
desestabilização em movimento que Abre o (lugar do)
sujeito àquilo que é inteiramente Outro. Da perspecti-
va do organismo molar, dos aparatos sociais de captu-
ra e dos estratos codificados, esses movimentos
aparecem como um colapso catastrófico e um declínio
terminal, mas da perspectiva dos fluxos moleculares
eles fornecem linhas expedientes de desarticulação e
de fuga em direção a algo inteiramente Outro:

95
experimentação, complicação, invenção e singularida-
de. Mas quem vem depois do sujeito?

A fim de desenvolver essa questão ao longo de


linhas topológicas (“Qual é o lugar do sujeito?”),
seria necessário, talvez, renunciar ao impossível,
isto é, tentar reconstituir ou reconstruir o que já
foi desconstruído (e que, além disso, desconstruiu
a “si próprio”, uma expressão que resume toda a
dificuldade). (DERRIDA, 1988a, p. 114-5)

A insistência de Derrida em um retorno ao (lu-


gar do) sujeito e um retorno do (lugar do) sujeito
surpreenderá, sem dúvida, àqueles que gostariam
de acusar a desconstrução de defender sua morte,
sua dispersão e sua liquidação. Ao contrário, na des-
construção, o sujeito é precisamente aquilo que evi-
ta todos esses momentos de negatividade, de
catástrofe e de apocalipse que tão prontamente im-
plantam-se na leitura equivocada da desconstrução
como uma des-construção arquitetônica: desman-
telamento, desarranjamento, fragmentação, desin-
tegração, esquartejamento, desmembramento,
decomposição, dissolução etc.

Não se trata absolutamente de um corpo despe-


daçado, esfacelado, ou de órgãos sem corpo
(OsC). O CsO é exatamente o contrário. Não há
órgãos despedaçados em relação a uma unidade
perdida, nem retorno ao indiferenciado em rela-
ção a uma totalidade diferenciável. (DELEUZE &
GUATTARI, MP, v. 3, p. 28)

Em outras palavras, a desestabilização em movi-


mento que atravessa o (lugar do) sujeito não nos

96
faz retornar a uma massa amorfa, indiferenciada ou
homogênea (um estado de confusão empírica). Em
vez disso, ela nos leva para além do molar e do mo-
lecular, em direção à alteridade e à singularidade.
Portanto, ao fato de que o CsO deve ser criado;
trata-se sempre de um corpo pleno a advir. É por
isso que o CsO nunca pertence a qualquer agrega-
do molar, menos ainda a um indivíduo; trata-se sem-
pre de um corpo em ex-apropriação, tanto nomádico
quanto rizomático, curto-circuitando, misturando
e levando embora todas as pretensões à proprieda-
de. Em outras palavras, quanto tudo é levado em-
bora, não resta nada a não ser uma distribuição de
hecceidades, de singularidades e de eventos. Entre-
tanto, é vital compreender que a intensidade zero
do CsO não é um momento negativo em relação a
alguma Unidade ou Totalidade positiva. Pois para
haver um momento negativo, um momento negati-
vo no qual um sujeito ou um organismo cairia, de-
veria já haver algo arranjado no lugar. Mas o sujeito
e o organismo não são absolutamente constantes (por
exemplo, a equação fechada: eu=eu=não você). Eles
não estão tampouco estabilizados em si mesmos,
nem fixos no lugar. Conseqüentemente, a genealo-
gia do sujeito não pode ser mapeada como se fosse
a trajetória de uns tantos átomos circulando em um
espaço-tempo quatridimensional, com suas veloci-
dades e trajetórias, atrações e repulsões, fusões e fis-
sões, órbitas e quantas. Ao contrário, o sujeito é
uma variável em uma modificação contínua e Aber-
ta (por exemplo, a equação aberta: ...+y+z+a...).
Em suma, o sujeito não deve ser entendido nem
como um universal, nem como um indivíduo, mas,
antes, como uma multiplicidade virtual.

97
O universal, na verdade, nada explica; é o uni-
versal que precisa ser explicado. Todas as linhas são
linhas de variação que não têm sequer coordenadas
constantes. O Uno, o Todo, o Verdadeiro, o objeto,
o sujeito não são universais, mas processos singula-
res – de unificação, totalização, verificação, objeti-
vação, subjetivação (DELEUZE, 1992, p. 162).
É por isso que o sujeito é sempre tanto uma
obra-em-andamento quanto um aparato social, so-
frendo a contínua variação do Devir-Outro por
meio de uma viagem no lugar, de uma viagem imó-
vel. Ele é, portanto, tanto nomádico (sem casa ou
refúgio) quanto rizomático (sem raízes ou ancora-
gem). Em suma, o sujeito perdura por meio da
contínua variação da ex-apropriação e do Devir-
Outro. Esquizoanálise.

ESQUIZOANÁLISE: CORPO SEM ÓRGÃOS

Temos tantas linhas enleadas em nossas vidas


quanto as que temos nas palmas de uma mão.
Mas nós somos complicados de uma forma dife-
rente... a esquizoanálise, a micropolítica, o prag-
matismo, a diagramática, a rizomática, a
cartografia não têm outro objetivo do que o es-
tudo dessas linhas, em grupos ou em indivíduos.
(DELEUZE, 1983, p. 71-2)
Destruir, destruir: a esquizoanálise tem que pas-
sar pela destruição, fazer toda uma limpeza, toda
uma raspagem do inconsciente. [...] Destruir cren-
ças e representações, cenas de teatro. E não há mal-
dade que chegue para cumprir essa tarefa
(DELEUZE E GUATTARI, 1966, p. 325, p. 328).

98
Frente a isso, a ênfase que a esquizoanálise colo-
ca na destruição pareceria alinhá-la com o reativo em
vez de com a desconstrução afirmativa, mas essa incli-
nação seria equivocada (BOGUE, 1989; MASSUMI, 1992;
PEREZ, 1990). Pois, exatamente da mesma forma que
a desconstrução afirmativa deve ser distinguida da des-
construção reativa, assim também deve a destruição
esquizoanálitica ser diferenciada da destruição para-
nóica. Uma vez mais, descobriremos que a esquizoa-
nálise não é nem negativa, nem catastrófica, nem
apocalíptica, nem expiatória. Tal como a desconstru-
ção, a esquizoanálise afirma a eterna recorrência da
viagem imóvel, da viagem sem sair do lugar, da deses-
tabilização sempre em movimento e da contínua vari-
ação das multiplicidades proliferantes – o CsO pleno.
De forma similar, a esquizoanálise não é neutra, im-
passiva ou indiferente aos aparatos sociais de captura
que impõem variados graus de estabilização à fluidez
heterotópica dos eventos singulares; ela intervém a fim
de liberar um CsO pleno. Em suma, tanto a descons-
trução quanto a esquizoanálise ativam multivariadas
linhas de perburbação, agitação e comoção no (lugar
do) sujeito a fim de afirmar a alteridade do Mesmo.
O (lugar do) sujeito é sempre e já uma multiplicida-
de apinhada; o local de um CsO pleno: “há toda uma
geografia nas pessoas” (DELEUZE & PARNET, 1988,
p. 10; DELEUZE, 1988).
Existem muitos tipos de linha que atravessam o
(lugar do) sujeito. Algumas delas se embaraçam e
convergem para formar nós, redemoinhos e vórtices
de relativa estabilização, juntando tudo que flui para
seu meio em agregados molares. Esses agregados
podem, então, ser convocados pela ordem molar para

99
mais experimentação e complicação: reconstrução,
reprodução e rearticulação. Nesse meio tempo, ou-
tras linhas se soltam desse emaranhamento e emba-
raçamento, provocando movimentos de relativa
desestabilização que traçam linhas de fuga, desapa-
rição e desterritorialização. Os agregados se divi-
dem, se molecularizam e se decompõem em um
CsO. Mas que tipo de CsO emerge desse viajar imó-
vel? Para lidar com essa questão, é necessário distin-
guir entre três tipos de linha. Em primeiro lugar,
existem linhas de segmentaridade rígida que confi-
nam o movimento em células específicas, em agre-
gados molares e em territórios distintos. Esse tipo
de linha age por meio de uma infindável laceração
do CsO, escavando células, estratos, regiões e iden-
tidades por meio de divisão e bifurcação: casa, fa-
mília, estado, fábrica, comunidade, rosto etc. Em
segundo lugar, existem linhas de segmentaridade mo-
lecular, as quais produzem segmentos flexíveis, um
fluir molecular e desestabilizações em movimento,
as quais são distribuídas de uma maneira inteira-
mente diferente; elas se abrem em pequenas fratu-
ras, linhas dissimuladas de desorientação e
desarticulação e partículas irreconhecíveis. Em suma,
uma célula começa a se distanciar de seu metabolis-
mo usual, um fluxo repentinamente transborda seu
canal ou um programa momentaneamente perde
seu código. Mas a coisa importante a observar é
que esses desvios e distanciamentos permanecem
relativos na medida em que a ordem pode apertar
o torniquete sobre eles por meio de reinvestimen-
to, reintegração, reconstrução e sobrecodificação;
eles permanecem relativos enquanto a ordem

100
molar puder capturá-los em um novo segmento,
estrato ou código. Por exemplo, de vez em quando,
por meio de um novo lançamento dos dados, um
evento curtocircuita os segmentos, as estriações e
os códigos da raça, da classe, do gênero e da sexua-
lidade, por meio de um devir-clandestino, imper-
ceptível e acategórico; mas essa fuga momentânea
de desterritorialização absoluta – uma vez detectada
pelo aparato molar – será submetida ao torniquete
com a plena força da Lei e confinada em uma nova
identidade. Parado! – quem vem lá? Em suma, a
ordem molar assegura que a possibilidade e a força
da anomia e da transgressão será neutralizada e con-
tida sob a curvatura assintótica da anomalia estatís-
tica: tudo será explicado como constituindo uma
quantidade determinada de desvios-padrão da dis-
tribuição normal do Mesmo (BAUDRILLARD, 1990;
DOEL, 1994b). Da perspectiva da molaridade, não
existe mais qualquer lado de fora, mas simplesmen-
te eventos e ocorrências que ainda não foram reco-
nhecidos e integrados na distribuição normal de uma
economia do Mesmo. É por isso que a ordem mo-
lar é irredutivelmente despótica e paranóica na me-
dida em que ela acredita que tudo cai na sua
jurisdição e nas suas esferas de influência. “A cada
instante, a máquina rejeita rostos não-conformes ou
com ares suspeitos. Mas somente em um certo nível
de escolha. Pois será necessário produzir sucessiva-
mente desvios padrão de desviamento para tudo
aquilo que escapa às correlações biunívocas [...]”.
Em suma, a molaridade “jamais detecta as partícu-
las do outro, ela propaga as ondas do mesmo até à
extinção daquilo que não se deixa identificar [...]”

101
(DELEUZE & GUATTARI, MP, v. 3, p. 44-5, 45-6). Daí
o fato de que o (lugar do) sujeito é tecido e trança-
do por meio do emaranhamento desses dois tipos
de linha: uma molecularização do molar e uma
molarização do molecular. Na verdade, as funções
de molaridade funcionam por meio da dupla arti-
culação e de um espiralamento tipo Möbius de des-
territorialização e reterritorialização, desestabilização
e re-estabilização; decodificação e sobrecodificação;
amaciamento e estriação. O que importa à ordem
molar é que – por intermédio de uma contenção
que é imposta por quaisquer meios que forem ne-
cessários – todos esses movimentos de desestabili-
zação continuam relativos. Em suma, limites e
constrições são interpolados sobre o CsO pleno a
fim de deter, canalizar, interromper e avariar o de-
vir. Enquanto as lacerações molares estão para sem-
pre inclinadas a fatiar o (lugar do) sujeito em uma
polpa desmembrada, fragmentada e dispersa, os
movimentos moleculares podem ser sempre arran-
jados a fim de levar os restos de volta aos aparatos
molares para uma perpétua reciclagem.
A cumplicidade potencial da segmentação mo-
lar e da segmentação molecular permite-nos cla-
rificar o significado do último tipo de linha: as
linhas de fuga. Essas linhas se soltam do espirala-
mento tipo Möbius da segmentaridade molar e
da segmentaridade molecular, desarticulando os
estratos e misturando os códigos à medida que eles
levam embora eventos singulares para uma dester-
ritorialização absoluta: fluido em estado puro, es-
correndo sobre o CsO, sem limitação ou interrupção.
O CsO pleno é aquilo que resta quando tudo foi

102
tirado; intensidade=zero (eu sou outro). Trata-se
do plano de consistência sobre o qual as viagens
imóveis fatalmente se aproximarão assintoticamen-
te. À questão “quão longe pode o demasiado longe
ir?”, a esquizoanálise sugere que um corpo nunca
pode ir demasiadamente longe com a desterritoria-
lização, desestratificação e decodificação dos fluxos.
A dificuldade, entretanto, reside em saber de que
forma melhor se pode atravessar o (lugar do) sujei-
to, com seu envelope de pele, sua cobertura de ros-
to e seu amálgama de carne. É relativamente fácil
produzir um CsO vazio ou descosido por meio de
uma desestratificação demasiadamente violenta, ou
um CsO drogado, paranóico e suicida, por meio de
um ódio dos órgãos, ou mesmo um CsO totalitá-
rio, canceroso e viral que ataca os órgãos e faz pro-
liferar segmentos molares e moleculares redundantes
por todo lado. Desmantelar a si mesmo por meio
de um processo esquizofrênico de dessubjetivação
tem seus perigos: “O pior não é permanecer estrati-
ficado – organizado, significado, sujeitado – mas
precipitar os estratos numa queda suicida ou de-
mente, que os faz recair sobre nós, mais pesados do
que nunca” (DELEUZE & GUATTARI, MP, v. 3, p. 23-4).
Conseqüentemente, o CsO pleno só pode ser abor-
dado por meio de uma experimentação e uma com-
plicação cautelosas no interior de contextos
singulares. Em cada ocasião, deve-se perguntar:
1. Quais são seus segmentos rígidos, suas máqui-
nas binárias e sobrecodificadoras? Pois mesmo essas
não lhe são dadas prontas, nós não somos simples-
mente divididos por máquinas binárias de classe, sexo
ou idade: existem outros que nós constantemente

103
mudamos, inventamos sem nos dar conta. E quais
são os perigos se explodimos esses segmentos de
forma demasiadamente rápida? [...] 2. Quais são
suas linhas flexíveis, quais são seus fluxos e limiares?
Qual é seu conjunto de desterritorializações relati-
vas e reterritorializações correlativas? E a distribui-
ção de buracos negros [...] na qual uma besta espreita
ou um microfascismo prospera? 3. Quais são suas
linhas de fuga, nas quais os fluxos são combinados,
nas quais os limiares alcançam um ponto de adja-
cência e ruptura? São ainda toleráveis ou já ficaram
presos em uma máquina de destruição e autodes-
truição que pode reconstituir um fascismo molar?
(DELEUZE, 1993, p. 253-4).
Em suma, é importante clarificar que a esquizo-
análise não reside em elementos, agregados, órgãos,
sujeitos, relações, fragmentos ou estruturas. Ao con-
trário, seu lugar é apenas o dos lineamentos que atra-
vessam toda a ordem molar, percorrendo os
indivíduos assim como os grupos: uma prolifera-
ção e uma invaginação das linhas; o “esquize” da
esquizoanálise é traçado pelo “passeio ao acaso” de
um fractal de dimensão infinita e porosidade imen-
surável – um fractal de encher o espaço. Como uma
obra-em-andamento, o lugar do sujeito é um lugar
de embaraçamento interminável: “a única unidade
sem identidade é do fluxo-esquize, do corte-fluxo.
O elemento figural puro [...] que nos leva até às
portas da esquizofrenia como processo” (DELEUZE
& GUATTARI, 1966, p. 254). É nesse sentido que o
(lugar do) sujeito é ex-apropriado por meio de uma
imóvel viagem, de uma viagem sem sair do lugar,
fluindo sem interrupção e jorrando sobre a superfície

104
de um CsO pleno. A esquizoanálise e a desconstru-
ção simplesmente esforçam-se por desestabilizar, des-
carregar e curto-circuitar as forças, os desejos e os
poderes que se esforçam por capturar, estabilizar e
limitar esses fluxos no interior de uma pletora de
aparatos sociais e organizações molares. É pouco
surpreendente, pois, que o sujeito maquinicamente
agregado está fadado a se des-organizar, a se deses-
tratificar, a se fragmentar e a se despedaçar: “O cor-
po é a superfície inscrita dos eventos, traçada pela
linguagem e dissolvida pelas idéias, o locus de um eu
dissociado, adotando a ilusão de uma unidade subs-
tancial – um volume em desintegração” (FOUCAULT,
1977, p. 138). É ao seguir essa desintegração e essa
decomposição do organismo humano – com sua
carne estriada, com seu envelope de pele e sua co-
bertura de rosto – ao longo das linhas de desterrito-
rialização que somos levados em direção ao CsO
pleno. Mas, como vimos, esse Corpo não é um re-
torno ou uma regressão. Ao contrário, o Corpo ple-
no está sempre por chegar; é aquilo que resta quando
tudo é tirado: intensidade zero. É um Devir em es-
tado puro, para além da dupla prisão e do espira-
lamento tipo Möbius da universalização e da
individuação; decodificação e sobrecodificação; des-
territorialização e re-territorialização. Em outras pa-
lavras, as linhas de fuga fazem com que a produção
maquínica de sujeitos humanos passe da fragmenta-
ção paranóica para a fractalização esquizofrênica: nada
a não ser movimento, nada a não ser fluxo. Elas le-
vam os fluxos ossificados conservados no interior do
(lugar do) sujeito para o contexto Aberto da inteira
história-real-do-mundo, estrangulando hierarquias

105
arborescentes e instituindo rizomas intrincados à
medida que se movem: complicação, experimenta-
ção, invenção, singularidade, alteridade.
Como a figura fissípara sem limite por excelên-
cia, o fractal é o motivo perfeito para a esquizoaná-
lise, a desconstrução e o CsO pleno. Entretanto, o
desejo por organização e o poder para impor limi-
tes arbitrários à fissiparidade não deveriam ser su-
bestimados. Na verdade, quando examinamos o
abismo fractal, a maioria de nós intuitivamente saca
aquilo que Deleuze e Guattari (MP, v. 3, p. 74) cha-
mam de “a terrível Luneta de raios”, que serve não
“para ver, mas para cortar, para recortar”. Sua ação
de corte age sobre “os movimentos, as manifestações
súbitas, as infrações, perturbações e rebeliões que se
produzem no abismo” (MP, v. 3, p. 73) a fim de res-
taurar “a ordem molar por um instante ameaçada. A
luneta para recortar sobrecodifica todas as coisas; tra-
balha na carne e no sangue, mas é apenas geometria
pura [...]” (MP, v. 3. p. 73). Além disso, os estratos,
segmentos e códigos que ela escava do CsO forçam
os movimentos moleculares a se juntar em agrega-
dos molares: uma verdadeira Geologia da Moral.
Você será um ou outro, ou outro, ou...: “Os estratos
eram juízos de Deus, a estratificação geral era todo
o sistema do juízo de Deus (mas a terra, ou o corpo
sem órgãos, não parava de se esquivar ao juízo, de
fugir e se desestratificar, se descodificar, se dester-
ritorializar)”, a caminho da proliferação assubjeti-
va, assignificante e acategórica do CsO pleno
(DELEUZE & GUATTARI, MP, v. 1, p. 54).
À medida que a capacidade de sustentação do
(lugar do) sujeito aproxima-se do zero absoluto, com

106
uma hemorragia de fluxos anteriormente estabiliza-
dos em todas as direções, há uma tendência de am-
bos a se recolher dos CsOs vazios e a se abster de
produzir um CsO pleno. Em vez de se arriscar a
experimentar com linhas de fuga, há uma tentativa
geral a revigorar e a rejuvenescer a ordem molar:
alguns temem perder os agregados molares; outros
buscam impor segmentos flexíveis sobre o fluxo
molecular; outros exigem que todo o terreno seja
estabilizado por meio da sobrecodificação; enquan-
to outros ainda transformam as linhas de fuga em
uma paixão pela destruição. Em particular, a decom-
posição do (lugar do) sujeito tem feito com que
muitos se apeguem ao rosto do Outro como uma
forma de cultivar “um sujeito-ético-em-processo”
(KEARNEY, 1988, p. 365; CRITCHLEY, 1992). Mas a
produção maquínica da rostidade é precisamente o
aparato molar por excelência, que serve para impor
ondas de mesmidade sobre um plano de hecceida-
des, eventos e singularidades. “O quanto se é tenta-
do a se deixar prender aí [ao buraco negro da
subjetividade, da consciência e da memória, do ca-
sal e da conjugalidade], a ser embalado aí, a se agar-
rar a um rosto... [...] Rosto, que horror [...]” (DELEUZE
& GUATTARI, MP, v. 3, p. 56, p. 61). Em contraste
com essa ânsia por identificação e reconhecimento
molar, a desconstrução e a esquizoanálise intervêm
a fim de desmantelar os aparatos de captura que
constroem e animam o sujeito, o corpo e o rosto, ao
reterritorializar, reestratificar e sobrecodificar os flu-
xos moleculares. Elas esfolam os autômatos, os si-
mulacros e as aparições que assombram o (lugar
do) sujeito a fim de afirmar o CsO pleno. Seja lá onde
estivermos, nunca poderemos ir demasiadamente

107
longe ao longo das linhas de fuga que vão em dire-
ção à desterritorialização absoluta. Na verdade, o (lu-
gar do) sujeito fica inundado com essas modalidades
de desaparecimento que se Abrem para a imóvel via-
gem do Devir-outro. Na verdade, até mesmo o rosto
do Outro é, antes e sobretudo, uma superfície cheia
de furos. Entretanto, qual linha de fuga seguir em
qualquer contexto particular de estabilização forçada
só pode ser determinado por meio de um lançamen-
to de dados. Sacode. Chacoalha. Deixa rolar.

NOTA DO TRADUTOR
1
No original, “mOther”.

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110
A dobra:
psicologia e subjetivação

Miguel Domènech
Francisco Tirado
Lucía Gómez

111
112
O MITO DA INTERIORIDADE
EM PSICOLOGIA

Há mais de duas décadas as ciências sociais as-


sistem à morte do Sujeito. Sob a rubrica “crise do
eu”, critica-se e rejeita-se a definição de um sujeito
universal, estável, unificado, totalizado e totalizan-
te, interiorizado e individualizado. Há já mais de
vinte anos que o sub-jectum não é o sol em torno do
qual gira nosso pensamento social. Em seu lugar,
apareceram novas imagens. Fala-se de subjetividade
distribuída, socialmente construída, dialógica, des-
centrada, múltipla, nômade, situada, de subjetivi-
dade inscrita na superfície do corpo, produzida pela
linguagem, etc. Nessa mudança, o psicológico aban-
dona o espaço privado e intransferível das psiques
individuais para alojar-se nas encruzilhadas e nas
ruelas que marcam o estar-no-mundo com outros
seres humanos (KVALE, 1992).

113
Esta crise do eu1 possui, certamente, amplas raí-
zes e uma gestação complicada. Para acompanhar,
de forma breve, essa linha genealógica, observemos
por um momento o que diz o senso comum. De
acordo com o senso comum, pretender que o psi-
cológico não é uma questão individual, mas, ao in-
vés disso, um evento social, atenta diretamente
contra evidências inquestionáveis. Pensar é algo que
diz respeito a nossas cabeças, é algo que produzi-
mos, manipulamos à vontade e interrompemos
quando nos apetece. O que persiste é a imagem de
uma experiência privada, intransferível, inquestio-
nável e irrenunciável; trata-se de um dado que defi-
ne nossa própria condição humana. Assim, afirma-se
que aquilo que nos diferencia dos animais não é mais
do que nossa capacidade reflexiva, a possibilidade
de representarmos a nós mesmos como entidades
próprias, a habilidade de sermos conscientes de nossa
mesmidade. Semelhantes imagens têm raízes em
uma longa tradição cultural. Como argumentou
Taylor (1989), a tendência a situar em um espaço
interior tudo aquilo que tem que ver com a alma, a
subjetividade, o mental, a moral ou a virtude remon-
ta a concepções cristãs. Santo Agostinho é o exem-
plo mais palpável desse exercício, que adquire sua
formulação mais acabada na obra de Descartes. Na
obra desse pai da modernidade, é possível encontrar
a justificação filosófica, more geometrica, para a dis-
tinção entre um mundo “interior” e outro “exterior”,
em que o primeiro é povoado por conjuntos e séries
de entidades mentais, pensamentos e idéias que,
em si mesmas, são independentes do segundo, espa-
ço relegado para o material, o inerte e o mecânico.

114
Nosso senso comum não fez mais do que converter-
se em caixa de ressonância desse diagrama.
Esse esquema tem colocado dois problemas apa-
rentemente insolúveis e que têm perseguido a episte-
mologia moderna durante dois séculos, continuando
a ocupar uma psicologia que não consegue romper
com a herança cartesiana. Por um lado, quanto
maior for a certeza que tenhamos sobre nossa exis-
tência mental como mundo interior, mais problemas
teremos para não duvidar da existência da realidade
exterior e da verosimilitude de outras mentes pen-
santes. O abismo entre o âmbito interior e o exterior
parece alargar-se. Torna-se impossível de ser salvado.
Por outro lado, seguir Descartes até o final nos colo-
ca na difícil situação de explicar como essas entidades
mentais foram engendradas, produzidas nesse reino
secreto e privado que é nossa interioridade.
Essa concepção do ser humano adquire imedia-
tamente, na psicologia, a forma do individualismo
metodológico, denominador comum de diversos
enfoques teóricos. Segundo essa perspectiva, a úni-
ca matéria relevante para o investigador são deci-
sões privadas tomadas por indivíduos que operam
em um exterior mais ou menos hostil e do qual ten-
tam extrair a máxima vantagem. Nessa mesma li-
nha, o recurso ao cérebro como locus específico da
atividade mental não faz mais do que reforçar esse
dispositivo metodológico ao essencializar os pro-
cessos cognitivos e enfatizar o papel desempenhado
pelas práticas culturais e pelas produções sociais na
conformação do pensamento. A análise do indiví-
duo como sendo, essencialmente, um processador
de informações, implica, em primeiro lugar, que os

115
processos cognitivos convertem-se no centro da re-
flexão científica e, em segundo lugar, que tais pro-
cessos estão localizados em nosso interior e são
capazes, por meio de diversos procedimentos, de
serem examinados e descritos (BRUNER, 1990).

DO SER PSICOLÓGICO AO SER SOCIAL

Sem abandonar esse dualismo interior-exterior,


refletido em inumeráveis tensões como, por exem-
plo, “indivíduo-sociedade” ou “agência-estrutura”,
diferentes perspectivas, originadas no interior das
ciências sociais, têm insistido na idéia de que é preci-
so – para compreender o mental, o subjetivo, a pró-
pria identidade – prestar mais atenção ao que fica
fora do espaço interior. Não poderia ser de outra ma-
neira. Para todas essas perspectivas, a definição de ser
humano em termos de “ser social” antes que de “ser
psicológico” é tanto o ponto de partida de sua reflexão
quanto a definição de sua própria identidade.
De fato, poder-se-ia dizer que dispomos de uma
versão débil e de outra forte para pensar o ser hu-
mano como ser social (BAKHURST & SYPNOWICH,
1995). A versão débil implica aceitar que nossa iden-
tidade toma forma a partir de poderosas influências
externas. Noções como as de internalização, educa-
ção ou socialização remetem à idéia de que nosso
espaço interior se configura a partir do efeito que
sobre ele exerce o espaço do social ou do cultural,
servindo para definir como a estrutura da sociedade
se reflete na estrutura do eu1 e gera indivíduos com-
petentes em seus contextos sociais (WIDDICOMBE,

116
1998). Nessas versões, a subjetividade pre-existe às
influências posteriores. Ela simplesmente recebe sua
“forma” do exterior. Ela é in-formada a partir de
fora. Ao contrário, na versão forte, questiona-se a pró-
pria possibilidade de que pre-exista algum interior à
margem de certos processos constitutivos que te-
riam sua origem e localização no exterior, no social:

Assim, o processo de internalização não é a trans-


ferência de uma atividade externa a um “plano de
consciência” interno pre-existente: é o processo
no qual esse plano se forma. (LEONTIVEV, 1981,
citado em BAKHURST & SYPNOWICH, p. 6)

Essa versão forte pretende uma dissolução defi-


nitiva da dicotomia interior-exterior. A superação
do abismo que existe entre um mundo privado e
interior, de um lado, e um mundo externo e públi-
co, de outro, constitui, desde há muitos anos, o ca-
valo de batalha essencial dos denominados
“construcionismos sociais”. Em todas as suas ver-
sões, rejeita-se tanto a possibilidade de uma psique
isolada e alheia aos contextos socioculturais que a
produzem quanto de uma identidade que molda e
in-forma sob a ação de um mundo exterior. Aquilo
que chamamos subjetividade não é senão parte do
tecido relacional, da trama social nos quais todo in-
divíduo está sempre inserido:

Pressupõe-se, em outras palavras, que aquilo que


chamamos entidades mentais pertence à discursi-
vidade em que se banha – e da qual está em parte
feito – todo ser social. Quando se rejeita a dicoto-
mia interior/exterior, a “realidade psicológica”

117
apresenta-se sob outras características e se abrem
novas perspectivas para sua investigação. (DOMÈ-
NECH & IBÁÑEZ, 1998, p. 19)

Assim, atividades tradicionalmente consideradas


como próprias do mundo interior aparecem agora
dotadas de um caráter eminentemente social e cul-
tural: pensar já não é um processo psicológico mas
um processo de argumentação coletivo (BILLIG,
1987); a memória já não é uma possessão indivi-
dual mas um bem partilhado, baseado na interação
contínua dos membros de uma comunidade deter-
minada (MIDDLETON & EDWARDS, 1990). Em suma,
o que antes denominávamos mente converte-se em
um dispositivo essencialmente retórico. Desse modo,
os construcionismos sociais enfatizam o papel de-
terminante do lingüístico, do discursivo e do signi-
ficado na constituição de nossos mundos mentais:

Em vez de contemplar o estudo do discurso como


um caminho para a vida interior dos indivíduos,
seja essa constituída de processos cognitivos, mo-
tivações ou algum outro material mental, nós ve-
mos as questões psicológicas como construídas e
postas em ação no próprio discurso. (EDWARDS &
POTTER, 1992, p. 127)

LIMITES DO CONSTRUCIONISMO SOCIAL:


O LOGOCENTRISMO

Todas essas propostas compartilham um mes-


mo e único centro de gravidade: o “eu” é um relato
que emerge essencialmente a partir das proprieda-
des da linguagem, do discurso e/ou do significado.

118
Temos um bom exemplo disso em Gergen e Ger-
gen (1988, p. 18), uma dupla de intelectuais que se
pode considerar como fundadora do construcionis-
mo social em psicologia:

Não apenas narramos nossas vidas sob a forma de


relato, mas, em um sentido importante, nossas
relações são vividas também em uma forma nar-
rativa. (GERGEN & GERGEN, 1988, p. 18)

A subjetividade constitui-se, dessa perspectiva,


no uso e elaboração de um complexo de narrativas,
discursos, conversações, atos de fala ou significados
que a cultura põe à nossa disposição e que manipu-
lamos nas realidades interacionais que habitamos.
Entretanto, embora essas análises representem um
avanço na denúncia do essencialismo naturalista
dominante nas explicações psicológicas, elas fracas-
sam em sua concepção do lingüístico e do discursi-
vo e, por isso, também na concepção do “social”
(DOMÈNECH, 1998). A linguagem, nessas análises,
não é mais do que uma espécie de “fala”, negociada
exclusivamente entre indivíduos localizados em uma
situação concreta e por meio de significados produ-
zidos na interação, também exclusiva, desses indiví-
duos. Por um lado, elas apresentam certos elementos
que estariam implicados nessa interação: indivíduos
humanos; por outro, apresentam certos recursos lin-
güísticos, palavras, relatos, explicações, histórias,
atribuições, com os quais se elaboram mensagens
que estabelecem intenções, levam à ação, à persua-
são e agem sobre outras pessoas. Por um lado, te-
mos um canal; por outro, um problema: o êxito ou
fracasso da interação. Como se pode observar, nada

119
de novo: o velho modelo comunicacional. Essas
propostas põem no centro das atividades produto-
ras de sentido e significado as relações entre agentes
humanos. Assim, o ser humano é definido de modo
acrítico como um agente que se constrói a si mes-
mo como um “eu”, dando à sua a coerência de uma
narrativa, utilizando e pondo em ação recursos lin-
güísticos. Como assinala Rose (1996), o “eu”, en-
quanto virtude ou capacidade de narrar-se de
diversas maneiras, é implicitamente re-invocado
como uma exterioridade a esse evento lingüístico
que já está em si mesmo unificado e totalizado. Dessa
maneira, essas abordagens acabam mantendo velhos
dualismos (sujeito/objeto, natureza/sociedade...),
embora seu propósito seja desfazê-los. E apenas
aparentemente rompem com a imagem clássica de
Sujeito, porque não conseguem escapar do logo-
centrismo e da circularidade que encerra seu modo
de entender a conformação da subjetividade.

DELEUZE: SUBJETIVAÇÃO E DOBRA

Basta compreender, e sobretudo ver e tocar as


montanhas a partir de seus dobramentos para que
percam sua dureza, e para que os milênios voltem
a ser o que são, não permanências, mas tempo em
estado puro, e flexibilidades. Nada é mais pertur-
bador que os movimentos incessantes do que pa-
rece imóvel. Leibniz diria: uma dança de partículas
reviradas em dobras. (DELEUZE, 1992, p. 195)

A questão é que é preciso buscar em outro lugar


a crítica mais radical e a proposta mais alternativa à

120
imagem convencional da subjetividade. Neste sen-
tido, o pensamento de Deleuze apresenta-se como
um caminho, como uma saída, que nos permite
pensar a subjetividade à margem dos pressupostos
aos quais a psicologia, sob formas as mais diversas,
continua presa. A crítica, para Deleuze, não consis-
te em justificar mas em procurar outra sensibilida-
de. Para isso, cria, “fabrica” conceitos que rompem
com as modalidades dominantes de pensar e repre-
sentar a subjetividade e que são inseparáveis de no-
vos perceptos (novas maneiras de ver e escutar) e de
novos afectos (novas maneiras de sentir). Conceitos
e não metáforas, porque a metáfora implica uma
relação com algo que já existe, remete a um signifi-
cado prévio, enquanto os conceitos atuam como
imagens performativas (BRAIDOTTI, 1995), que não
reduzem a linguagem a logos, porque mais do que
significar buscam cartografar futuras paragens,
“construir uma região no plano, acrescentar uma
região às existentes, explorar uma nova região, pre-
encher um vazio” (DELEUZE, 1996, p. 234). Con-
ceitos como hecceidade, corpo sem órgãos, nômade,
agenciamento, devir, máquina abstrata, espaço liso,
rostidade, território, rizoma, dobra, linhas molares,
linhas moleculares, linhas de fuga, que servem para
combater a primazia do verbo ser e, por isso, reme-
tem sempre a circunstâncias: em que caso?, onde e
quando?, como?, e nunca a essências, desenhando
uma subjetividade em movimento e continuamente
produzida. Assim, Deleuze, frente a uma idéia de
Sujeito essencializado, dotado de uma identidade
unitária, autônoma, privada, estável, de contornos

121
fixos, ajuda-nos a perfilar formas de subjetividade
múltiplas, heterogêneas, de confins fluidos.
Deleuze efetua uma genealogia da subjetivida-
de, na qual analisa os processos de subjetivação. De
fato, para Deleuze só existem processos e esses pro-
cessos só podem ser processos de unificação, de sub-
jetivação, de racionalização. Ele examina a gênese
da subjetividade em um momento e em um nível
anterior à individuação, compreendida como enti-
dades do tipo “substâncias” ou “sujeitos”. Ele ten-
ta, como assinala Foucault,

Pensar intensidades em vez (e antes) de qualida-


des e quantidades; profundidades em vez de
comprimentos e larguras; movimentos de indivi-
duação em vez de espécies e gêneros; e mil peque-
nos sujeitos larvares, mil pequenas palavras
dissolvidas, mil passividades e formigueiros lá onde
reinava, ontem, o sujeito soberano. (FOUCAULT,
1993, p. 238)

Ele nos mostra, assim, um território povoado


de singularidades pré-individuais: intensidades, pro-
fundidades, movimentos, sujeitos larvares... A ge-
ração de subjetividades não consiste na demarcação
dos limites de um eu, enclausurado e interior, mas
na idéia de que ele é o efeito de uma função ou
operação que sempre se produz na exterioridade
desse eu. O sujeito já não é uma unidade-identida-
de, mas envoltura, pele, fronteira: sua interioridade
transborda em contato com o exterior.
Deleuze substitui a lógica do ser pela lógica da
conjunção, substitui o “é”, que identifica, pelo “e”,
que relaciona: a identidade pela multiplicidade. E o

122
sujeito seria, portanto, o espaço de conexão ou de
montagem, contínua pre-posição, uma dobra do ex-
terior. A dobra. Essa figura faz referência a proces-
sos, relações de movimento e descanso, capacidades
de afectar e ser afectado, definindo, pois, modos de
individuação que não correspondem a um sujeito e
que, por isso, não precisam do recurso a meta-teorias
psicológicas ou lingüísticas. Como assinala Rose, a
partir do próprio campo da psicologia:

O ser humano não é, aqui, uma entidade com uma


história, mas o alvo de uma multiplicidade de ti-
pos de trabalho, é mais como uma latitude ou uma
longitude na qual diferentes vetores, de diferentes
intensidades, se cortam. A “interioridade” que tan-
tos sentem-se compelidos a diagnosticar não é
aquela de um sistema psicológico, mas a de uma
superfície descontínua, de uma espécie de dobra-
mento, para dentro, da exterioridade. (ROSE, 1996,
p. 37; cf. ROSE, no prelo)

Assim, a partir das propostas deleuzianas, Rose


(1996, 1999) afirma que a imagem de um “eu”1
dialógico defendida pelo construcionismo social é
insatisfatória. Ela oferece apenas uma análise par-
cial de nossa realidade social. Do ponto de vista de
Rose, é preciso resistir à tirania do dispositivo lin-
guagem-discurso-significado na hora de pensar a
subjetividade. E nesse sentido, a dobra serve para
nos deslocar, das anatomias mentais imaginárias e
lingüísticas fabricadas por nossas ciências sociais,
para um universo de fluxos ou linhas de força gera-
das nas conexões entre órgãos e objetos ou artefa-
tos, entre seres humanos e espaços, entre sujeitos e

123
escolas ou oficinas, entre instituições. A subjetivação
compreendida como dobra é um processo de agru-
pação, de agregação, de composição, de disposição
ou agenciamento ou arranjamento, de concreção sem-
pre relativa do heterogêneo: de corpos, vocabulá-
rios, inscrições, práticas, juízos, técnicas, objetos...
que nos acompanham e determinam. Na subjetiva-
ção, prevalece – relativamente a qualquer objeto total
e acabado, evidente, manifesto – a parte molecular,
fragmentada, incerta, rompendo, assim, com as ve-
lhas dicotomias articuladoras das ciências sociais:

As dobras incorporam sem totalizar, internalizam


sem unificar, juntam-se de maneira descontínua
na forma de plissês, formando superfícies, espa-
ços, fluxos e relações. (ROSE, 1996, p. 37; cf.
ROSE, no prelo)

LINGUAGEM, MULTIPLICIDADE
E AGENCIAMENTO

Por isso, Rose propõe que o pensamento social


se volte não para o signo ou a comunicação, mas
para a analítica dos dispositivos nos quais esse emer-
ge como tal, com certo sentido e valor interacional.
Nessa analítica, a linguagem seria simplesmente
outro elemento entre os muitos que compõem os
diferentes agenciamentos ou arranjamentos em que
nos vemos implicados.
A subjetivação não se refere tanto à linguagem e
às suas propriedades internas quanto a um agencia-
mento ou arranjamento de enunciação. As relações
entre signos sempre estão agenciadas, conectadas,

124
reunidas, em outras relações. E nossas práticas não
habitam ou não se localizam em espaços de signifi-
cado e negociação entre indivíduos homogêneos,
amorfos e assepticamente funcionais. Elas estão sem-
pre localizadas em estabelecimentos e procedimen-
tos particulares. Se aceitamos que a linguagem está
organizada em regimes de significação, que, por
meio desses regimes, ela está distribuída em espa-
ços, tempos, zonas, estratos e forças, então a cons-
trução da subjetividade adquire outra aparência.
Perguntas tais como, “quem fala?”, “segundo que
critério de verdade?”, “a partir de quais lugares e
espaços?”, “em que relações?”, “agindo de que ma-
neira?”, “apoiando-se em que hábitos e rotinas?”,
“autorizado de que maneira?”, “sob que formas de
persuasão, sanção, mentira e crueldade?”, passam
ao primeiro plano e delimitam a atividade do pen-
samento social. Não se trata de conhecer o signifi-
cado de uma palavra, de uma frase, de um relato ou
de uma narração; nem se trata de saber o que cono-
ta ou o que denota. O problema é, antes, com “quê”
se conecta, em “quê” multiplicidades se implica, com
“quê” outras multiplicidades se junta. Para a análise
da produção de subjetividades, não precisamos de
semânticas ocultas, mas do esclarecimento de regi-
mes de produção de conexões superficiais. Trata-se
de ver o que faz a linguagem, com que ela conecta e
para quê. Seus efeitos são apenas uma parte dessa
trama. A linguagem não deve ser tomada como
matéria prima e primária na constituição da subjeti-
vidade, mas, antes, como parte de um complexo
maior. O lingüístico e o discursivo certamente esta-
bilizam relações e geram relações, mas não são, em

125
essência, questões interacionais e interpessoais. O
que torna possível qualquer relação ou intercâmbio
é um regime de linguagem, incorporado em práti-
cas que capturam os seres humanos sob diversas
formas, inscrevem, organizam, formam a produção
dessa mesma linguagem.

ONDE ESTÃO OS OBJETOS?

É certo que as análises baseadas no discurso e no


lingüístico supõem uma proposta que evita a refe-
rência a um lugar interior, mas, ao exteriorizar a sub-
jetividade, elas nos apresentam um exterior povoado
exclusivamente por seres humanos e suas relações, que
são as entidades que têm o privilégio e o status de
explanans, enquanto que outras entidades, por exem-
plo, os objetos tecnológicos, são sempre excluídos e
tratados como explanandum. Desse modo, o essen-
cialismo naturalista é substituído por um essencialis-
mo social que não se problematiza e continua
justificando a dicotomia natureza/sociedade.
Para romper com essa dinâmica torna-se ne-
cessário praticar uma sociologia simétrica (DOMÈNECH
& TIRADO, 1998), na qual se reconheça que huma-
nos e não-humanos formam parte do mesmo cole-
tivo. Esta é, sem dúvida, a principal contribuição
da Teoria do Ator-Rede (CALLON, 1986; LATOUR,
1987; LAW, 1994), nascida, no interior dos estu-
dos da ciência, a partir das formulações de Michel
Serres. Apesar de constituir uma teorização extre-
mamente complexa, se existe algo que possa resu-
mir de alguma maneira a contribuição da Teoria

126
do Ator-Rede é precisamente sua tentativa de uma
redefinição do que significa reflexão social. Em
lugar de continuar ampliando a fratura entre o
humano e o não-humano, o social e o natural, a
Teoria do Ator-Rede recupera o papel do tecnoló-
gico, dos objetos, do natural, nas explicações so-
bre questões que se vêm formulando como alheias
a essa classe de elementos: as relações de poder, as
dinâmicas institucionais ou a constituição de sub-
jetividades, para apresentar apenas alguns exem-
plos, aparecem sob uma nova luz ao deixar de
considerá-los como processos que têm a ver, única
e exclusivamente, com humanos.
Nessa linha, Serres (1994) ao falar, precisamen-
te, da dobra, assinala a importância dos objetos,
daquilo que não é meramente corporal e/ou huma-
no. A dobra permite o mínimo espaço que a vida
necessita para ter lugar: “só habito dobras, sou ape-
nas dobras” (SERRES, 1994, p. 47). Para Serres não
existe vida humana sem diferença; precisamos de
uma dobra para onde nos retirarmos, mesmo que
seja apenas por um pequeno lapso de tempo. Con-
fundidos permanentemente na coletividade de se-
res considerados como animais verdadeiramente
políticos, perderíamos nossa condição humana. Pre-
cisamos de algo que nos permita diferenciar-nos,
uma membrana que nos dê um limite. E o que per-
mite que apareça a mínima diferença é o caráter
objetual, um pertencimento, uma propriedade. Ao
defender essa perspectiva, Serres traz à baila a vida
de vagabundos consumados, pobres consumados,
carentes de quase tudo. E no “quase” é que está a
questão. Diógenes, São Francisco, Jesus Cristo,

127
caracterizados por sua renúncia dos bens materiais
não podem evitar possuir alguma propriedade, algo
que não tenha nada a ver com os demais. O tonel é
a propriedade de Diógenes – tomando-se proprie-
dade em sua dupla acepção: aquela coisa que é pos-
suída e atributo ou qualidade essencial de uma
pessoa, como a porciúncula, no caso de São Fran-
cisco, ou a túnica, no de Jesus Cristo.
Assim, seguindo Serres, podemos dizer que não
existe vida humana sem ao menos um objeto. A
dobra mínima aparece na relação com um objeto. A
subjetividade, nesse sentido, é sempre um dispositi-
vo que exige ao menos a relação com um objeto.
Não se pode falar de processos de subjetivação sem
referir-se a dobras, mas não se pode falar de dobras
sem referir-se ao objetual. Essa perspectiva, por
outro lado, está coerente com a cosmovisão serre-
siana, que implica, em uma mesma rede, o mundo,
os aparatos e nós próprios:

Podemos dizer que essa harmonia é tão nova sob


o Sol? Quando indicava a hora do equinócio e a
posição, em latitude, do lugar, o eixo do qua-
drante solar escrevia – em nossos tempos, sobre
a terra, o solo – alguns resultados que nós atri-
buíamos a nós próprios: essa inteligência sutil,
temos que chamá-la de própria, de interior a nos-
sos neurônios e vinculante de uma sociedade de
cérebros, ou remetê-la às ferramentas e, portan-
to, artificial; ou referi-la ao mundo, que traça,
automaticamente, sobre si, a longitude sombre-
ada de sua própria luz? Qual das três – cultura,
técnica ou natureza – goza dessa função? Esco-
lhe, se você se atreve! (SERRES, 1994, p. 125)

128
O MOVIMENTO DA DOBRA:
POLÍTICA E POÉTICA DAQUILO QUE SOMOS

Pensar os processos de subjetivação como dobra


implica, como vimos, despojar o Sujeito de toda
identidade (essencialista) e de toda interioridade
(absoluta) e, ao mesmo tempo, reconhecer a possi-
bilidade de transformação e de criação que eles dei-
xam aberta. Em outras palavras, a dobra nos permite
pensar os processos pelos quais o ser humano trans-
borda e vai para além de sua pele, sem recorrer à
imagem de um Sujeito autônomo, independente,
cerrado, agente... a não ser, precisamente, com base
em seu caráter aberto, múltiplo, inacabado, cam-
biante... Agora, o problema já não seria tanto per-
guntar-se sobre que tipo de sujeito é produzido, mas
que pode fazer o ser humano, que capacidade de afec-
tar e de ser afectado tem em um dispositivo concre-
to. Essa capacidade não é tampouco uma propriedade
da carne, do corpo, da psique, da mente ou da alma.
É, simplesmente, algo variável, produto ou proprie-
dade de uma cadeia de conexões entre humanos, ar-
tefatos técnicos, dispositivos de ação e pensamento.
É nessa direção que vão as palavras de Serres:

Quem somos? A intersecção, flutuante em função


da duração, dessa variedade, numerosa e muito
singular, de gêneros diferentes. Não deixamos de
coser e tecer nossa própria capa de Arlequim, tão
matizada ou tão disparatadamente colorida quan-
to nosso mapa genérico. Não tem sentido, pois,
defender com unhas e dentes um de nossos per-
tencimentos; o que se deve, ao contrário, é multi-
plicá-los, para enriquecer a flexibilidade. Façamos

129
farfalhar ao vento ou dançar como chama a ban-
deira multicolor do mapa-documento de identi-
dade (SERRES, 1994, p. 200).

Neste ponto, é necessário ressaltar que precisa-


mente o conceito de dobra é utilizado por Deleuze
para explicar a possibilidade – lançada por Fou-
cault em seus dois últimos livros – de um si mes-
mo constituído como núcleo de resistência frente
a poderes e saberes estabelecidos. Foucault, assi-
nala Deleuze (1991), depois de haver analisado as
formações de saber e dos dispositivos de poder,
isto é, os estados mistos de poder-saber que nos
constituem, vive um impasse, em que se coloca a
possibilidade de ir além do poder-saber, de passar
o limite prescrito pelo nexo poder-saber, de “pas-
sar para o outro lado”. Assim, os volumes II e III
da História da sexualidade assinalam um ponto de
inflexão, de transição, na obra foucaultiana, por-
que, sem renunciar à sua concepção do sujeito como
forma constituída historicamente e não como nor-
ma constituinte, ele concebe os processos de sub-
jetivação como ensaio, como processo ético e
estético que busca produzir modos de existência
inéditos. E é aqui que Deleuze, leitor de Foucault,
recria o conceito de dobra para explicar os proces-
sos de subjetivação como modificação dos limites
que nos sujeitam, para nos reconstruir com outras
experiências, com outra delimitação.
Modificação dos limites que nos sujeitam, que
nos convertem em sujeitos, possível na medida em
que a dobra nos mostra um cenário diferente àque-
le ao qual a oposição interior/exterior nos remetia.

130
O movimento da dobra tem lugar entre um lado de
dentro e um lado de fora que não equivalem a um
interior e a um exterior, marcando um território e
relações completamente distintas. Assim, na sepa-
ração interior/exterior, em sua versão mais cartesia-
na, mantêm-se as coerções identitárias: sujeitos e
objetos aparecem enquadrados em gêneros e espé-
cies, o exterior sólido e extenso distingue-se de um
interior inexpugnável e isolado, mas em todos os
casos e em todas as versões, independentemente de
quem ou quê esteja em um ou outro lado, essa se-
paração remete-nos sempre ao já existente, ao já
conhecido, reconduzindo-nos à forma do Mesmo.
Trata-se, por isso, não apenas de uma dicotomia es-
tática, mas também estéril:

O que ocorre quando falta outrem na estrutura do


mundo? Só reina a brutal oposição do sol e da ter-
ra, de uma luz insustentável e de um abismo obs-
curo: “a lei sumária de tudo ou nada”. O sabido e o
não-sabido, o percebido e o não-percebido enfren-
tam-se em termos absolutos, num combate sem
nuanças [...]. Mundo cru e negro, sem potenciali-
dades nem virtualidades: é a categoria do possível
que se desmoronou. (DELEUZE, 1998, p. 315-6)

Entretanto, a dobra supõe um movimento que


incorpora essa categoria do possível, precisamente
porque a dobra permite habitar o limite que traça
as bordas do que somos, permite nos situar em uma
linha instável e arriscada, a linha do lado de fora, na
qual os contornos do familiar (imaginável e represen-
tável) diluem-se em contato com o desconhecido (in-
traduzível, irrepresentável) e, nas palavras de Deleuze:

131
é preciso conseguir dobrar a linha, para consti-
tuir uma zona vivível onde seja possível alojar-
se, enfrentar, apoiar-se, respirar – em suma,
pensar. (DELEUZE, 1992, p. 138)

Enfrentar a linha do lado de fora, membrana,


borda, essa zona estranhamente intermediária, li-
mite e, ao mesmo tempo, desvanecimento de pode-
res e saberes (DELEUZE, 1996), que definem o que
fazemos, pensamos e dizemos, e ser capazes de do-
brá-la, para construir espaços, dobras, que permi-
tam alargar o que somos, dar-nos um novo corpo
com outro umbral de sensibilidade, de modo aná-
logo ao que ocorre no movimento do aprender
quando se o compreende como possibilidade de
tornar habitável a fronteira onde se encontram e se
transformam o representável e o que ainda não se
conhece (JÓDAR, 2000). Por isso, entre o lado de
fora e o lado de dentro não há separação, mas con-
fusão, inversão, intercâmbio. É o lado de fora o que
abre um si mesmo, um lado de dentro que não é
mais o dobramento, o dobrado do lado de fora,
dobrado que se produz quando uma força afeta a si
mesma em vez de afetar a outras forças, isto é, por
meio da relação de si consigo mesmo:

É como uma glândula pineal, que não pára de se


reconstituir variando sua direção, traçando um
espaço do lado de dentro, mas coextensivo a toda
a linha do lado de fora. O mais longínquo torna-
se interno, por uma conversão ao mais próximo:
a vida nas dobras. (DELEUZE, 1991, p. 130)

Dessa maneira, o Outro instala-se e atravessa a


subjetividade, impedindo uma identidade fechada,

132
privada, autêntica e pura. Tendo em conta que o
Outro não faz referência a uma identidade em con-
fronto com outra, mas que é o irredutível a qual-
quer identificação, o Outro, pois, como diferença,
quer dizer, como aquilo que faz diferir, que produz
novidade. A dobra, como a arte barroca, excita, de-
sestabiliza a ordem do sistema e o submete a turbu-
lências e flutuações (CALABRESE, 1992).
A dobra, compreendida agora como criação de
possibilidades de existência que rejeitam a ordem
de identificação existente, adquire imediatamente
uma dimensão política. O conceito de dobra cons-
titui uma figuração ou imagem da subjetividade
necessária, como assinala Foucault (1982), para
combater o tipo de individualidade que se nos im-
põe e para pensar(-nos) de outra maneira. Nesse
sentido, se a dobra só pode avançar variando, bifur-
cando-se e metamorfoseando-se, o problema não é
nunca como acabar a dobra, mas como continuá-la.
É necessário dobrar, desdobrar, redobrar: o manei-
rismo substitui o essencialismo (DELEUZE, 1989).
Dobrar, desdobrar, redobrar, não apenas porque os
processos de subjetivação são continuamente pe-
netrados pelo saber e recuperados pelo poder, mas
porque as próprias subjetivações – se estão assen-
tadas dentro das estruturas fixas e da segurança
agradável da identidade – podem converter-se em
um obstáculo que impede cruzar a multiplicidade,
que impede a prolongação de suas linhas, a produ-
ção de novidade (DELEUZE, 1996, p. 232). Dessa
maneira, a dobra nos permite entender a crise que
afeta diversos movimentos, desde o feminismo até
certos nacionalismos, que enfrentam os limites, as

133
contradições, os perigos, de fazer política com a
identidade, isto é, de reivindicar identidades mo-
dernas de caráter essencialista, identidades que de-
vem ser recuperadas, reencontradas, desveladas... e
que quando o são acabam convertendo-se em lei,
princípio e código, funcionando como mecanismos
de constrição e exclusão (GÓMEZ & BUENO, 2000).
E não apenas isso: entender a subjetivação como
dobra inaugura outra política, uma política que re-
nuncia ao esquema opressão/libertação/identidade
e que busca criar novas formas de experimentar e
de sentir, afirmando a diferença, a variação, a meta-
morfose, como formas de resistência a duas formas
atuais de sujeição: uma, que consiste em individuar-
nos de acordo com as exigências do poder; a outra,
que nos vincula, nos ata a uma identidade sabida e
conhecida e à qual devemos responder:

Se é verdade que o poder investe cada vez mais


nossa vida cotidiana, nossa interioridade e indi-
vidualidade, se ele se faz individualizante, se é
verdade que o próprio saber é cada vez mais in-
dividualizado, formando hermenêuticas e codifi-
cações do sujeito desejante, o que é que sobra
para a nossa subjetividade? Nunca “sobra” nada
para o sujeito, pois, a cada vez, ele está por se fazer,
como um foco de resistência, segundo a orientação
das dobras que subjetivam o saber e recurvam o
poder. (DELEUZE, 1991, p. 112-3; ênfase nossa)

134
NOTA

1. Self, no original (N. do T.).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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1987.
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modernitá. Roma: Donzelli Editore, 1995.
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CALABRESE, O. “Neobarroco”. Cuadernos del Círculo, 2,
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136
Inventando nossos eus

Nikolas Rose

137
138
A idéia de “eu”1 entrou em uma crise que pode
muito bem ser irreversível. Os teóricos sociais têm
escrito inúmeros obituários da imagem de ser hu-
mano que animou nossas filosofias e nossas éticas
por tanto tempo: o sujeito universal, estável, unifi-
cado, totalizado, individualizado, interiorizado. Para
algumas análises, particularmente aquelas inspira-
das na psicanálise, essa imagem sempre foi “imagi-
nária”: os humanos nunca existiram, nunca puderam
existir, nessa forma coerente e unificada – a ontolo-
gia humana é necessariamente a ontologia de uma
criatura despedaçada no seu próprio núcleo. Para
outros, essa “morte do sujeito” é, ela própria, um
evento histórico real: o indivíduo ao qual essa ima-
gem do sujeito correspondia surgiu apenas recente-
mente, em uma zona limitada de tempo-espaço,
tendo sido, agora, varrido pela mudança cultural.
No lugar do eu, proliferam novas imagens de sub-
jetividade: como socialmente construída; como
dialógica; como inscrita na superfície do corpo;

139
como espacializada, descentrada, múltipla, nôma-
de; como o resultado de práticas episódicas de auto-
exposição, em locais e épocas particulares.
Deve-se assinalar, entretanto, que no mesmo
momento em que essa imagem do ser humano é
declarada passé pelos teóricos sociais, certas práticas
regulatórias buscam governar os indivíduos de uma
maneira que está, mais do que nunca, ligada àque-
las características que o definem como um “eu”. Da
mesma forma, as idéias de identidade e seus cogna-
tos têm se colocado no centro de muitas das práti-
cas nas quais os seres humanos se envolvem. Na
vida política, no trabalho, nos arranjos domésticos
e conjugais, no consumo, no mercado, na publici-
dade, na televisão e no cinema, no complexo jurídico
e nas práticas da polícia, nos aparatos da medicina e
da saúde, os seres humanos são interpelados, repre-
sentados e influenciados como se fossem eus de um tipo
particular: imbuídos de uma subjetividade indivi-
dualizada, motivados por ansiedades e aspirações a
respeito de sua auto-realização, comprometidos a en-
contrar suas verdadeiras identidades e a maximizar
a autêntica expressão dessas identidades em seus
estilos de vida. As imagens de liberdade e autono-
mia que inspiram nosso pensamento político ope-
ram, da mesma forma, em termos de uma imagem
do ser humano que o vê como o foco psicológico
unificado de sua biografia, como o locus de direitos
e reivindicações legítimas, como um ator que busca
“empresariar” sua vida e seu eu por meio de atos de
escolha. A julgar pela popularidade das problemáti-
cas do psi na mídia, pelas demandas por toda espé-
cie de terapia e pela enorme quantidade de todo

140
tipo de conselheiros, parece que os seres humanos,
ao menos em certos locais e entre certos setores,
acabaram por se reconhecer nessas imagens e nesses
pressupostos e por se relacionar consigo mesmos e
com suas vidas em termos análogos – isto é, nos
termos da problemática do “eu”. A dispersão con-
ceitual do “eu” parece caminhar em paralelo com
sua intensificação “governamental”.
Teremos nós, então, apesar dos argumentos dos
filósofos e teóricos críticos, nos tornado “sujeitos psi-
cológicos”? É hora de abordar a questão da “subjeti-
vidade” mais diretamente. Não em termos dos efeitos
da “cultura” sobre a “pessoa” ou em termos de uma
“teoria do sujeito”, mas buscando caracterizar, por as-
sim dizer, o modo de ação das diversas tecnologias psi
de subjetivação. Isso nos obriga a um desvio por al-
guns textos contemporâneos sobre o “problema do
sujeito”, antes de retornar, em conclusão, a uma análi-
se do tipo de criatura que nós nos tornamos.

VOCÊ É MAIS PLURAL DO QUE PENSA

Gilles Deleuze e Félix Guattari foram, prova-


velmente, os autores que formularam a alternativa
mais radical à imagem convencional da subjetivi-
dade como coerente, durável e individualizada:
“Você é longitude e latitude, um conjunto de velo-
cidades e lentidões entre partículas não formadas,
um conjunto de afectos não subjetivados. Você tem
a individuação de um dia, de uma estação, de um
ano, de uma vida (independentemente da duração);
de um clima, de um vento, de uma neblina, de um
enxame, de uma matilha (independentemente da

141
regularidade). Ou pelo menos você pode tê-la, pode
consegui-la” (MP4, p. 49).3 Você pode tê-la – para
Deleuze e Guattari, os humanos, ao menos ao lon-
go de um determinado plano de existência, são mais
múltiplos, mais transientes e mais não-subjetiva-
dos do que somos levados a acreditar. Além disso,
podemos agir sobre nós mesmos para habitar es-
sas formas não-subjetivadas de existência. Eles cha-
mam essas formas não-subjetivadas de “hecceida-
des” – modos de individuação que não são os de
uma substância, de uma pessoa ou de um sujeito,
mas os de uma nuvem, de um inverno, de uma
hora, de uma data – “relações de movimento e de
repouso entre moléculas ou partículas, poder de
afetar e ser afetado” (MP4, p. 47). Entretanto, em
oposição a essa dimensão ou a esse “plano de con-
sistência” – que não deve ser pensado como uma
estrutura oculta, mas como um plano “imanente”,
formado apenas da distribuição e da relação entre
seus efeitos – está um outro plano de organização,
estratificação, territorialização.

De modo que o plano de organização não pára


de trabalhar sobre o plano de consistência, ten-
tando sempre tapar as linhas de fuga, parar ou
interromper os movimentos de desterritorializa-
ção, lastreá-los, reestratificá-los, reconstituir for-
mas e sujeitos em profundidade. Inversamente,
o plano de consistência não pára de se extrair do
plano de organização, de levar partículas a fugi-
rem para fora dos estratos, de embaralhar as for-
mas a golpe de velocidade ou lentidão, de quebrar
as funções à força de agenciamentos, de microa-
genciamentos. (MP4, p. 60).

142
Se a experiência e a relação que temos com nós
mesmos não é de movimentos, fluxos, decomposi-
ções e recomposições é por causa da localização dos
humanos nesse outro plano, esse plano de organi-
zação que tem a ver com o desenvolvimento de for-
mas e com a formação de sujeitos, no interior de
agenciamentos,3 cujos vetores, forças e intercone-
xões subjetivam o ser humano, ao nos reunir – em
um agenciamento – com partes, forças, movimen-
tos, afectos de outros humanos, animais, objetos,
espaços e lugares. É nesses agenciamentos que são
produzidos os efeitos de sujeito, efeitos do fato de
sermos-reunidos-em-um-agenciamento. A subjeti-
vação é, assim, o nome que se pode dar aos efeitos
da composição e da recomposição de forças, práti-
cas e relações que tentam transformar – ou operam
para transformar – o ser humano em variadas for-
mas de sujeito, em seres capazes de tomar a si pró-
prios como os sujeitos de suas próprias práticas e
das práticas de outros sobre eles.
Existem, sem dúvida, muitas dificuldades com
essas hipóteses, as quais eu retirei de seu contexto
para utilizá-las em minha própria teorização.4 Es-
tou menos preocupado, de qualquer forma, em ser
“fiel a Deleuze e Guattari” – o que seria uma aspira-
ção curiosa – do que em usar o que eles escreveram
como uma plataforma de lançamento para minha
própria questão: como os humanos são subjetiva-
dos, em quais agenciamentos, e como podemos pen-
sar as práticas psi como um elemento operativo no
seu interior. Aqueles que utilizam uma “teoria do
sujeito” – cujas condições mesmas de possibilidade
se situam no interior de um certo regime histórico

143
de subjetivação – para explicar esse regime de sub-
jetivação encontram-se em uma situação contraditó-
ria. Essas teorias da subjetividade são desenvolvidas
para explicar eventos que aquelas próprias teorias aju-
daram a produzir, eventos que elas plantaram ao lon-
go de nossa existência, localizando-os em uma
interioridade que elas próprias ajudaram a cavar. Em
contraste com essa perspectiva, proporei, na discus-
são que se segue uma análise da subjetivação que
não utiliza uma metapsicologia para explicar como,
em um momento histórico e cultural particular, nos
tornamos o que somos.
O eu não deveria ser investigado como um es-
paço contido de individualidade humana, limitado
pelo envelope da pele, que foi precisamente a forma
como, historicamente, ele acabou por conceber sua
relação consigo mesmo. “Por que nossos corpos
devem terminar na pele? Do século XVII até agora,
as máquinas podiam ser animadas – era possível atri-
buir-lhes almas fantasmas para fazê-las falar ou mo-
vimentar-se ou para explicar seu desenvolvimento
ordenado e suas capacidades mentais. [...] Essas re-
lações máquina/organismo são obsoletas, desneces-
sárias” (HARAWAY, 2000, p. 101). De fato, a própria
idéia, a própria possibilidade, de uma teoria sobre
um corpo separado e envelopado, habitado e ani-
mado por sua própria alma – “o” sujeito, “o” eu,
“a” pessoa – é parte daquilo que tem que ser expli-
cado, constituindo justamente o próprio horizonte
de pensamento que esperamos ultrapassar. Se os
seres humanos acabaram por se conceber como su-
jeitos, com um desejo de ser, com uma predisposi-
ção ao ser, isso não surge, como alguns sugerem, de

144
algum desejo ontológico, sendo, em vez disso, a re-
sultante de uma certa história e de suas invenções
(cf. BRAIDOTTI, 1994b, p. 160). Escrever no espíri-
to de Deleuze significa formular nossas questões em
termos daquilo que os humanos podem fazer e não
daquilo que eles são. Nossas investigações deve-
riam buscar as linhas de formação e de funciona-
mento de uma gama de “práticas de subjetivação”
historicamente contingentes, nas quais os humanos,
ao se relacionarem consigo mesmos sob formas par-
ticulares, dotam-se de determinadas capacidades, tais
como: compreender a si mesmos; falar a si mes-
mos; colocar a si mesmos em ação; julgar a si mes-
mos. Essa “aquisição” de capacidades dá-se em
conseqüência das formas pelas quais suas forças,
energias, propriedades e ontologias são constituí-
das e moldadas ao serem utilizadas, inscritas e ta-
lhadas por agenciamentos diversos e ao serem
conectadas a agenciamentos diversos.
Dessa perspectiva, a subjetividade não deve, cer-
tamente, ser vista como um dado primordial e nem
mesmo como uma capacidade latente de um certo
tipo de criatura. Ela tampouco é algo que deve ser
explicado pela “socialização”, pela interação entre,
de um lado, um animal humano biologicamente
equipado com sentidos, instintos, necessidades e, de
outro, um ambiente externo, físico, interpessoal, so-
cial, no qual um mundo psicológico interior é pro-
duzido pelos efeitos da cultura sobre a natureza. Ao
contrário, sugiro que todos os efeitos da interiorida-
de psicológica, juntamente com uma gama inteira de
outras capacidades e relações, são constituídos por
meio da ligação dos humanos a outros objetos e

145
práticas, multiplicidades e forças. São essas variadas
relações e ligações que produzem o sujeito como
um agenciamento; elas próprias fazem emergir to-
dos os fenômenos por meio dos quais, em seus pró-
prios tempos, os seres humanos se relacionam
consigo próprios em termos de um interior psico-
lógico: como eus desejantes, como eus sexuados,
como eus trabalhadores, como eus pensantes, como
eus intencionais – como eus capazes de agir como
sujeitos (ver ROSE, 1995a, 1995b; cf. GROSZ, 1994,
p. 116). Uma forma melhor de ver os sujeitos é como
“agenciamentos” que metamorfoseiam ou mudam
suas propriedades à medida que expandem suas co-
nexões: eles não “são” nada mais e nada menos que
as cambiantes conexões com as quais eles são associa-
dos (MP1, p. 16-37). Sugiro também que a multi-
plicidade de linhas que tem reunido, em uma
montagem, os seres humanos a diferentes relações
no século XX – os “rizomas” que têm conectado, apre-
endido, diversificado, expandido, divergido, forma-
do pontos de entrada, pontos de separação e saída
para os humanos – deve algo importante a esses con-
ceitos, ações, autoridades, estratificações e ligações
para os quais eu utilizei o termo psi.
A psicologia, como um corpo de discursos e prá-
ticas profissionais, como uma gama de técnicas e
sistemas de julgamento e como um componente de
ética, tem uma importância particular em relação
aos agenciamentos contemporâneos de subjetivação.
As disciplinas psi compreendem mais que uma for-
ma historicamente contingente de representar a rea-
lidade subjetiva. As disciplinas psi, no sentido que
lhes dou aqui, têm feito parte, de forma constitutiva,

146
das reflexões críticas sobre a problemática do go-
verno das pessoas de acordo com, por um lado, sua
natureza e verdade e, por outro, com as exigências
da ordem social, da harmonia, da tranqüilidade e
do bem-estar. Os saberes e as autoridades psi têm
gerado técnicas para moldar e reformar os eus, as
quais têm sido reunidas – em um agenciamento –
com os aparatos dos exércitos, das prisões, das sa-
las de aula, dos quartos de dormir, das clínicas...
Eles estão presos a aspirações sociopolíticas, a so-
nhos, a esperanças e a medos, relativamente a
questões tais como a qualidade da população, a
prevenção da criminalidade, a maximização do ajus-
tamento, a promoção da autodependência e da ca-
pacidade de empreendimento. Eles têm sido cor-
porificados em uma proliferação de programas,
intervenções sociais e projetos administrativos. Dessa
forma, as disciplinas psi estabeleceram uma varie-
dade de “racionalidades práticas”, envolvendo-se na
multiplicação de novas tecnologias e em sua proli-
feração ao longo de toda a textura da vida cotidia-
na: normas e dispositivos de acordo com os quais
as capacidades e a conduta dos humanos têm se
tornado inteligíveis e julgáveis. Essas racionalida-
des práticas são regimes de pensamento, por meio
dos quais as pessoas podem dar importância a as-
pectos de si próprias e à sua experiência, e regimes
de prática, por meio dos quais os humanos podem
fazer de si próprios seres “éticos” e dotados de
“agência”, definidos de modos particulares, como
pais, professores, homens, mulheres, amantes, che-
fes, e por meio de sua associação com vários dispo-
sitivos, técnicas, pessoas e objetos.8

147
NARRANDO O EU

Comecemos com a linguagem. Marcel Mauss,


em seu famoso ensaio sobre a história da noção ou
concepção de eu, argumentava que essa categoria
havia surgido apenas recentemente, ressaltando o
associado culto do eu e o respeito pelo eu na lei e na
moralidade. Ele advertia, entretanto, que não ia dis-
cutir a questão da linguagem. Ele acreditava que
não havia nenhuma tribo ou linguagem na qual a
palavra “eu” não existisse, na qual ela claramente
não representasse algo, e que a onipresença do eu se
expressa também na linguagem, o que é visível na
abundância de sufixos posicionais que dizem res-
peito às relações no tempo e no espaço entre o su-
jeito falante e aquilo sobre o qual ele fala (MAUSS,
1979b, p. 61). Concedia-se, aqui, à própria lingua-
gem, efeitos subjetivantes, mesmo que os sujeitos
assim formados nem sempre refletissem sobre si
mesmos como sujeitos no sentido que nossa cultura
dá a esse termo. Um argumento diferente, mas rela-
cionado, com respeito às propriedades subjetivan-
tes da linguagem, foi apresentado por Émile
Benveniste, o qual colocava uma grande ênfase na
capacidade de criação de sujeito que têm os prono-
mes pessoais. Para Benveniste (1971), o eu, como
sujeito de enunciação, forma um locus de subjetiva-
ção, criando uma “posição de sujeito”, um lugar no
interior do qual um sujeito pode surgir. É através
da linguagem, argumentava ele, que os humanos se
constituem a si próprios como sujeitos, porque é
apenas a linguagem que pode estabelecer a capaci-
dade de a pessoa se colocar como um sujeito, “como

148
a unidade psíquica que transcende a totalidade das
experiências reais que ela reúne, produzindo a per-
manência da consciência”. A subjetividade “é ape-
nas a emergência, no ser, de uma propriedade
fundamental da linguagem” (ibidem, p. 224). A lin-
guagem tanto torna possível que cada falante se es-
tabeleça a si mesmo como um sujeito, ao se referir a
si próprio como “eu” em seu discurso, quanto é tor-
nada possível por esse mesmo fato. As formas pro-
nominais são um conjunto de signos “vazios”, sem
referência a qualquer realidade, que se torna “ple-
na” quando o falante introduz a si próprio em uma
instância de discurso. Entretanto, precisamente por
causa disso, o lugar do sujeito é um lugar que tem
que ser constantemente reaberto, pois não existe
qualquer sujeito por detrás do “eu” que é posiciona-
do e capacitado para se identificar a si mesmo na-
quele espaço discursivo: o sujeito tem que ser
reconstituído em cada momento discursivo de enun-
ciação (cf. COWARD & ELLIS, 1977, p. 133).
Para o presente objetivo, entretanto, essa ênfase
nas propriedades subjetivantes da linguagem con-
cebida como um sistema gramatical, como uma re-
lação entre pronomes colocada em jogo em
instâncias de discurso, é insuficiente. A subjetiva-
ção nunca pode ser uma operação puramente lin-
güística. Devemos concordar, aqui, com Deleuze e
Guattari que a subjetivação nunca é um processo
puramente gramatical; ela surge de um “regime de
signos e não de uma condição interna à linguagem”
e esse regime de signos está sempre preso a um agen-
ciamento ou a uma organização de poder (MP2, p.
85-6). A subjetivação, dessa perspectiva, deve refe-

149
rir-se, antes de tudo, não à linguagem e às suas pro-
priedades internas, mas àquilo que Deleuze e Guat-
tari chamam, seguindo Foucault, de um
“agenciamento de enunciação”. Em A arqueologia
do saber, Foucault propôs o termo “modalidades
enunciativas” para conceptualizar as formas sob as
quais a linguagem aparece em espaços e épocas par-
ticulares, formas que são irredutíveis às categorias
lingüísticas (FOUCAULT, 1986a). Quem pode falar?
De qual lugar fala? Que relações estão em jogo en-
tre, de um lado, a pessoa que está falando e o objeto
do qual ela fala e, de outro, aqueles que são os sujei-
tos de sua fala? Pode-se pensar, aqui, no regime que,
em qualquer espaço ou época particular, governa a
enunciação de um enunciado diagnóstico na medi-
cina, uma explicação científica em biologia, um
enunciado interpretativo em psicanálise ou uma ex-
pressão de paixão em relações eróticas. Essas enun-
ciações não são colocadas em discurso por meio de
“uma função unificante de um sujeito”, nem tam-
pouco produzem esse sujeito como uma conse-
qüência de seus efeitos: trata-se, aqui, de uma
questão dos “diversos status, dos diversos lugares,
das diversas posições” que devem ser ocupadas em
regimes particulares para que algo se torne dizível,
audível, operável: o médico, o cientista, o terapeu-
ta, o amante (FOUCAULT, 1986a, p. 61). Assim, as
relações entre os signos são sempre reunidas no
interior de outras relações: “O agenciamento só é
enunciação, só formaliza a expressão, em uma de
suas faces; em sua outra face inseparável, ele for-
maliza os conteúdos, é agenciamento maquínico ou
de corpo” (MP2, p. 98).

150
Dessa perspectiva, a própria linguagem, mesmo
na forma de “fala”, aparece como um agenciamento
de “práticas discursivas”, desde contar, listar, fazer
contratos, cantar, passando pela recitação de preces,
até emitir ordens, confessar, comprar uma merca-
doria, fazer um diagnóstico, planejar uma campa-
nha, discutir uma teoria, explicar um processo. Essas
práticas não habitam um domínio amorfo e funcio-
nalmente homogêneo de significação e negociação
entre indivíduos – elas estão localizadas em locais e
procedimentos particulares, os afectos e as intensi-
dades que os atravessam são pré-pessoais, elas são
estruturadas em variadas relações que concedem
poderes a alguns e delimitam os poderes de outros,
capacitam alguns a julgar e outros a serem julgados,
alguns a curar e outros a serem curados, alguns a
falar a verdade e outros a reconhecer sua autoridade
e a abraçá-la, aspirá-la ou submeter-se a ela.
Logo retornarei a esse argumento. Mas à luz do
que foi dito até agora, quero examinar alguns de-
senvolvimentos recentes na própria psicologia, os
quais consideram a subjetivação em relação à lin-
guagem e que buscam explicar o eu em termos de
“narrativa”: as estórias que contamos uns aos ou-
tros e a nós próprios.
“Não se trata apenas do fato de que dizemos
nossas vidas como estórias: mas existe um sentido
importante no qual nossas relações mútuas são vivi-
das de forma narrativa” (GERGEN & GERGEN, 1988,
p. 18). Para aquelas pessoas que argumentam des-
sa forma, os eus são realmente constituídos no
interior da fala. A linguagem, aqui, é entendida
como um complexo de narrativas do eu que nossa

151
cultura torna disponível e que os indivíduos utili-
zam para dar conta de eventos em suas próprias
vidas, para dar a si mesmos uma identidade no in-
terior de uma estória particular, para atribuir sig-
nificado à sua própria conduta e às condutas de
outros em termos de agressão, amor, rivalidade,
intenção, e assim por diante. Isto é, falar sobre o eu
é tanto constitutivo das formas de autoconsciência
e de autocompreensão que os seres humanos ad-
quirem e exibem em suas próprias vidas quanto é
constitutivo das próprias práticas sociais, na medi-
da em que essas práticas não podem ser levadas a
efeito sem certas autocompreensões:

Em vez de supor que as relações das pessoas com


a natureza e com a sociedade são pouco ou nada
afetadas pela linguagem no interior da qual elas
são formuladas, descobrimos que essas mesmas
relações são constituídas pelas formas de fala que
as inspiram, pelas formas de responsabilização
[accountability] pelas quais elas são, por assim di-
zer, mantidas em bom estado... Se nos descobri-
mos agora como vivendo a nós próprios como
indivíduos autocontidos, autocontrolados, não de-
vendo nada a outros por nossa natureza como tal,
acabamos por supor que esse é um estado “natu-
ral” ou fixo das coisas. Em vez disso, trata-se de
uma forma de inteligibilidade historicamente de-
pendente, que exige, para sua sustentação conti-
nuada, um conjunto de compreensões partilhadas.
(SHOTTER & GERGEN, 1989, p. x)

A subjetividade e as crenças sobre os atributos


do eu, dos sentimentos, das intenções, são entendi-
das aqui como propriedades não de mecanismos

152
mentais, mas de conversas, de gramáticas de fala.
Elas são possíveis e, ao mesmo tempo, inteligíveis,
apenas em sociedades onde essas coisas podem, apro-
priadamente, ser ditas por pessoas sobre pessoas.
“A tarefa da psicologia é a de expor nossos sistemas
de normas de representação... o resto é fisiologia”
(HARRÉ, 1989, p. 34). As regras de “gramática” que
dizem respeito a pessoas ou ao que Wittgenstein
chamou de “jogos de linguagem” produzem ou in-
duzem um repertório moral de características rela-
tivamente duradouras, as quais são atribuídas, nos
habitantes de culturas particulares, à pessoalidade.
“Nossa compreensão e nossa experiência de nossa
realidade é constituída para nós, em grande parte,
pelas formas pelas quais nós devemos falar em nossas
tentativas [...] para dar conta dela” (SHOTTER, 1985,
p. 168) e devemos falar dessa forma porque as exi-
gências para cumprir nossas obrigações como mem-
bros responsáveis de uma sociedade particular têm
uma qualidade moralmente coerciva.
Essas noções de constituição das características
da pessoalidade por meio da fala são freqüentemen-
te consideradas como exigindo uma análise mais
explicitamente “dialógica”. Uma análise desse tipo,
argumenta-se, poderia, ela própria, servir como uma
espécie de crítica de certas formas de falar o eu; a
referência ao indivíduo solitário serve, de forma
enganadora, para localizar no “eu” aquilo que é, na
verdade, o produto de um conjunto de relações: “nós
falamos dessa forma sobre nós mesmos porque esta-
mos presos no interior do que se pode pensar como
um ‘texto’, como um recurso textual desenvolvido
de forma cultural – o texto do ‘individualismo

153
possessivo’ – para o qual nós, aparentemente, deve-
mos (moralmente) nos voltar, quando confrontados
com a tarefa de descrever a natureza de nossas ex-
periências de nossas relações com os outros e com nós
mesmos” (SHOTTER, 1989, p. 136). Procedimentos,
práticas ou métodos, histórica e culturalmente desen-
volvidos, para a produção de sentido, “são colocados
à nossa disposição como recursos no interior das or-
dens sociais nas quais fomos socializados” (ibidem,
p. 143) e ao lançar mão deles e ao usá-los em seus
encontros, as pessoas vêm a conhecer a si próprias
como pessoas de um tipo particular, por meio de um
ato de reconhecimento mútuo. A análise, aqui, toma,
pois, a forma de uma espécie de “etnografia intera-
cional” das “formas de falar” que são utilizadas pe-
las pessoas ao colocar em ação seus encontros sociais
e nos quais elas mutuamente constroem-se a si pró-
prias por meio do gerenciamento do sentido.
Foi esse caráter dialógico das autonarrativas, o fato
de que elas são “sociais e não individuais”, que re-
centemente acabou por se destacar (cf. HERMANS &
KEMPEN, 1993). Por “social”, como já se terá torna-
do evidente, esses autores querem dizer “interpes-
soal” e “interacional”. Assim, Mary e Kenneth Gergen
argumentam em favor da importância do que eles
chamam de “autonarrativas”, estórias sobre os eus
culturalmente fornecidas, as quais, na passagem por
suas vidas, fornecem os recursos dos quais os indiví-
duos lançam mão em suas interações mútuas e com
eles mesmos. “As narrativas são, na verdade, constru-
ções sociais, sofrendo alteração contínua à medida
que a interação avança [...]. A autonarrativa é um
implemento lingüístico construído pelas pessoas, em

154
relações para sustentar, reforçar ou impedir uma
diversidade de ações [...]. As autonarrativas são sis-
temas simbólicos utilizados para propósitos sociais
tais como justificação, crítica e solidificação social”
(GERGEN & GERGEN, 1988, p. 20-1). Ao organizar,
explícita ou implicitamente, suas relações consigo mes-
mos e com outros em termos dessas narrativas, um
eu é, por assim dizer, “gerado pela estória”, com o
indivíduo escolhendo entre as diferentes formas de
narrativa às quais foi exposto.
A “multiplicidade” do eu é, aqui, compreendida
como uma conseqüência da proposição de que “o
indivíduo aloja a capacidade para uma multiplicida-
de de formas narrativas” e domina uma gama de
meios de se tornar inteligível por meio de narrati-
vas, de acordo com as exigências feitas na negocia-
ção da vida social – por exemplo, de que a pessoa se
faça inteligível como uma identidade duradoura,
integral, coerente (GERGEN & GERGEN, 1988, p. 35).
Mas “embora o objeto da autonarrativa seja um só
eu, seria um engano ver essas construções como o
produto ou a propriedade de eus isolados [...]. Ao
compreender a relações entre eventos em nossa vida,
apoiamo-nos no discurso que nasce da troca social
e que inerentemente implica uma audiência” (p. 37).
Trata-se de uma socialidade que é reforçada pelas
formas e respostas relacionais que certos modos de
falar sobre o eu recebem em trocas contínuas entre
as pessoas de vários tipos, nas quais os indivíduos
negociam conjuntamente teorias particulares sobre
si mesmos e sobre outros, negociações que assu-
mem, elas próprias, certas formas estoriadas cultu-
ralmente disponíveis.

155
Esses estudos sobre o eu, que o tomam como
sendo construído em narrativas interacionais de acor-
do com os recursos culturais disponíveis, certamen-
te apreendem algo de importante. Se a subjetivação
é analisada em termos das relações dos humanos con-
sigo mesmos, os vocabulários discursivamente esta-
belecidos exercem um papel importante na composi-
ção e recomposição dessas relações. Mas as análises
conduzidas sob os pressupostos do “construcionis-
mo social” são problemáticas por causa da visão de
linguagem que elas sustentam. A linguagem, nessas
análises, é vista como “fala”, como constituída de
significados situacionalmente negociados entre indi-
víduos. Como “fala”, sua análise segue o modelo ba-
nal da comunicação, ou da falta de comunicação, na
qual as partes envolvidas, os indivíduos humanos,
utilizam vários recursos lingüísticos – palavras, ex-
plicações, estórias, atribuições – para construir
mensagens que transmitem intenções, ou para mu-
tuamente afetar, persuadir, agir. Essas análises ines-
capavelmente colocam o agente humano como o
núcleo dessas atividades de produção de sentido, ao
ativamente negociar sua trajetória através das teorias
disponíveis a fim de viver uma vida significativa. Por-
tanto, o ser humano é entendido como aquele agen-
te que se constrói a si próprio como um eu ao dar à
sua vida a coerência de uma narrativa. Evidentemen-
te, o eu, simplesmente em virtude de ser capaz de se
narrar a “si próprio”, em uma variedade de formas, é
implicitamente reinvocado como um exterior ineren-
temente unificado relativamente a essas comunica-
ções. Isso nos faz lembrar a observação de Nietzsche
de que “um pensamento vem quando ‘ele’ quer e não

156
quando ‘eu’ quero [...]. Isso pensa: mas que este ‘isso’
seja precisamente o velho e decantado ‘eu’ é, dito de
maneira suave, apenas uma suposição, uma afir-
mação, e certamente não uma ‘certeza imediata’”
(NIETZSCHE, 1992 [1886], p. 23). Entretanto, o
que nossos psicólogos radicais invocam é, na verda-
de, o velho e familiar eu, aquele reconfortante “eu”
da filosofia humanista, que é o ator que interage
com outros em um contexto cultural e lingüístico, a
pessoa em quem os efeitos de sentido, comunica-
ção, assumem sua forma, com todos os pressupos-
tos que o acompanham, pressupostos que afirmam
a singularidade e o caráter cumulativo do tempo
vivido da consciência. Trata-se do eu da hermenêu-
tica, do eu da fenomenologia, agora sendo postula-
do aqui como a solução para o problema de como
poderia, ele próprio, constituir uma possibilidade.9
Obviamente, seria absurdo colocar a análise pro-
duzida por lingüistas como Benveniste nesse mes-
mo campo hermenêutico. Seu trabalho é refrescante
como um copo d’água tomado depois do adocica-
do humanismo dos “construcionistas sociais”, exi-
gindo uma atenção mais generosa e produtiva do
que a que eu serei capaz de dar aqui. É hora, entre-
tanto, de questionar toda a tirania da “linguagem”,
da “comunicação”, do “significado”, desde há mui-
to invocados pelas “ciências sociais”, no curso de
suas pretensões a se distinguirem das “ciências na-
turais”, supostamente em virtude da natureza espe-
cial de seu objeto. Ao tentar explicar nossa história
e nossa especificidade, não é para o domínio dos
signos, dos significados e das comunicações que
devemos nos voltar, mas para a analítica das técnicas,

157
das intensidades, das autoridades e dos aparatos.
Análises como as que estive discutindo aqui atribu-
em coisas demasiadas à linguagem como comunica-
ção e absolutamente nada à linguagem como
agenciamento. Pode ser “relativamente fácil não di-
zer mais ‘eu’, mas sem com isso ultrapassar o regime
de subjetivação; e inversamente, podemos continuar
a dizer Eu, para agradar, e já estar em um outro regi-
me onde os pronomes pessoais só funcionam como
ficções” (MP2, p. 95). Se a linguagem está organiza-
da em regimes de significação por meio dos quais ela
se distribui ao longo de espaços, épocas, zonas e es-
tratos, e se ela está agenciada em regimes práticos de
coisas, corpos e forças, então deve-se conceber a “cons-
trução discursiva do eu” de uma forma bem diferen-
te. Quem fala, de acordo com que critérios de verdade,
de quais lugares, em quais relações, agindo sob quais
formas, sustentado por quais hábitos e rotinas, auto-
rizado sob quais formas, em quais espaços e lugares,
e sob que formas de persuasão, sanção, mentiras e
crueldades? Em relação às disciplinas psi, esses são
precisamente os tipos de questões com que devemos
lidar: a emergência de práticas, locais e regimes de
enunciação que dão poder a certas autoridades para
falar nossa verdade na linguagem da psique; os regi-
mes que constituem a autoridade por meio de uma
relação com aqueles que são seus sujeitos como pa-
cientes, analisandos, clientes, fregueses; as paisagens,
os edifícios, as salas, os arranjos desenhados para es-
ses encontros, desde as salas de consulta até as enfer-
marias dos hospitais; os vetores afetivos da compulsão,
da sedução, do contrato e da conversão que fazem a
conexão das linhas.

158
Isto é, não se trata de uma questão sobre o que
uma palavra, uma sentença, uma estória ou um li-
vro “quer dizer” ou o que “significa”, mas, antes,
sobre “com o que ele funciona, em conexão com o
que ele faz ou não passar intensidades, em que mul-
tiplicidades ele se introduz e metamorfoseia a sua
[multiplicidade] (MP1, p. 12). Isso não significa
voltar as costas para a linguagem ou para todos os
instrutivos estudos que têm sido conduzidos sob os
auspícios de uma certa noção de “discurso” ou que
têm desenvolvido a analítica da retórica. Mas signi-
fica sugerir que essas análises são mais instrutivas
quando se focalizam não no que a linguagem signi-
fica, mas no que ela faz: que componentes de pen-
samento ela coloca em conexão, que vínculos ela
desqualifica, o que capacita os humanos a imaginar,
a diagramar, a fantasiar uma determinada existên-
cia, a se reunirem em um agenciamento: os sexos
com seus gestos, formas de andar, de vestir, de so-
nhar, de desejar; as famílias com suas mamães, seus
papais, seus bebês, suas necessidades e suas desilu-
sões; as máquinas de curar com seus médicos e pa-
cientes, seus órgãos e suas patologias; as máquinas
psiquiátricas com suas arquiteturas reformatórias,
suas grades de diagnóstico, sua mecânica de inven-
ção e suas noções de cura.10
Em qualquer circunstância, devemos reconhe-
cer que a linguagem não é, de forma alguma, pri-
mária na produção de pessoas. Em primeiro lugar,
a linguagem é, obviamente, mais que apenas “fala”
– daí a importância, que é bem reconhecida, da in-
venção da escrita pela qual os humanos são capazes
de se tornar “máquinas escreventes” por meio do

159
treinamento da mão e do olho; por meio da fabri-
cação de instrumentos tais como os estilos, os pin-
céis, as penas; por meio de um certo conjunto de
hábitos corporais; por meio de um modo de com-
por e decifrar; por meio de uma relação com a su-
perfície mais ou menos transportável de inscrição.
Ao escrever, o ser humano torna-se capaz de novas
coisas: fazer listas; enviar mensagens; acumular in-
formação, a partir de locais distantes, em um único
lugar e em um único plano; e de comparar, tabular
mudanças, diferenças e similaridades, estendendo
novas linhas de força (GOODY & WATT, 1968; Goody,
1977, p. 52-111; ONG, 1982). A invenção da im-
prensa torna possível a generalização de “máquinas
de leitura” e uma variedade de novas coisas se torna
pensável: novas formas de compreender o lugar dos
humanos em uma cosmologia, por meio de cálculo
dos movimentos dos corpos celestes, por exemplo,
ou novas formas de praticar a espiritualidade em re-
lação ao “livro sagrado” (EISENSTEIN, 1979). A in-
venção de técnicas por meio das quais os humanos
desenvolvem a capacidade de calcular torna, similar-
mente, os humanos capazes de novas coisas, discipli-
na o pensamento e as auto-relações de uma forma
distintiva (previsão e prudência, por exemplo, quan-
do se calcula a situação financeira futura na forma de
um orçamento) e é similarmente dependente de téc-
nicas e aparatos – agenciamentos maquinados nos
quais as forças do humano são criadas e estabiliza-
das (CLINE-COHEN, 1982; cf. ROSE, 1991).
Platão, como é bem sabido, expressou reservas
sérias à escrita, concebendo-a não apenas como in-
ferior à palavra falada, “escrita na alma do ouvinte

160
para capacitá-lo a aprender sobre o certo, o bem e o
bom”, mas também como destrutiva das artes da
retórica e da memória (PLATÃO, Fedro, 278a). Mas a
memória não deveria ser contraposta à escrita como
algo imediato, natural, como uma capacidade psi-
cológica universal, mas vista em termos daquilo que
Nietzsche chamou de “mnemônica” (NIETZSCHE,
1998 [1887], p. 51; cf. GROSZ, 1994, p. 131).5 Esse
termo refere-se aos aparatos pelos quais se “marca a
ferro em brasa” o passado em si próprio, tornando-
o disponível como uma advertência, um consolo,
um aparato de negociação, uma arma ou uma feri-
da. “Jamais deixou de haver sangue, martírio e sa-
crifício quando o homem sentiu a necessidade de
criar em si uma memória” (NIETZSCHE, 1998, p. 51).
As preocupações de Nietzsche são com as varieda-
des históricas de punição cruel, como exemplos do
preço pago pelos seres humanos para fazê-los supe-
rar seu esquecimento e “reter na memória cinco ou
seis ‘não quero’ [...] a fim de viver os benefícios da
sociedade” (p. 52). Não se trata de uma questão,
para meus propósitos, da validade das asserções ge-
nealógicas específicas de Nietzsche – elas são certa-
mente problemáticas. Mas a noção de mnemônica
abre um campo muito importante de investigação
para o agenciamento de sujeitos. Frances Yates mos-
trou, de forma convincente, que a memória pode
ser entendida como uma arte ou uma série de técni-
cas inculcadas na forma de procedimentos particula-
res: uma arte que foi revivida e ampliada na Idade Média
e envolvia técnicas tais como a invenção de lugares ou
espaços nos quais itens de saber ou experiência eram
“colocados” e que poderiam ser “recuperados” pelo

161
sujeito ao fazer um passeio imaginário através deles
(YATES, 1966; cf. HIRST & WOOLEY, 1982, p. 39). As
práticas da pedagogia têm, obviamente, inventado
toda uma gama de outras técnicas de memória, bus-
cando inculcá-las nas salas de aula, tendo proliferado
ao longo da experiência de quase todos os humanos
contemporâneos e tendo sido elas próprias alimenta-
das pelas disciplinas psi. Mas reconhecer o êxito téc-
nico e prático da memória é apenas um primeiro
passo: essas técnicas da memória não são limitadas
pelo envelope da pele do sujeito e muito menos pelo
volume de seu cérebro. Não apenas os golpes, a tor-
tura, os sacrifícios que Nietzsche descobre como cons-
tituindo as raízes impuras de nossos aparentemente
bálsamos morais puros, mas também juramentos, ri-
tuais, canções, escritas, livros, gravuras, bibliotecas,
dinheiro, contratos, dívidas, edifícios, projetos de ar-
quitetura, a organização do tempo e do espaço: tudo
isso – e muito mais – estabelece a possibilidade de
que um passado mais ou menos imaginário possa ser
re-evocado, no presente ou no futuro em locais par-
ticulares. Isto é, a memória é, ela própria, agenciada.
A memória que temos de nós próprios como um ser
com uma biografia psicológica, uma linha de desen-
volvimento da emoção, do intelecto, da vontade, do
desejo, é produzida por meio dos álbuns de fotogra-
fia de família, a repetição ritual de estórias, o dossiê
real ou “virtual” dos boletins escolares, a acumulação
de artefatos e a imagem, o sentido e o valor que lhes
são vinculados.
As disciplinas psi, obviamente, têm adotado e
desenvolvido as tecnologias da memória desde ao
menos a época de Mesmer e têm-se envolvido em

162
toda uma história de competição sobre o status das
memórias assim produzidas (M ESMER , [1799]
1957). A memória foi central às concepções de “de-
sordem nervosa” antes que Freud anunciasse que a
histérica sofria de reminiscências e levantasse a pos-
sibilidade de que a memória podia não distinguir
entre experiência e fantasia. Por pelo menos um sé-
culo, as asserções das disciplinas psi sobre a memó-
ria têm sido controversas precisamente porque as
memórias em questão pareciam ser o produto de
suas “tecnologias” não-naturais – das quais a hip-
nose e a associação livre constituíam apenas dois
exemplos. As dificuldades contemporâneas da
mnemotécnica psi são exemplificadas naquilo que
se poderia chamar de “crise de memória” em tor-
no da produção, por meio das tecnologias da psi-
coterapia, das anteriormente ausentes memórias da
violência contra crianças – “memórias falsas”, “me-
mórias recuperadas”.6 As disputas sobre essa ques-
tão revelam, ao menos em parte, a dificuldade de
reconhecer que aquilo que é lembrado só o é por
meio do envolvimento dos humanos com as tecno-
logias da memória. Certas dessas tecnologias, que
continuam estranhas e malignas a muitas culturas,
têm sido “naturalizadas” em nossa própria cultura –
espelhos, retratos, inscrições duráveis (por exemplo,
diários, cartões de aniversário e cartas, que servem
de “substitutos” para eventos passados mas “não
esquecidos”), romances narrativos, fotografias, agora
talvez o vídeo da gravidez de nossa mãe e o mo-
mento de nosso nascimento. Muitas daquelas tec-
nologias inventadas na genealogia das disciplinas psi
– embora, surpreendentemente não sejam aparatos

163
de memórias tais como a “história de caso” da medi-
cina – continuam tendo um status problemático, ain-
da não naturalizado, mas mesmo assim são vistas
como suspeitas por causa de sua associação com a
tecnologia aparentemente antinatural que as fizeram
nascer. Mas me é possível ser “uma-pessoa-com-me-
mória” tão-somente em virtude de eu “ter-entrado-
em-composição” com esses elementos heterogêneos
– a memória, no sentido em que faz uma diferença
nas formas pelas quais os humanos agem e se rela-
cionam consigo mesmos, é uma propriedade de
“máquinas de lembrar”.
A memória, a habilidade de cálculo, a escrita sim-
plesmente exemplificam o fato de que as análises da
linguagem que se centram na questão do significa-
do concedem demasiada autonomia à semântica e à
sintática e dão muito pouca atenção às práticas si-
tuadas que intimam, inscrevem, incitam, certas re-
lações da pessoa consigo mesma. Elas ignoram os
aparatos de inscrição, desde livros de estória, tabe-
las, gráficos, listas e diagramas, até vitrais e fotogra-
fias, desenho de salas e peças de equipamento, tais
como aparelhos de televisão e fogões. Esses apara-
tos constituem tecnologias culturais que funcionam
como formas de codificar, estabilizar e intimar “se-
res humanos. Eles vão além do envelope da pessoa,
perduram em locais, práticas, rituais e hábitos par-
ticulares e não estão localizados em pessoas particu-
lares, nem são intercambiados de acordo com o
modelo da comunicação.
Assim, embora as linguagens, os vocabulários e
as formas de julgamento sejam, indubitavelmente, de
imensa importância em intimar e estabilizar certas

164
relações da pessoa consigo mesma, eles não deve-
riam ser entendidos como sendo primariamente in-
tencionais e interacionais. Aquilo que torna qualquer
intercâmbio particular possível surge de um regime
de linguagem, o qual está alojado em práticas que
apreendem o ser humano sob variadas formas, que
inscrevem, organizam, moldam e exigem a produ-
ção da fala – médica, legal, econômica, erótica, do-
méstica, espiritual. Mas essa referência às práticas
e aos agenciamentos dos quais a linguagem faz
parte chama a atenção para outra das inescapáveis
debilidades das estórias “psicológicas” do eu nar-
rado. Quando a linguagem, nessas explicações, é
vista como algo situado, ela o é apenas ao modo
wittgensteiniano vago de “formas de vida”, nas
quais a “responsabilização” [accountability] funciona
para tornar possíveis as ações. Essas dispensáveis re-
ferências a formas de vida são pouco adequadas à
tarefa. O que precisa ser analisado é o modo da re-
lação consigo mesmo que é intimado nas práticas e
nos procedimentos, nos vínculos, nas linhas de for-
ça e nos fluxos definidos que constituem pessoas e
as atravessam e as circundam em maquinações par-
ticulares de força – para trabalhar, para curar, para
reformar, para educar, para trocar, para desejar, não
apenas para responsabilizar [accounting] mas para
manter como responsabilizável. Não se trata de um
apelo por uma localização mais delicada e sutil da
comunicação “em seu contexto social”, mas por uma
rejeição da forma binária que separa a linguagem
de seu contexto apenas para reinseri-la contextual-
mente em um mundo que é reduzido a uma espécie
de pano de fundo cultural para o significado.

165
Uma vez tecnicizadas, maquinadas e localiza-
das em lugares e práticas, emerge uma imagem di-
ferente do processo de “construção de pessoas”.
As pessoas funcionam, aqui, como uma forma ines-
capavelmente heterogênea, como arranjos cujas ca-
pacidades são fabricadas e transformadas por meio
de conexões e ligações nas quais elas são apreendi-
das em locais e espaços particulares. Não se trata,
portanto, de um eu que emerge por meio da narra-
ção de estórias, mas, antes, de examinar o agencia-
mento de sujeitos: de sujeitos combatentes em
máquinas de guerra, de sujeitos laborais em máqui-
nas de trabalho, de sujeitos desejantes em máquinas
de paixão, de sujeitos responsáveis nas variadas má-
quinas da moralidade. Em cada caso, a subjetivação
em questão não é um produto nem da psique nem
da linguagem, mas de um agenciamento heterogê-
neo de corpos, vocabulários, julgamentos, técnicas,
inscrições, práticas.

ANATOMIAS IMAGINÁRIAS

Sugeri, anteriormente, que podemos produzir


mais em termos de inteligibilidade se consideramos
a questão da subjetivação menos em termos de que
tipo de sujeito é produzido – um eu, um indivíduo,
um agente – e mais em termos daquilo que os hu-
manos são capacitados a fazer por meio das formas
pelas quais eles são maquinados ou compostos.
Aquilo que os humanos estão capacitados a fazer
não é intrínseco à carne, ao corpo, à psique, à men-
te ou à alma: está constantemente deslocando-se e
mudando de lugar para lugar, de época para época,

166
com a ligação dos humanos a aparatos de pensa-
mento e ação – desde a mais simples conexão entre
um órgão (ou uma parte do corpo) e outro em ter-
mos de uma “anatomia imaginária” até aos fluxos
de força tornados possíveis pelas ligações de um
órgão com uma ferramenta, com uma máquina, com
partes de outro ser humano ou de outros seres hu-
manos, em um espaço montado tal como um quarto
de dormir ou uma sala de aula. Dessa perspectiva, as
questões a serem tratadas têm a ver não com a “cons-
tituição do eu”, mas com as ligações estabelecidas
entre, de um lado, o humano e, de outro, outros hu-
manos, objetos, forças, procedimentos, as conexões
e fluxos tornados possíveis, as capacidades e os devi-
res engendrados, as possibilidades assim impedidas,
as conexões maquínicas formadas, que produzem e
canalizam as relações que os humanos estabelecem
consigo mesmos, os agenciamentos dos quais eles
formam elementos, condutos, recursos ou forças (cf.
GROSZ, 1994, p. 165; MP1, p. 91).
Ao pensar dessa forma, podemos ler ao contrá-
rio, por assim dizer, os muitos e recentes textos que
buscam fundamentar sua analítica de relações de
poder e formas de saber sobre “o corpo”. A corpo-
reidade humana, como muitas vezes se sugere, pode
fornecer a base para uma teoria da subjetivação, da
constituição dos desejos, das sexualidades e das di-
ferenças sexuais, dos fenômenos de resistência e agên-
cia. Os seres humanos são, afinal, como afirmam esses
argumentos, corporificados, a despeito de todas as
tentativas dos filósofos, desde o Iluminismo, para
descrevê-los como criaturas de razão e para afir-
mar que essa capacidade para raciocinar afasta os

167
humanos – ou ao menos os humanos masculinos –
quase que inteiramente de suas características como
criaturas. E embora aceitando que a corporeidade
não dá qualquer forma essencial ou estável à subje-
tividade, como poderíamos negar a asserção dessas
análises de que é sobre esse material bruto do “cor-
po” que a cultura trabalha sua constituição da sub-
jetividade? Embora abjurando todas as formas de
essencialismo, como poderíamos discordar da as-
serção de que as formas da subjetividade são irrecu-
peravelmente marcadas pela facticidade biológica de
corpos sexuados, de corpos infantis que são incapa-
zes de automanutenção, de todos os corpos que
comem, bebem, copulam, defecam, deterioram e
morrem (por exemplo, BUTLER, 1990, 1993). Essa
ambivalência está resumida na asserção de Braidotti
de que “o ponto de partida para as redefinições fe-
ministas da subjetividade é uma nova forma de ma-
terialismo que coloca ênfase na estrutura
corporificada e, portanto, sexualmente diferenciada,
do sujeito falante” (1994a, p. 199, ênfase minha).
E tal é a aparente compulsão de uma tal forma de
pensar que mesmo uma escritora antinaturalista
como Elizabeth Grosz, que quer questionar todos
os essencialismos e todos os binarismos, sugere que
“o corpo” é o material sobre o qual a cultura, a his-
tória e a técnica escrevem e, portanto, “a bifurcação
de corpos sexuados é um universal cultural irredutí-
vel” (GROSZ, 1994, p. 160).
Mas “o corpo” é, ele próprio, um fenômeno his-
tórico. Nossa presente imagem dos lineamentos e
da topografia do “corpo” – seus órgãos, processos,
fluidos vitais e fluxos – é o resultado de uma história

168
cultural, científica e técnica particular. As proprie-
dades do corpo – andar, sorrir, cavar, nadar – não
são propriedades naturais mas conquistas técnicas
(MAUSS, 1979a). Mesmo o caráter aparentemente
natural dos limites e das fronteiras do corpo, que
parece definir como que inevitavelmente a coerên-
cia de uma unidade orgânica, é um fato recente e
pertence a uma cultura específica (FOUCAULT, 1994;
cf. GROSZ, 1994, sobre a história da noção de “ima-
gem do corpo”). E quanto aos “dois sexos”, há tan-
tos estudos históricos mostrando quão diversa é essa
aparentemente imutável divisão, que trabalhos in-
telectuais estiveram implicados em estabilizá-la na
forma da natureza duplicada do corpo masculino e
do corpo feminino, em fazer de nosso desejo sexual
nosso desejo secreto, conectando prazer, sexo, vonta-
de, saber, reprodução e companheirismo em uma
“sexualidade ciborgue” que acabamos por habitar
como sendo nossa verdade (por exemplo, FEHER,
NADAFF & TAZI, 1989; LAQUEUR, 1990; BROWN,
1989; cf. VALVERDE, 1985, sobre nossa fabricação
como sujeitos sexualmente desejantes). Daí que gran-
de parte da recente ênfase, na escrita feminista, sobre
o corpo e sobre a corporificação, conserva a própria
analítica que busca subverter, deslocando a normali-
zação “iluminista” das propriedades da razão e da
abstração, ao simplesmente inverter o velho tropo
de que as mulheres são mais corpóreas, mais car-
nais, mas retendo, entretanto, a carne como a pers-
pectiva governante da razão feminista. Mas os corpos
são sempre “corpos pensados” ou “corpos-pensa-
mento”: algum dia, talvez, nós viremos a olhar re-
trospectivamente para o “sexo-pensamento-corpo”

169
que tanto tem afetado nosso próprio século, nossa
própria repetitiva e cansativa ansiedade sobre nos-
sos corpos sexuais, nossos compromissos com a di-
ferença de gênero que nos marca tão indelevelmente,
as forças transgressivas e os poderes restauradores
do sexual e tudo o resto, com um certo deleite per-
verso (cf. FOUCAULT, 1985a).
Abandonemos, pois, esse “carnalismo” do cor-
po de uma vez por todas.10 O corpo é muito menos
unificado, muito menos “material” do que costu-
mamos pensar. É possível, pois, que não exista essa
coisa de “o corpo”: um envelope limitado que pode
ser revelado para conter no seu interior uma pro-
fundidade e um conjunto de operações que funcio-
nem à maneira de uma lei. Deveríamos estar
preocupados não com corpos, mas com as ligações
estabelecidas entre superfícies, forças e energias par-
ticulares. Em vez de falar de “o corpo”, precisaría-
mos analisar apenas como um particular “regime de
corpo” foi produzido, descrevendo a canalização de
processos, órgãos, fluxos, conexões, bem como o
alinhamento de um aspecto com outro. Em vez de
“o corpo”, tem-se, pois, uma série de “máquinas”
possíveis, agenciamentos – de dimensões variadas –
de humanos com outros elementos e materiais: co-
nectados a livros para formar uma máquina literá-
ria, a ferramentas para formar uma máquina de
trabalho, a bens para formar uma máquina de con-
sumo... O corpo é, pois, “não uma totalidade or-
gânica que é capaz de expressar globalmente a
subjetividade, uma concentração das emoções, atitu-
des, crenças ou experiências do sujeito, mas um agen-
ciamento de órgãos, processos, prazeres, paixões,

170
atividades, comportamentos, ligados por tênues li-
nhas e imprevisíveis redes a outros elementos, seg-
mentos e agenciamentos” (GROSZ, 1994, p. 120).
E os próprios órgãos são “tácteis”: o olho, o nariz,
o ouvido, o tato, reúnem pensamento e objeto em
sensuais relações de contato, troca e interpenetra-
ção, criando uma multiplicidade de novos sentidos
através de cada qual “reluzem momentos de cone-
xão mimética, simultaneamente corporificados e
mentalizados, simultaneamente individuais e sociais”
(TAUSSIG, 1993, p. 23; embora o argumento seja
de Taussig, ele está discutindo aqui o trabalho de
Walter Benjamin).
Nosso regime de corporeidade deveria, assim, ele
próprio, ser visto como a resultante instável dos agen-
ciamentos nos quais os humanos são surpreendidos,
induzindo uma certa relação consigo mesmos como
corporificados; tornando o corpo organicamente uni-
ficado, atravessado por processos vitais; diferencian-
do – hoje por meio do sexo, em grande parte de nossa
história por meio da “raça”; dando-lhe uma certa
profundidade e um certo limite; equipando-o com
uma sexualidade; estabelecendo as coisas que ele pode
e não pode fazer; definindo sua vulnerabilidade em
relação a certos perigos; tornando-o praticável a fim
de amarrá-lo a práticas e a atividades (sobre “o corpo
da mulher”, ver, por exemplo, LAQUEUR, 1990, DU-
DEN, 1991; sobre o corpo racializado, ver GILMAN,
1985). A questão de Deleuze, que para ele era a ques-
tão de Spinoza, “De que um corpo é capaz?” (o
que ele pode fazer; que afectos ele pode ter; como
esses afectos reforçam, enfraquecem, capacitam-no
de diferentes formas; como o multiplicam; como o

171
metamorfoseiam?) é um ponto de partida (DELEUZE,
1992b, cap. 14). Mas isso apenas na medida em
que concordemos que um corpo não é “o corpo”,
mas apenas uma relação particular, capaz de ser afe-
tada de formas particulares. Trata-se de uma ques-
tão de órgãos, de músculos, de nervos, de aparelhos
que são, eles próprios, enxames de células em troca
constante entre si, ligando e separando, morrendo,
reconfigurando, conectando e combinando, onde o
lado de fora de um é, simultaneamente, o lado de
dentro de outro. Trata-se também de uma questão
de cérebros, hormônios, moléculas químicas, que
conectam e transformam as capacidades das várias
partes – excitando-as, coordenando-as, fundindo-as
ou desligando-as.
Esses agenciamentos não são delineados pelo
envelope da pele, mas ligam o “lado de fora” e o
“lado de dentro” – visões, sons, aromas, toques,
coleções – juntando-os com outros elementos, ma-
quinando desejos, afecções, tristeza, terror e até
mesmo morte. Consideremos as variadas maquina-
ções das quais o corpo é capaz: a coragem do guer-
reiro na batalha, a ternura ou a violência do amante,
a resistência do prisioneiro político sob tortura, as
transformações efetuadas pelas práticas da ioga, a
experiência da morte vodu, as capacidades de tran-
se que tornam os órgãos capazes de suportar quei-
maduras ou de recuperar-se de feridas. Não se trata
de propriedades de “o corpo”, mas de maquinações
do “corpo pensado”, cujos elementos, órgãos, for-
ças, energias, paixões, temores são reunidos por meio
de conexões com palavras, sonhos, técnicas, cantos,
hábitos, julgamentos, armas, ferramentas, grupos.

172
Isso não significa sugerir que os humanos possam
ser anjos, que possam voar pelas janelas ou que
possam movimentar-se como minhocas, mas que
apelos “materialistas” à corporeidade como o “ma-
terial” sobre o qual a cultura trabalha não são coi-
sas “boas para pensar”. Os corpos são capazes de
muita coisa, em virtude, ao menos em parte, de
“serem pensados” e nós não sabemos os limites do
que essas máquinas-corpo-pensamento são capa-
zes.11 Se nos tornamos criaturas psicológicas não
foi por causa do caráter dado de um interior, nem
por causa dos significados de uma cultura, mas por
causa das formas pelas quais, em tantos locais e
práticas, os vetores psi acabaram por atravessar e
por ligar essas maquinações.
Duas metáforas para as maquinações dos cor-
pos-sujeito foram recentemente propostas: perfor-
matividade e inscrição. Judith Butler propôs a noção
de performatividade ao desenvolver uma análise da
construção da “identidade de gênero” que não su-
põe qualquer sujeito essencial ou pré-dado situado
por detrás de suas ações. Para Butler, não precisa-
mos “nenhuma teoria da identidade de gênero por
detrás de expressões de gênero... a identidade é per-
formativamente constituída pelas próprias ‘expres-
sões’ que se supõe ser seus resultados” (BUTLER,
1990). Sua noção de performatividade baseia-se,
aqui, em Austin e Derrida, para argumentar que o
gênero é o resultado de atos performativos. “Um
ato performativo é aquele que faz nascer ou coloca
em ação aquilo que nomeia, marcando, assim, o
poder constitutivo ou produtivo do discurso... Para
que um performativo funcione, ele deve basear-se e

173
recitar um conjunto de convenções lingüísticas que
têm tradicionalmente funcionado para assegurar ou
implicar certos tipos de efeitos” (BUTLER, 1995, p.
134). O gênero é, pois, uma fantasia “instituída e
inscrita na superfície de nossos corpos”, constituí-
do por meio dos efeitos de significação engendra-
dos pelas perfomances da linguagem (1990, p. 136).
Mas essa noção de performatividade limita-se a si
própria ao manter a ênfase no lingüístico. Conside-
remos este argumento sobre a performance da fe-
minilidade, o qual devo a Susan Bordo (BORDO,
1993, p. 19):12

Sente-se em uma cadeira reta. Cruze suas pernas


na altura dos tornozelos e mantenha seus joelhos
pressionados um contra o outro. Tente fazer isso
enquanto está conversando com alguém, mas tente
o tempo todo manter seus joelhos fortemente
pressionados um contra o outro... Corra uma cer-
ta distância, mantendo seus joelhos juntos. Você
descobrirá que terá que dar passos curtos, altos...
Ande por uma rua da cidade... Olhe, em direção
reta, para a frente. Toda vez que um homem pas-
sar por você, desvie seu olhar e não mostre ne-
nhuma expressão no rosto.

“Transformar-se em uma pessoa ‘dotada’ de gê-


nero”, como reconhece Butler, juntamente com
muitas outras pessoas, significa seguir uma prescri-
ção meticulosa e continuamente repetida da condu-
ta, da aparência, da fala, do pensamento, da vontade,
do intelecto, na qual as pessoas são reunidas em uma
montagem não apenas ao serem conectadas com os
vocabulários mas também com regimes de conduta

174
(andar, olhar, fazer gestos), com artefatos (roupas,
sapatos, maquiagem, automóveis, panelas, instru-
mentos para escrever, livros), com espaços e lugares
(salas de aula, bibliotecas, estações de trem, museus)
e com os objetos que os habitam (mesas, cadeiras,
livros, plataformas, vitrines). A performatividade,
ao menos no sentido do modelo da enunciação lin-
güística, em que é definida em termos de citações e
convenções, é uma imagem bastante enganadora
para pensar esse processo de montagem da pessoa:
é necessário insistir que nós não somos “constituídos
pela linguagem”.
Tampouco é suficiente uma imagem lingüística
diferente, a da escrita ou da inscrição. Essa noção é
utilizada tanto por Butler quanto por Grosz para
descrever a relação entre, por um lado, o corpo e
suas superfícies (concebidos como marcados, ins-
critos, gravados) e, por outro, “o traçado de textos
pedagógicos, jurídicos, médicos e econômicos, de
leis e práticas na carne a fim de entalhar um sujeito
social como tal, um sujeito capaz de trabalho, de
produção e manipulação, um sujeito capaz de agir
como um sujeito e, ao mesmo tempo, capaz de ser
decifrado, interpretado, compreendido” (GROSZ,
1994, p. 117). Em vez de pensar em uma analítica
da inscrição, na qual a cultura seria escrita na carne,
considero ser mais útil pensar em termos de tecno-
logia. Na verdade, como sugeri, a linguagem, a es-
crita, a memória podem ser, elas próprias, vistas
como elementos de uma técnica, cada uma delas
implicando verdades, técnicas, gestos, hábitos, apara-
tos, reunidos, por meio do treinamento, em uma mon-
tagem, e inseridos em associações mais ou menos

175
duráveis. Poderemos compreender melhor as práti-
cas de subjetivação se as concebermos em termos
das complexas interconexões, técnicas e linhas de
força que se estabelecem entre componentes hete-
rogêneos, incitando, tornando possível e estabilizan-
do relações particulares conosco mesmos, em locais
e lugares específicos. As tecnologias da subjetivação
são, pois, as maquinações, as operações pelas quais
somos reunidos, em uma montagem, com instru-
mentos intelectuais e práticos, componentes, enti-
dades e aparatos particulares, produzindo certas
formas de ser-humano, territorializando, estratifi-
cando, fixando, organizando e tornando duráveis as
relações particulares que os humanos podem ho-
nestamente estabelecer consigo mesmos.
Não existe nenhuma necessidade de supor qual-
quer “meio de propulsão” por detrás de todas essas
tecnologias, nem qualquer força ou desejo primor-
dial que circule por esses agenciamentos, fazendo
com que seja possível que eles se movam, ajam,
mudem, resistam, sofram mutações. A assim cha-
mada “questão da agência” coloca um falso proble-
ma. Para dar conta da capacidade para agir não
precisamos de nenhuma teoria do sujeito que seja
anterior e que resista àquilo que a apreenderia – tais
capacidades para a ação surgem dos regimes e tec-
nologias específicos que maquinam os humanos
de variadas formas (nesse caso estou de acordo com
BUTLER, 1995, p. 136). A heterogeneidade dessas prá-
ticas e técnicas – seus múltiplos conflitos, divergênci-
as, interconexões e alianças, as diferentes promessas
que elas fazem e as variáveis exigências que elas repre-
sentam para o ser humano – podem produzir todos

176
os efeitos de resistência, apropriação, utilização,
transformação e transgressão que os teóricos do pós-
moderno têm ressaltado, sem a necessidade de in-
vocar uma concepção unificante de “agência
humana”. Para dizê-lo de outra forma, a agência é,
ela própria, um efeito, um resultado distribuído de
tecnologias particulares de subjetivação, as quais in-
vocam os seres humanos como sujeitos de um certo
tipo de liberdade e fornecem as normas e técnicas
pelas quais aquela liberdade deve ser reconhecida,
agenciada e exercida em domínios específicos. Na
verdade, as disciplinas psi tiveram, ao longo do sé-
culo passado, um papel bastante particular na cria-
ção das condições para a emergência da nossa
capacidade de nos relacionar conosco mesmos como
certo tipo de agente – como “personagens”, por
exemplo, com funções nervosas, as quais, quando
moldadas pelo efeito do hábito e da influência so-
bre a constituição da pessoa, produzia a impulsivi-
dade ou o controle, dependendo do caso: se a pessoa
era homem ou mulher, amo ou ama, trabalhador
temporário, funcionário ou servo (cf. SMITH, 1992,
cap. 1); ao longo do século XX, como “personalida-
des”, como um tipo que estava em posse de certos
traços, manifestados nas formas pelas quais a pes-
soa reagia à experiência, expressava seus sentimen-
tos e se associava a artefatos, gostos, formas de vestir,
estilos de gesticulação e expressão; na segunda meta-
de do século XX, como “agentes livres” de escolha e
autodesenvolvimento, em guerra contra todas as
máquinas que nos maquinariam como bons sujeitos
da burocracia e do conformismo, que diminuiriam

177
nossa auto-estima e impediriam nosso autodesen-
volvimento.
Para nossa própria cultura, a agência é, obvia-
mente, parte de uma “experiência” de internalidade
– ela parece acumular-se e emergir de nossas pro-
fundidades, de nossos instintos, desejos ou aspira-
ções interiores. Não há dúvida de que nem sempre
foi assim. A clássica interpretação da Ilíada e da
Odisséia, feita por E. A. Dodds, sugere que a des-
crição homérica dos humanos é mais do que uma
questão de convenção estética: os humanos, para
Homero, eram agenciamentos dispersos, cujos ele-
mentos eram a psyche (alma), a thumos (vontade) e o
noos (intelecto), cada um deles com seu modo inde-
pendente de operação. A ação era entendida não
em termos de qualquer faculdade interna da agên-
cia, mas em termos de forças tais como ate, que
obrigavam a pessoa a um curso particular de ação,
por meio da intervenção dos deuses, das deusas do
Destino, das Fúrias, de sonhos e visões (DODDS,
1973; cf. HIRST E WOOLLEY, 1982). Esses exemplos
poderiam, obviamente, ser multiplicados: os pode-
res explicativos das vozes das deidades ou dos de-
mônios, os efeitos motivadores dos xamãs e dos
rituais, e mais próximo de nós, talvez, as conseqüên-
cias das multidões ou bandos em arrebatar o indiví-
duo em um novo e multicéfalo agente com uma
única – ainda que maligna – vontade. A agência é,
sem dúvida, uma “força”, mas é uma força que sur-
ge não de qualquer propriedade essencial de “o su-
jeito”, mas das formas pelas quais os humanos têm
se reunido em um agenciamento.

178
ALMAS DOBRADAS

Se hoje vivemos nossas vidas como sujeitos psi-


cológicos que vemos como sendo a origem de nossas
ações, se nos sentimos obrigados a nos colocar a nós
próprios com sujeitos com uma certa e desejada on-
tologia, uma vontade de ser, isso se deve às formas
pelas quais relações particulares do exterior têm sido
invaginadas, dobradas, para formar um lado de den-
tro ao qual um lado de fora deve sempre fazer re-
ferência. Uma vez mais, é Deleuze quem refletiu
mais instrutivamente sobre uma filosofia da do-
bra (DELEUZE, 1992a, 1992b, veja especialmente o
uso dessa noção em sua discussão da subjetivação
em seu livro sobre Foucault: DELEUZE, 1988, p. 94-
123). “O que importa, sempre, é dobrar, desdobrar,
redobrar” (DELEUZE, 1992a, p. 137). O conceito de
dobra pode fazer surgir um diagrama generalizável
para pensar as relações, as conexões, as multiplicida-
des e as superfícies – sua formação de profundidades,
singularidades, estabilizações. Esse diagrama da do-
bra descreve uma figura na qual o lado de dentro, o
subjetivo, é, ele próprio, não mais que um momento,
ou uma série de momentos, por meio do qual uma
“profundidade” foi constituída no ser humano. A pro-
fundidade e sua singularidade não são, pois, mais do
que aquelas coisas que foram escavadas para criar um
espaço ou uma série de cavidades, plissados e cam-
pos que só existem em relação àquelas mesmas for-
ças, linhas, técnicas e invenções que as sustentam.
As linguagens, as técnicas, os locais institucio-
nais e as relações enunciativas da medicina clínica

179
introduziram dobras profundas no corpo, o lado de
dentro do lado de fora, o lado de dentro como uma
operação do lado de fora, como sugere Deleuze em
sua discussão da arqueologia que Foucault faz do
olhar clínico. Ou, de novo, em relação às técnicas
éticas introduzidas pelos gregos, essas devem ser
entendidas “no sentido de que a relação consigo ad-
quire independência. É como se as relações do lado
de fora se dobrassem, se curvassem para formar um
forro e deixar surgir uma relação consigo, constituir
um lado de dentro que se escava e desenvolve segun-
do uma dimensão própria” (DELEUZE, 1991, p. 107).
Uma vez que essa nova dimensão tenha sido estabe-
lecida, o sujeito é agenciado/montado de novas for-
mas, em termos de um problema de “autodomínio”,
fazendo com que incida sobre si mesmo – aquele lado
de dentro atuando sobre si mesmo – o poder que
fazemos incidir sobre outros. Nesse mesmo proces-
so, o poder que se faz incidir sobre os outros é recon-
figurado como uma relação de poder entre o lado de
dentro da gente e o lado de dentro do outro.
Esse lado de dentro singularizado e dobrado é,
assim, inevitavelmente estabilizado, não em relação
a um domínio de processos psicológicos, mas em
relação a uma configuração de forças, corpos, edifí-
cios e técnicas que o mantêm no lugar. Para os gre-
gos, isso compreendia todo o aparato de formação
ética estabelecido na cidade, as relações de família,
os tribunais, os jogos de poder e de lazer e as rela-
ções eróticas por meio dos quais aqueles varões que
exerciam o poder eram agenciados. “Eis o que fize-
ram os gregos: dobraram a força, sem que ela dei-
xasse de ser força. Eles a relacionaram consigo

180
mesma. Longe de ignorarem a interioridade, a in-
dividualidade, a subjetividade, eles inventaram o su-
jeito, mas como uma derivada, como o produto de
uma ‘subjetivação’” (DELEUZE, 1991, p. 108). Essa
relação consigo mesmo, esse dobramento que pro-
duz os efeitos de subjetivação, não é algo passivo.
De novo, como observa Deleuze, ela é criada ape-
nas ao ser praticada, ao ser levada a efeito, ao se
envolver com as técnicas de governo do corpo e de
controle da dieta, com as técnicas de sexualidade,
com os estilos de jogo e esporte, com a oratória e a
exposição em público... Embora tivessem inventa-
do uma formulação particular dessa dimensão “da
relação do ser consigo mesmo”, os gregos não fo-
ram, de forma alguma, os últimos – nem provavel-
mente os primeiros – a fazê-lo; em vez disso, o que
eles exemplificam é uma forma particular de uma
relação mais geral, uma relação na qual a subjetiva-
ção é sempre uma questão de dobramento. O hu-
mano não é nem um ator essencialmente dotado de
agência, nem um produto passivo ou um marionete
de forças culturais; a agência é produzida no curso
das práticas, sob toda uma variedade de restrições e
relações de força mais ou menos onerosas, mais ou
menos explícitas, punitivas ou sedutoras, mais ou
menos disciplinares ou passionais. Nossa própria
“agência” é, pois, a resultante da ontologia que nós
dobramos sobre nós mesmos no curso de nossa his-
tória e de nossas práticas. Apesar de todos os desejos,
inteligências, motivações, paixões, criatividades e von-
tade-de-auto-realização que foram dobrados sobre nós
mesmos por nossas psicotecnologias, nossa própria
agência não é menos artificial, menos fabricada,

181
menos não-natural – e, portanto, não menos real, efeti-
va, confusa, técnica, dependente-da-máquina – do que
a problemática agência dos robôs, dos replicantes e das
monstruosas simbioses que Donna Haraway utiliza
para pensar nossa existência: ciborgues, híbridos, mo-
saicos, quimeras (HARAWAY, 1991, p. 171-2).
Mas o que é que é dobrado? É, sem dúvida, ver-
dade que para Deleuze o que é dobrado é sempre
alguma “força”. Talvez para nossos próprios propó-
sitos, devêssemos tratar dessa questão de uma for-
ma um tanto modesta. Em outros locais, utilizei o
termo “autoridade” para os dobramentos que fa-
zem diferença. Obviamente, isso simplesmente no-
meia um campo, mas, em princípio, não o define
ou o delimita; o importante é que qualquer coisa
pode ter autoridade. Mas, em qualquer época e lu-
gar, nem tudo a tem. Uma análise a ser feita, aqui,
seria a da raridade das autoridades na realidade e
não a de seus infinitos componentes e possibilida-
des. Não é como qualquer coisa que as pessoas po-
dem ser agenciadas em qualquer época e lugar par-
ticulares; além disso, os vetores que são dobrados
têm limites que não são ontológicos mas históricos.
O que é invaginado é composto de qualquer coisa
que possa adquirir o status de autoridade em um
agenciamento particular. As maquinações da apren-
dizagem, da leitura, do querer, do confessar, do lutar,
do andar, do vestir, do consumir, do curar invaginam
uma certa voz (a de nosso sacerdote, a de nosso mé-
dico ou a de nosso pai), uma certa invocação de es-
perança ou medo (você pode se tornar o que você
quiser ser), uma certa forma de ligar um objeto
com um valor, sentido e afeto (a “italianidade” que

182
Barthes tão maravilhosamente revela nas massas Pan-
zani ou talvez o “autocontrole” manifestado pelo cor-
po escultural da “mulher pós-moderna”), um certo
pequeno hábito e uma certa técnica de pensamento
(morda a bala, olhe antes de saltar, autocontrole é
tudo, é bom partilhar os próprios sentimentos), uma
certa conexão com um artefato dotado de autorida-
de (um diário, um dossiê ou um terapeuta).
Foucault, como vimos anteriormente, sugeriu
que as tecnologias éticas podem ser analisadas ao
longo de quatro eixos; Deleuze transcreve cada um
desses quatro eixos por meio do conceito de dobra-
mento (DELEUZE, 1988).13 O primeiro, sugere ele,
diz respeito aos aspectos do ser humano que devem
ser circundados e dobrados – o corpo e seus praze-
res para os gregos, a carne e os desejos para os cris-
tãos, talvez o eu e suas aspirações para nossa própria
época. O segundo, a relação entre forças, diz respei-
to à regra de acordo com a qual a relação entre for-
ças se torna uma relação consigo mesmo – uma regra
que pode ser natural, divina, racional, estética... Está,
pois, sempre associada com uma autoridade parti-
cular – a do sacerdote, do intelectual, do artista; em
nossos próprios dias, talvez a regra oscile entre a
terapêutica e a estilística, cada qual associada com
diferentes autoridades. O terceiro, a dobra do saber
ou a dobra da verdade, surge do fato de que cada
relação consigo mesmo está organizada sobre o eixo
da subjetivação do saber e, portanto, da relação de
nosso ser com a verdade, quer essa verdade seja teo-
lógica, quer seja filosófica, quer seja psicológica. A
quarta dobra (aqui Deleuze se refere à noção de “uma
interioridade da expectativa”, devida a Blanchot) é a

183
dobra da esperança – da imortalidade, da eternida-
de, da salvação, da liberdade, da morte ou da sepa-
ração. E a subjetivação é, pois, a interação da múltipla
variabilidade dessas dobras, de seus variados ritmos
e padrões. “E o que dizer, de nossos próprios mo-
dos atuais, da moderna relação consigo? Quais são
as nossas quatro dobras?” (DELEUZE, 1991, p. 112).
Meu trabalho de análise tem sido uma tentativa de
responder a essa questão. Concluirei com algumas
reflexões sobre o papel que as psicociências e as psi-
cotécnicas exercem nesses dobramentos.

PSICOLOGIAS DE SUBJETIVAÇÃO

Sugeri que as disciplinas psi exercem um papel


constitutivo em nossas “quatro dobras”, obviamente
em complexas e variáveis relações com outros veto-
res, mas mesmo assim sobrepondo-se a eles, infun-
dindo-os, investindo-os, de tal modo que mesmo o
“estilo-de-vida” estético, espiritual, econômico, finan-
ceiro ou a ética erótica são saturados com as discipli-
nas psi em seus regimes enunciativos, em suas
tecnologias, em seus modos de julgamento e em suas
exibições de autoridade. Deixem-me esboçar algu-
mas das características desses dobramentos psi.
O aspecto do ser humano que é circundado e
dobrado em tantos dos agenciamentos contempo-
râneos de subjetivação não é nem o corpo/prazer
nem a carne/desejo, mas o eu/realização. Passamos
a ser habitados por uma ontologia psi, por uma ines-
capável interioridade que escava, nas profundezas
do humano, um universo psíquico com uma topo-
grafia que tem suas próprias características – seus

184
planos e platôs, seus fluxos e precipitações, seus cli-
mas e tempestades, seus terremotos, suas erupções
vulcânicas, seus aquecimentos e esfriamentos. Obvia-
mente, o mapeamento desse universo psi é incom-
pleto e disputado; seus mapas lembram os de homens
do mar de épocas remotas: onde alguns relatam te-
rem visto instintos, características herdadas e predis-
posições, outros encontraram repressões, projeções e
fantasias, outros ainda viram a internalização de ex-
pectativas sociais e outros mais observaram apenas a
inscrição de um regime de recompensas e punições
comportamentais. As dinâmicas dessa ontologia são
contestadas, seja de uma forma ou outra: pelos pro-
cessos da auto-estima e da auto-abnegação, do es-
tresse e da realização, do desejo e da frustração, das
ansiedades e das fobias ou das involuções sadistas de
objetos internos. Mas essas dinâmicas são agenciadas
por meio de vetores que atravessam o envelope da
pele. Na verdade, “o corpo” é agora, ele próprio, vis-
to menos como um dado corporal do que como um
complexo orgânico cujas propriedades são marcadas
por esse psi interior – a imagem do corpo, a psicos-
somática, a personalidade tendente ao câncer, a gor-
dura ou a magreza consideradas como manifestando
o desejo de amor e de um eu interior, a “boa forma”
como uma espécie de economia psíquica da auto-
estima e de reforço do poder pessoal. A inculcação, a
emulação, a mimese, a performance, a habituação e
outros rituais de autoformação escavam e moldam
esse espaço “interno” de uma forma psi.
A ontologia humana é estabelecida, assim, em
parte, por meio de conexões constitutivas com as tec-
nologias psi que a imaginam e que agem sobre ela.

185
Essas conexões ativam algo que Michel Taussig ana-
lisou, de forma reveladora, em termos de “mimese”
– o devir colocado em ação na contínua interação
entre a cópia e aquilo que é copiado (TAUSSIG, 1993).
A cópia compreende, aqui, tanto uma “representa-
ção” – gravura, artefato, objeto, gesto, dança, mo-
delo, diagrama – quanto uma forma de ser. “Entre a
fidelidade fotográfica e a fantasia, entre a iconicidade
e a arbitrariedade, entre o todo e a fragmentação,
começamos, pois, a sentir quão estranha e complexa
se torna a noção de cópia” (TAUSSIG, 1993, p. 17). A
multiplicidade dessas breves fulgurações que Taus-
sig chama de “mimese” dobra certas “formas de ser”
sobre nós – não apenas por meio de “estórias”, não
apenas por meio de “recompensas e punições”
(como se jamais houvesse sido claro o que é o quê),
mas por meio da mímica e da imitação, por meio
da emulação e da bricolagem, por meio tanto do
copiar quanto do diferir. Para nossos propósitos,
pois, a dimensão mimética das disciplinas psi pode
ser vista em aparatos tais como manuais de auto-
ajuda centrados no auto-aperfeiçoamento, na auto-
estima e no autoprogresso; nos padrões psi forçados
a se tornarem visíveis em todas as sessões que se
passam nos diversos tipos de consultórios; nos
modelos e simulacros de eus desejáveis que servem
como espelhos para reativar e refletir de volta fabri-
cações de subjetividade às quais se pode aspirar; as
imagens do eu normal – a criança normal, a mãe nor-
mal, a garota normal, o adolescente normal, o pacien-
te normal, o trabalhador ou o gerente normal –
desenvolvidas em toda e qualquer prática imaginá-
vel; as conexões estabelecidas consigo mesmo por

186
meio das tecnologias culturais da fotografia, do filme
e da propaganda: uma multiplicidade de máquinas
miméticas. A exigência para que a gente seja um certo
tipo de eu é sempre conduzida por meio de operações
que distinguem ao mesmo tempo que identificam (veja,
outra vez, TAUSSIG, 1993, sobre esse tema). Para ser o
eu que a gente é, a gente não deve ser o eu que a gente
não é – não aquela alma desprezada, rejeitada ou abje-
ta. Assim, o tornar-se eu é um copiar recorrente que
tanto emula outros eus quanto difere deles. Hoje, as
características pertinentes da mimese e da alteridade
são estabelecidas nos vetores dos estilos-de-vida, das
sexualidades, das personalidades, das aspirações.
Falar do dobramento dessa ontologia psi em
humanos é acenar – neste estágio não pode ser mais
do que isso – para os processos que escavam um in-
terior por meio do dobramento dos componentes
psi que têm sido distribuídos através desses aparatos
e dessas tecnologias. Esse espaço psi é composto de
uma complexa mistura de elementos da pesquisa
psicológica nos humanos e nos animais, nas estórias
e nas fabulações, nas autobiografias e nas histórias
de caso. Ele é “ficcional” apenas no sentido de que
o psi “inventa” e reinventa mundos imaginados em
busca daquilo que toma como sua premissa: de que
um mundo real habita nosso ser como humanos (cf.
HARAWAY, 1989). E embora seja, sem dúvida, ver-
dade que as características desse mundo dobrado
são tão amarrotadas, torcidas, esfarrapadas e puídas
quanto os materiais de que é feito, nossas relações
conosco mesmos têm sido, não obstante, por pelo
menos um século, irrevogavelmente marcadas por
nossa dobra do eu, pois é esse nome que nossa época

187
tem dado ao agitado universo no interior do qual
todos os humanos serão registrados, localizados,
explicados e afetados.
Pelo menos uma dimensão-chave da dobra da
autoridade, hoje, pode ser chamada de “terapêuti-
ca”: é de acordo com uma regra terapêutica que as
linhas de força são flexionadas para se transformar
em um espaço moldado de acordo com o eu em
nossa existência e experiência. “Terapêutica”, aqui,
não no sentido de um privilégio concedido à pró-
pria “psicoterapia”, ou mesmo apenas em termos da
proliferação dos ramos e variedades de psi – psicólo-
gos forenses com sua construção de perfis de crimi-
nosos e vítimas; psicólogos do esporte com seus
exercícios mentais para se ter sucesso no campo ou
na pista; consultores organizacionais com seus pro-
tocolos de uma crescente produtividade e harmo-
nia, por meio de uma ação sobre as inclinações de
auto-realização dos empregados e semelhantes. “Te-
rapêutica”, em vez disso, no sentido de que a rela-
ção consigo mesmo é, ela própria, dobrada em
termos terapêuticos – problematizando a si mesmo
de acordo com os valores da normalidade e da pato-
logia, diagnosticando nossos prazeres e desgraças
em termos psi, buscando retificar ou melhorar nos-
sa existência cotidiana por uma intervenção em um
“mundo interior” que temos dobrado como sendo
tanto fundamental para nossa existência como hu-
manos quanto, entretanto, tão próximo à superfície
de nossa experiência do cotidiano. É essa relação
terapêutica conosco mesmos e os componentes con-
siderados autorizados dessa relação que têm se mul-
tiplicado em nosso presente, uma multiplicação dos

188
condutos entre as autoridades que falam as verdades
de nós mesmos e as formas nas quais agimos sobre
nossa própria existência, na compreensão, no plane-
jamento e na avaliação de nossas paixões, nossos
medos e nossas esperanças cotidianas. O eu é produ-
zido no processo de praticá-lo, produzido, portanto,
como uma interioridade que é complexa e contesta-
da. Essa interioridade fraturada – por meio da inter-
secção da multiplicidade de atividades e julgamentos
que fazemos incidir sobre nós mesmos no curso de
relacionar nossa existência sob diferentes descrições
e em relação a diferentes imagens ou modelos – as
sanções, as seduções e as promessas pelas quais atri-
buímos a essas formas terapêuticas de praticar a sub-
jetividade um valor e uma autoridade.
E o que podemos dizer sobre a quarta dobra, o
que podemos esperar dela? O que dobramos, o que
nos dobra, é uma aspiração tão patética quanto co-
movedora; não é mais patética e comovedora, en-
tretanto, do que nosso esforço por maximizar nossos
estilos-de-vida e nos realizar como pessoas por meio
de nossas relações com outras pessoas – nossos aman-
tes, nossos filhos, nossas mães e nossos pais, nossas
comunidades. A essa esperança demos o nome de
“liberdade”. Essa esperança não é uma esperança de
libertação para o mundo e seus cuidados, misérias e
obrigações urbanos – “ligue-se, sintonize-se e caia
fora”. Não se trata, tampouco, de uma libertação dos
laços da servidão e da sujeição: “livre, finalmente, livre,
finalmente, graças ao Deus poderoso, livre, finalmen-
te”. Em vez disso, os sinos de uma liberdade bem
diferente ecoam em nossos sonhos: um modo de ser
no mundo no qual atribuímos valor às nossas vidas

189
na medida em que somos capazes de construí-las
em termos que são simultaneamente políticos (li-
vres para escolher) e psicológicos (livres para esco-
lher em nome de nós mesmos e não em nome de
nossa subordinação à autoridade de um outro, em
relação à sombra formada por nossos pais internali-
zados ou pelas restrições impostas por nosso temor
da própria liberdade). Uma aspiração louvável? Sem
dúvida, mas uma aspiração que não existe em uma
relação de externalidade com nossas ansiedades e frus-
trações: esse sonho de liberdade constitui as próprias
formas pelas quais nós codificamos e experienciamos
nós mesmos e as formas pelas quais dividimos nós
mesmos daquilo que, em nós mesmos, e daquilo
que, nos outros, não está de acordo com esse sonho
ou que fracassa por seus princípios.

O EFEITO PSI

Para investigar essas hipóteses mais diretamen-


te, podemos começar por estabelecer algum tipo de
topografia dos espaços psi, das práticas ou dos agen-
ciamentos pelos quais nossa subjetividade é maqui-
nada. Poderíamos chamar isso de “o onde” do psi:
sua territorialização. É possível identificar uma va-
riedade de agenciamentos nos quais uma tal territo-
rialização tem sido organizada: máquinas desejantes,
máquinas de trabalho, máquinas pedagógicas, má-
quinas punitivas, máquinas curativas, máquinas de
consumir, máquinas de guerra, máquinas de esporte,
máquinas de governo, máquinas espirituais, máqui-
nas burocráticas, máquinas de mercado, máquinas
financeiras. Isso não significa afirmar o domínio do

190
psi em nossa experiência, pois não se poderia dizer
o mesmo, por exemplo, das linguagens, das ima-
gens, das técnicas e das seduções da economia? Não
significa tampouco identificar uma “causa” externa
de todas essas transformações e mutações que vie-
ram a permear tão amplamente toda nossa existên-
cia. Mas significa registrar esse “efeito psi” no sentido
de “efeito” de Deleuze, no sentido de “efeito” do
discurso científico, tal como no efeito Kelvin ou no
efeito Compton, por exemplo: “Um tal efeito não é
em absoluto uma aparência ou uma ilusão; é um
produto que se estende ou se alonga na superfície e
que é estritamente co-presente, co-extensivo à sua
própria causa e que determina essa causa como cau-
sa imanente, inseparável de seus efeitos (DELEUZE,
1998, p. 73, citado em BURCHELL et al., 1991, p. ix).
Isto é, o efeito psi não deve ser identificado com
uma causa particular, mas, antes, delineado pela des-
crição das formas pelas quais a existência humana
se torna inteligível e praticável, sob uma certa des-
crição, em toda uma multiplicidade de pequenos
“cenários éticos” que permeiam nossa experiência.
Por “cenários éticos” quero significar os diver-
sos aparatos e contextos nos quais uma particular
relação com o eu é administrada, forçada e agencia-
da, e na qual pode-se prestar uma atenção terapêu-
tica àqueles que se sentem desconfortáveis com a
distância entre sua experiência de suas vidas e as
imagens de liberdade e de eu às quais eles aspiram.
Trata-se, em parte, de uma questão da moldagem
do próprio espaço. Temos muitos e instrutivos es-
tudos da arquitetura “disciplinar”, das relações dos
corpos, dos olhares e das atividades nas máquinas

191
de moralidade inventadas no século XIX: prisões,
escolas, hospícios, reformatórios... (MARKUS, 1993;
cf. ROSE, 1995a). Mas, com a exceção da atenção
que os autores têm dedicado, recentemente, aos
shoppings e às lojas de departamento, temos poucos
estudos da “arquitetura sedutora” de nossa própria
época (sobre espaços de consumo, veja BOWLBY,
1985, e SHIELDS, 1992; veja também a interessante
discussão em ERÄSAARI, 1991). Isso exigiria que fôs-
semos além dos espaços tutelares das escolas, dos
tribunais, da visita dos assistentes sociais, da cirur-
gia dos médicos, das enfermarias dos hospitais psi-
quiátricos, da entrevista com o diretor de recursos
humanos. Exigiria que examinássemos também a
penetração do psi na configuração da casa, do giná-
sio de esportes, do consultório do analista, do gru-
po terapêutico, da sessão de aconselhamento, do
encontro de aconselhamento de casais, dos progra-
mas radiofônicos de conversa telefônica com os
ouvintes. Além disso, uma topografia dos cenários
éticos precisaria examinar os arranjos espaciais e
materiais estabelecidos pela cornucópia de cursos e
experiências de treinamento que buscam instrumen-
talizar uma nova concepção psicológica das relações
humanas. De particular importância aqui seria a
forma pela qual a coleção de pessoas no espaço e no
tempo tem sido reconstruída como grupos atraves-
sados por forças inconscientes de projeção e identi-
ficação, permitindo não apenas uma nova dimensão
para a explicação dos problemas coletivos, mas uma
nova gama de técnicas – desde grupos T até às tera-
pias de grupo – para administrá-los terapeuticamen-
te. Uma multiplicidade de cenários tem sido

192
inventada para a interação terapêutica com o sujei-
to humano, uma gama de locais para cura, reforma,
conselho e orientação tem sido transformada de acor-
do com o “efeito psi”.
Sobre que coisas há ação? Que linhas, forças,
superfícies ou fluxos de ser humano são capturados
nessas máquinas? Desejos? Sim: sem dúvida um dos
vetores de nossa relação contemporânea conosco
mesmos passa através dos fluxos de pulsões, fanta-
sias, repressões, projeções, identificações e dos im-
pulsos de fala e conduta que são estabelecidos no
interior dessa ontologia desejante. Mas, como suge-
ri, seria sensato evitar construir alguma metafísica do
desejo, ou ao menos deixar esse projeto para nossos
filósofos. Para o genealogista, o desejo é apenas um
dos vetores da maquinação psicológica contemporâ-
nea do ser humano, de nosso atual “efeito psi”. Po-
deríamos também querer enfatizar os vetores que
fluem em torno da superficialidade do próprio “com-
portamento” – as pedagogias das habilidades sociais
e do estilo-de-vida e todas as tecnologias comporta-
mentais que elas fizeram surgir. Talvez igualmente
importantes no interior das novas obrigações éti-
cas de realização pessoal seja a nova relação do eu-
para-com-o-eu exemplificada pela noção de auto-
estima: “uma inovação que transforma a relação
de si para consigo em uma relação que é governá-
vel” (CRUIKSHANK, 1993), no curso da qual toda
uma procissão de técnicas psi tem sido desenvolvi-
da – induzindo um novo vocabulário de auto-res-
peito, exercícios envolvendo a narrativização da vida
da pessoa em uma variedade de cenários terapêuti-
cos, pedagógicos ou íntimos. Além disso, apesar

193
de não parecer implicar de forma tão direta uma
ontologia psi, precisamos examinar as técnicas de
composição e adorno da carne (estilos de andar,
vestir, gesticulação, expressão, a face e o olhar, os
pelos corporais e os adornos) – toda uma maquina-
ção do ser – em termos de uma relação entre, de um
lado, o exterior e o visível e, de outro, o interior e o
invisível. Pois também essa relação, ao longo do
curso do século XX, tem sido composta e caracteri-
zada por meio das tecnologias culturais da propa-
ganda e do marketing que têm desenvolvido apara-
tos psi para compreender e agir sobre as relações
entre pessoas e produtos em termos de imagens do
eu, de seu mundo interior e de seu estilo-de-vida.
Cobrindo todas as suas diferenças, as técnicas con-
temporâneas de subjetivação operam por meio do
agenciamento, em toda uma variedade de locais, de
uma interminável hermenêutica e de uma relação
subjetiva consigo mesmo: um constante e intenso
auto-exame, uma avaliação das experiências pes-
soais, das emoções e dos sentimentos em relação a
imagens psicológicas de realização e autonomia.
Em todas essas maquinações do ser, em todos es-
ses heterogêneos agenciamentos, uma série de te-
mas é recorrente: escolha, êxito, autodescoberta,
auto-realização. Isto é, as práticas contemporâneas
de subjetivação colocam em jogo um ser que deve
ser anexado a um projeto de identidade e a um proje-
to secular de “estilo-de-vida”, no qual a vida e suas
contingências adquirem sentido na medida em que
possam ser construídas como o produto da escolha
pessoal. Seria tolo afirmar que a psicologia e seus
experts são a origem de todas essas máquinas de

194
subjetivação – trata-se, antes, de uma questão de
como os agenciamentos de paixão e prazer, de tra-
balho e consumo, de guerra e esporte, de estética e
teologia, têm dado aos seus sujeitos uma forma psi-
cológica. No livro do qual esse ensaio foi extraído
(ROSE, 1996), comecei a mapear as formas pelas
quais os modos psicológicos de explicação, as asser-
ções de verdade e os sistemas de autoridade têm
participado na elaboração de códigos morais que
enfatizam um ideal de autonomia responsável, ao
moldar esses códigos em uma certa direção “tera-
pêutica” e ao aliá-los com programas para regular
os indivíduos em consonância com as racionalida-
des políticas das democracias liberais avançadas.

EUS QUE SE DESFAZEM

É possível sugerir, como fiz no livro há pouco


mencionado (ROSE, 1996), que uma das caracterís-
ticas intrigantes e possivelmente esperançosas de
nossa atual topografia ética é a heterogeneidade do
território mapeado pelas maquinações do eu, a va-
riedade de atributos da pessoa que elas identificam
como sendo de importância ética e as variadas for-
mas de calibrá-las e avaliá-las que elas propõem. É
importante, entretanto, reconhecer simultaneamente
que este território ético não é um espaço livre: as
relações das pessoas consigo mesmas são estabiliza-
das em agenciamentos que variam de setor para se-
tor, operando via diferentes tecnologias, dependendo
da identificação da pessoa – se ajustada ou mal-ajus-
tada, se homem ou mulher, se rico ou pobre, bran-
co ou negro, empregado ou desempregado,

195
operando sob diferentes formas de autoridade na
prisão e na fábrica, no supermercado e no cabelei-
reiro, nos quartos de dormir da casa conjugal e nos
bordéis das zonas de prostituição, nos novos terri-
tórios da exclusão e da marginalização que emer-
gem da fragmentação do social. Mas isso não
significa dizer que o efeito psi que estive mapeando
está confinado a uma elite cultural. Novos modos
de subjetivação produzem novos modos de exclu-
são e novas práticas para reformar as pessoas que
são assim excluídas: como, por exemplo, no desen-
volvimento das tecnologias comportamentais tão
amplamente utilizadas nas práticas de reforma que
buscam “dar poder” a seus sujeitos e restaurá-los ao
status de cidadãos dotados da capacidade de livre
escolha (BAISTOW, 1995). Os novos modelos psi de
pessoalidade e os regimes éticos aos quais eles estão
ligados não têm qualquer caráter político intrínse-
co: eles têm uma versatilidade que lhes permitem
multiplicar, proliferar, ser traduzidos e utilizados sob
formas que não são dadas por uma lógica interna,
seja de emancipação, seja de dominação.
Entretanto, embora eu tivesse enfatizado a hete-
rogeneidade dos dobramentos que agenciaram nos-
sas relações contemporâneas conosco mesmos,
também tentei argumentar que elas operam de acor-
do com um “diagrama” comum, partilhado. Por
“diagrama” refiro-me àquilo que Deleuze e Guattari
descrevem como “máquinas abstratas” – não algo
que seja a causa ou origem de todas as máquinas
reais que temos investigado, mas como sendo ima-
nentes nelas. Uma máquina abstrata é, neste con-
texto, nada mais que um diagrama de coisas que

196
elas têm em comum, uma espécie de plano irreal de
projeção de todos os agenciamentos e maquinações
heterogêneos – da mesma forma pela qual, na análise
de Foucault, a “disciplina” era o nome de uma espé-
cie de máquina abstrata que era imanente na prisão,
na escola, nos quartéis (MP1, p. 83; cf. FOUCAULT,
1977). Esse diagrama, esse a priori histórico, é a
positividade aberta por nossos regimes contempo-
râneos de subjetivação, uma positividade trazida à
existência pelo saber e pelas práticas das ciências
humanas, estabelecendo para elas, ao mesmo tem-
po, o próprio império que elas iriam mapear, colo-
nizar, povoar e conectar pelas redes de pensamento
e ações. Se podemos parafrasear Michel Foucault,
isso “diagrama” um ser que, do interior dos discur-
sos que o rodeiam e das práticas pelas quais ele é
agenciado/montado, é capacitado a saber, ou obri-
gado a saber, aquilo que está em sua positividade –
um ser que pensa a si mesmo tanto como livre quan-
to como determinado pelas positividades essenciais
a si mesmo, que delimita a possibilidade de suas
práticas de liberdade no mesmo momento em que
concede a essas positividades o status de verdade
(cf. FOUCAULT, 1985b).
Esse ser psicológico está agora colocado na ori-
gem de todas as atividades de amar, desejar, falar,
trabalhar, adoecer e morrer: a interioridade que tem
sido dada aos humanos por todos esses projetos que
buscam conhecê-los e agir sobre eles a fim de dizer-
lhes sua verdade e tornar possível seu aperfeiçoamento
e sua felicidade. É esse ser, cuja invenção é tão recen-
te, embora tão fundamental à nossa experiência con-
temporânea, que buscamos hoje governar sob o ideal

197
regulativo da liberdade – um ideal que impõe tantas
cargas, ansiedades e divisões ao mesmo tempo que
inspira projetos de emancipação e no nome do qual
viemos a autorizar tantas autoridades para nos aju-
dar no projeto de sermos livres de qualquer autori-
dade menos a nossa própria. Embora não estejamos,
sem dúvida, nem na aurora de uma nova era nem
no crepúsculo de um tempo passado, podemos, tal-
vez, começar a discernir o rachar desse espaço de
interioridade que foi uma vez seguro, o desconectar
de algumas das linhas que formaram esse diagrama,
a possibilidade de que, mesmo que não possamos
desinventar a nós mesmos, possamos ao menos re-
forçar a questionabilidade das formas de ser que têm
sido inventadas para nós e começar a inventar a nós
mesmos de forma diferente.

NOTAS
1
Traduzi self por “eu”, consciente da imprecisão dessa tradu-
ção, uma vez que “eu” não tem a mesma conotação de
“reflexividade” de self (N. do T.).
2
As referências ao livro Mil platôs, de Deleuze e Guattari,
serão abreviadas por MP, seguido do número do corres-
pondente volume da edição brasileira (N. do T.).
3
No original assemblage, “o ato ou efeito (resultado) de reu-
nir diferentes partes para formar um novo objeto”, como
na montagem de uma máquina ou de um carro, por exem-
plo. Tem sentido similar à palavra francesa agencement,
amplamente utilizada por Deleuze e Guattari, em Mil pla-
tôs, e que os tradutores brasileiros decidiram traduzir pelo
neologismo (em português) “agenciamento”. O tradu-
tor de Mil platôs para o inglês, por sua vez, decidiu tra-
duzir agencement precisamente por assemblage. Assim,
assemblage será traduzida, aqui, por “agenciamento”, nes-
se sentido de montagem, arranjamento, combinação. O

198
verbo to assemble, por sua vez, será traduzido, correspon-
dente, por “agenciar” ou, em alguns casos, por “mon-
tar”, “reunir” ou “combinar”, nas suas diferentes formas
verbais. Tenha-se em mente, entretanto, sua associação
a assemblage (= agenciamento=montagem) (N. do T.).
4
Ao desenvolver o argumento deste ensaio e, em particular,
ao utilizar o trabalho de Deleuze e Guattari, beneficiei-me
enormemente da leitura da extensa meditação de Elizabeth
Grosz sobre a analítica do corpo (1994). Embora me en-
contre em desacordo com algumas de suas conclusões, meu
pensamento deve muito a suas esclarecedoras discussões. O
trabalho de Deleuze e Guattari tem sido também utilizado
em uma variedade de estudos que eu não pude levar em
conta aqui. Qualquer pessoa que esteja familiarizada com o
trabalho de Deleuze reconhecerá imediatamente que eu re-
solvi compreender de maneira diferente alguns de seus con-
ceitos e evitar muitos outros; por exemplo, o leitor não
encontrará aqui qualquer “corpo sem órgãos” nem uma re-
dução empiricista da problemática do desejo.
5
Devo enfatizar outra vez, aqui, como fiz em outras partes do
livro do qual este ensaio foi extraído (ROSE, 1996), que afir-
mar que a subjetividade é tecnológica não significa alinhar-se
com as vigorosas críticas sobre os efeitos malignos da ordem
tecnológica sobre a subjetividade mais estreitamente associa-
das com os escritores da Escola de Frankfurt. A tecnologia
não esmaga a subjetividade – ela produz a possibilidade de
que os humanos se relacionem consigo mesmos como sujei-
tos de certo tipo, bem como as possibilidades de que eles
resistam ou recusem certos regimes de subjetivação.
6
Quando estava concluindo este ensaio, tomei conhecimen-
to da coletânea de Constantin Boundas e Dorothea Olko-
wski (1994) sobre Deleuze, tendo-me beneficiado, em
particular, do capítulo escrito por Boundas (1994).
7
Lembro-me, aqui, em particular, das formas pelas quais Don-
na Haraway liga o empreendimento da primatologia com a
escrita da ficção científica, e como essa última imagina ou-
tras formas de relações entre as criaturas (1989, especial-
mente capítulo 16).
8
A referência à retórica, aqui, deveria indicar que tampouco
devemos colocar a fala no lado da natureza.
9
Beneficiei-me aqui da leitura de um capítulo do estudo, a

199
ser brevemente publicado, de Celia Lury, sobre a memória
e a identidade. Gostaria de agradecê-la por ter-me permiti-
do consultá-lo em sua forma de rascunho.
10
Veja Deleuze e Guattari (1994) para algumas observações
sugestivas sobre o “carnalismo”.
11
Obviamente, muitos dos escritores que enfatizam a im-
portância de “o corpo” também tentam reconhecer isso:
isto é, aquilo que parece estar implicado na afirmação de
Braidotti, de que “o corpo” “não deve ser entendido nem
como uma categoria biológica nem como uma categoria
sociológica, mas, em vez disso, como um ponto de inter-
secção entre o físico, o simbólico e as condições sociais
materiais” (1984b, p. 161).
12
Bordo cita a partir de um artigo intitulado “Exercises for
Men”, por Williamette Bridge Liberation News Service,
em The Radical Therapist, dezembro-janeiro, 171.
13
Adaptei a linguagem de Deleuze para que servisse aos meus
próprios objetivos. A divisão quádrupla de Foucault – que
pode, sem dúvida, ser remontada a Aristóteles – é formada
por ontologia, ascética, deontologia e teleologia. Veja Fou-
cault, 1984, 1985c, 1986b; Rose, 1995a; Dean, 1994.

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204
Sobre as autoras e os autores

Elizabeth Ellsworth é Professora de Currículo e Instru-


ção na Universidade de Wisconsin-Madison. Sua mais
recente publicação é Teaching Positions. Difference, Peda-
gogy, and the Power of Address (Teachers College Press), de
onde foi extraído o ensaio aqui traduzido.
Francisco Javier Tirado (Barcelona,1968) é Professor
Auxiliar de Psicologia Social do Departamento de Psico-
logia da Saúde e Psicologia Social da Universidade Autô-
noma de Barcelona. Sua linha de pesquisa principal se
centra no estudo e aplicação de novos conceitos para pen-
sar o social. Nessa linha, publicou Against Social Cons-
tructionist Cyborgian Territorialisations e, juntamente com
Miquel Doménech e José Manuel Alcaráz, A Change of
Episteme for Organizations: A Lesson from Solaris. Outra de
suas linhas de trabalho centra-se na temática das institui-
ções e suas transformações sociais. Sobre esse tema publi-
cou, juntamente com Miquel Doménech, Extituciones: del
poder y sus anatomías e, com Miquel Doménech, Silvia
Travesset e Ana Vitores, La desinstitucionalización y la cri-
sis de las instituciones.
Marcus Doel é Professor de Geografia Humana, da
Universidade Swansea, País de Gales. Algumas de suas
publicações: Poststructuralist Geographies: The Diabolical
Art of Spatial Science (Rowman & Littlefield); “A hun-
dred thousand lines of flight: a machinic introduction to
the nomad thought and scrumpled geography of Gilles
Deleuze and Félix Guattari” in Environment and Plan-
ning D: Society and Space, 14, 1996: 421–439; “Un-
glunking geography: spatial science after Dr Seuss and

205
Gilles Deleuze.” In: Thinking Space (Routledge, London).
Homepage: http://ralph.swan.ac.uk/personal/mad/
Lucía Gómez Sánchez (Valencia,1970) é Professora Au-
xiliar de Psicologia Social no Departamento de Psicologia
Social da Universidade de Valencia. Sua pesquisa pretende
analisar criticamente a Psicologia Social a partir de uma
perspectiva pós-estruturalista, bem como uma problemati-
zação da identidade em relação com o movimento feminis-
ta. Entre seus trabalhos se destacam: Política de la verdad y
Psicología Social (tesis de licenciatura), Psicología y Regulaci-
ón Social, Deleuze y la psicología Social: identidad y multiplici-
dad, De la liberación a las prácticas de libertad: reflexiones
desde el pensamiento de la diferencia sexual.
Miquel Domènech (Barcelona,1960) é Professor Titu-
lar de Psicologia Social do Departamento de Psicologia
da Saúde e Psicologia Social da Universidade Autônoma
de Barcelona. Seus trabalhos de pesquisa giram, funda-
mentalmente, ao redor de dois eixos básicos: as relações
de poder a psico-sociologia do conhecimento científico.
Entre suas publicações pode-se destacar a coordenação,
juntamente com Tomás Ibáñez, de um número mono-
gráfrico da revista Anthropos sobre Psicologia Social Crí-
tica e a coordenação, juntamente com Francisco J. Tirado,
de Sociologia simétrica. Ensayos sobre ciencia, tecnologia y so-
ciedad, publicado por Gedisa.
Nikolas Rose é Professor de Sociologia da Faculdade
de Ciências Sociais e Matemáticas do Goldsmith’s Col-
lege, Universidade de Londres. É autor de The Psycholo-
gical Complex: Psychology, Politics and Society in England,
1869-1939 (Routledge) e Governing the Soul: The Sha-
ping of the Private Self (Routledge). Suas publicações mais
recentes: Power of Freedom: Reframing Political Thought
(Cambridge University Press) e The Self: A Reader (Free
Association Books).

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