Escuela de Educación

SÍNTESIS DEL INFORME:

“EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN SEXUAL
EN LAS ESCUELAS HOY”

Catalina Wainerman

Equipo de diseño conceptual

Catalina Wainerman (Directora)
Isabella Cosse (Coordinadora)
Natalia Chami (Asistente)
Victoria Abregú (Asistente)

Equipo de trabajo de campo

Equipos MORI Argentina
Sara Barrón López (Coordinadora)
María Laura Requena (Asistente)

Marzo de 2007

Trabajo realizado a solicitud del Fondo de Población de las Naciones

Unidas (UNFPA)
 INTRODUCCIÓN

El 4 de octubre de 2006 se sancionó la Ley Nacional que establece la obligación

de las escuelas de todo el país, de gestión privada y estatal -confesionales y no
confesionales-, de impartir un Programa Integral de Educación Sexual desde el Nivel
Inicial hasta el Superior de Formación Docente y de Educación Técnica no
universitaria. La emergencia de esta Ley da respuesta a la preocupación por cuestiones
que tienen que ver con la salud sexual y reproductiva, los problemas del VIH-Sida y
otras enfermedades de transmisión sexual, el aumento del embarazo adolescente, el
aborto, la iniciación sexual más temprana y el reconocimiento de los derechos a la
sexualidad.
La Ley establece que cada escuela habrá de incluir en el proceso de elaboración
de su Proyecto Educativo Institucional (PEI) la adaptación de las propuestas a su
realidad sociocultural, en el marco del respeto a su ideario institucional y a las
convicciones de sus miembros. La aplicación de la Ley será gradual y progresiva. El
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología debe establecer en un plazo de 180 días
a partir de la fecha de sanción, es decir hacia marzo de 2007, un plan que permita el
cumplimiento de la Ley dentro de los cuatro años siguientes, es decir hacia el año 2010.
Dicho plan supone el diseño de los contenidos básicos obligatorios a transmitir a los
alumnos.
La Ley brinda un marco general y de lineamientos básicos. Dado el carácter
descentralizado del gobierno de la educación del país, cada provincia puede elegir
cuándo y cómo posicionarse frente a la iniciativa nacional. Así, la Ciudad de Buenos
Aires y el Chaco se sumaron a la ola nacional sancionando sus respectivas leyes en el
2006. En cambio, provincias como Mendoza y Entre Ríos, ya contaban con una ley de
educación sexual sancionada previamente. Finalmente, algunas otras como Tucumán,
plantearon sus reparos frente a esta política por considerar, entre otros argumentos, que
cuestiona el rol natural de la familia en la educación sexual de sus hijos.
Como en tantas otras esferas, el orden social antecede al orden legal. Ya antes de
la sanción de la Ley, escuelas de diversas jurisdicciones habían enfrentado los
problemas vinculados con la temática de la sexualidad mediante talleres, cursos,
seminarios, jornadas, curriculares o extra curriculares, llevados a cabo con personal
dentro o fuera de las instituciones. Estas experiencias de educación sexual se

1
desarrollaron desde diversas perspectivas ideológicas y con distintas estrategias
pedagógicas.
Al día de hoy, los contenidos básicos obligatorios aún no se han diseñado; por
otro lado algunas jurisdicciones ya empezarán a aplicar la Ley en marzo de 2007; y hay
evidencias de que los docentes carecen de la formación necesaria y reconocen sus
dificultades para enfrentar la temática en las aulas. En relación con último punto, un
estudio reciente realizado por la Universidad Nacional de Tres de Febrero1 muestra
resultados muy contundentes: el 95% de los docentes de las escuelas porteñas considera
necesaria la capacitación sobre educación sexual y que el 60% está poco o nada
capacitado para impartir educación sexual en las aulas.
Por otro lado, es desconocida la forma en que estos contenidos están siendo
abordados en las prácticas educativas pero es posible presuponer que, aun cuando se
lograron ciertos esfuerzos de parte de las autoridades para la capacitación docente, el
enfoque ha quedado librado a sus capacidades previas. Esto adquiere especial relevancia
dadas las múltiples manifestaciones de la sexualidad en las aulas y las dificultades de
los docentes para impartir conocimientos que los enfrentan con sus propios temores y
dubitaciones en este período de reformulación de la moral sexual.
En este contexto, la intención que guió la realización del estudio fue aprovechar
las experiencias espontáneas de educación sexual escolar para conocer los contenidos
sustantivo-conceptuales e ideológicos que las guían y los enfoques pedagógicos
diseñados para ponerlos en práctica.
Nuestro estudio se propuso deliberadamente abarcar la mayor diversidad posible
de experiencias empíricas que espontáneamente han sido llevadas a cabo en escuelas.
Para ello consultamos tanto escuelas del sector público como del sector privado-
confesional y no confesional- en cuatro jurisdicciones del país. Estas últimas fueron
elegidas por la importancia poblacional, el tamaño de sus sistemas educativos, el grado
de avance legislativo sobre la temática y su visibilidad tal como lo muestran los diarios
locales. No procuramos describir con qué frecuencia los diversos tipos de experiencias
se han dado en la realidad. En otras palabras los hallazgos que exponemos sólo se
refieren a 24 escuelas.

1
Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y Universidad Nacional de Tres de Febrero
(UNTREF) (2006) “Consulta a docentes. Relevamiento de opinión sobre educación sexual en las escuelas”, encuesta
realizada por el Centro de Investigaciones en Estadística Aplicada de la Universidad Nacional de Tres de Febrero,
Buenos Aires: Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

2
 Con la intención de obtener una visión de carácter exploratorio de la mayor
variedad posible de experiencias espontáneas seleccionamos 24 escuelas en la
Provincia de Buenos Aires (9), Ciudad de Buenos Aires (5), Rosario (5), Mendoza
(5). Cada una de estas experiencias nos fueron relatadas a través de entrevistas semi
estructuradas que se llevaron a cabo con tres tipos de actores relevantes: directivos,
referentes (docentes, tutores) y ejecutantes de la experiencia. En total realizamos 72
entrevistas en 19 escuelas del sector público y 5 del sector privado, tres de las cuales
son confesionales.
En las entrevistas se recogió información sobre el origen de las experiencias;
antigüedad, motivos y factores iniciales; los actores involucrados; el carácter interno o
externo a las escuelas del personal a cargo; el grado de articulación más o menos
explícita dentro de la comunidad escolar; la inclusión en el currículum y en el
Proyecto Educativo Institucional (PEI); los miembros de la comunidad escolar a los
que se dirigen, además de los alumnos/as según niveles, edad y sexo; el grado de
consenso o disenso entre los diversos miembros de la comunidad escolar; la existencia
o no de evaluación de la experiencia y de los resultados logrados; y muy
especialmente, las perspectivas programáticas (orientaciones sustantivo-conceptuales e
ideológicas que sirven de fundamento); los contenidos transmitidos y las estrategias
pedagógicas (enfoques y herramientas utilizadas).
Finalmente hay que destacar -como reiteradamente lo han mostrado
investigaciones en salud sexual y salud reproductiva- el papel que juega la educación en
la regulación de los comportamientos sexuales de los adolescentes previniendo el
embarazo adolescente y las enfermedades de transmisión sexual; y por otro lado, el que
juega la escuela como institución transmisora de valores y formadora de pautas de
conducta. Evidencias en esta dirección muestran que la iniciación sexual violenta resulta
más probable entre las jóvenes no escolarizadas2 y que las adolescentes con menor nivel
educativo son las que tienen mayor probabilidad de ser madres precoces3, como muestra

2
Geldstein, Rosa N. y Schufer, Marta L (2001). Iniciación sexual y después…, Buenos Aires: CENEP y Pantelides,
Edith y Geldstein, Rosa Noemí (1998) “Encantadas, convencidas o forzadas: iniciación sexual en adolescentes de
bajos recursos" en Avances en la investigación en salud reproductiva y sexualidad, Buenos Aires:
AEPA/CEDES/CENEP.
3
Kornblit, Ana Lía y Méndes Diz, María (2000) La salud y las enfermedades: aspectos biológicos y sociales, Buenos
Aires: Aique; Giusti, Alejandro y Pantelides, Edith (1991) “Fecundidad en la adolescencia. República Argentina
1980-1985”, Dirección de Estadísticas de Salud, Serie 8, núm. 11, Buenos Aires: Ministerio de Salud y Acción
Social y Geldstein, Rosa y Delpino, Nena (1995) “De madres a Hijas. La Transmisión de Pautas de Cuidado de la
Salud Reproductiva”, III Jornadas Argentinas de Estudios de la Población, Buenos Aires: AEPA.

3
el hecho de que gran parte de las adolescentes embarazadas se encuentran al momento
de la gestación fuera del sistema educativo. Además, está comprobado que
frecuentemente las adolescentes abandonan sus estudios a raíz del embarazo4.

LAS EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN SEXUAL

En las 24 experiencias detectadas e investigadas encontramos programas de

educación sexual puestos en práctica desde tan antiguo como el año 1971. Si bien son
los menos, varios otros se instalaron en la década de los 90 –entre 1986 y 1997- y la
mayoría restante entre el año 2000 y la actualidad. En algo menos de la mitad de las
escuelas, la conducción de los programas actualmente está a cargo de personal de la
propia institución, sean docentes de Biología, Ciencias Naturales, o miembros de los
equipos de orientación escolar formados en Psicología, Psicopedagogía o Trabajo
Social. La misma formación tienen las y los docentes contratados externos que, como
dijimos, brindan sus servicios en poco menos de la mitad de las instituciones que
estudiamos. Estas son a menudo pequeñas organizaciones de cuatro a cinco miembros,
con formación multidisciplinaria en Medicina, Biología, Ciencias Naturales, Psicología,
Psicopedagogía, Comunicación, Trabajo social, que son contratados por el mundo de las
instituciones del sistema escolar, tanto privado como público. Cuando las y los
ejecutores de estos programas forman parte del plantel docente de la escuela, hay más
probabilidades de que los programas se lleven a cabo transversalmente, a lo largo de
diversas materias y por diversos docentes, en un clima institucional sensible a, y
favorecedor de, la educación sexual del alumnado. Cuando son ejecutados por personal
externo, es menos probable que se integre a la cultura escolar.
Sólo una escuela (vale la pena notar que es de carácter confesional) imparte
educación sexual a las y los alumnos de todos los niveles, desde el inicial hasta el final
del polimodal. La mitad al menos la inicia entre los alumnos de 12 y 13 años que cursan
los primeros años del nivel secundario – en el caso de Ciudad de Buenos Aires- o de
ESB (Escuela Secundaria Básica) – en las demás jurisdicciones. El resto lo confina a los
últimos años de la secundaria/Polimodal, a alumnas y alumnos de 15 años de edad y
más. Hay una coincidencia grande entre las escuelas acerca de que han adelantado la
edad de iniciación de la enseñanza en años recientes en consonancia con cambios en las

4
Pantelides, Edith (1995) La maternidad precoz. La fecundidad adolescente en la Argentina, Buenos Aires:
UNICEF.

4
prácticas sexuales (iniciación más prematura que en el pasado). El origen de la inclusión
de estas experiencias de enseñanza obedece, en primer lugar, a la preocupación por el
adelanto de la edad de iniciación sexual y el aumento del embarazo adolescente,
conducta que han experimentado alumnas de varias de las escuelas consultadas. Le
sigue muy de cerca, en segundo lugar, la preocupación por las enfermedades de
trasmisión sexual, por su prevención y detección temprana. Además, por el consumo de
drogas, alcohol y las conductas violentas. Sólo en pocos casos, en tercer lugar, el origen
declarado es la formación integral de las y los adolescentes, a partir del reconocimiento
de que la “sexualidad es parte de la vida”. Una mención aparte merecen los motivos que
tienen las escuelas con alumnado de más bajos recursos. No son pocas las que tratan que
sus programas de educación sexual faciliten la no deserción y la terminación de la
escolaridad de las adolescentes embarazadas que cuentan entre su alumnado.
Vale la pena resaltar que en muchas de las escuelas consultadas sus directivos se
hacen cargo de que la escuela debe dar respuesta a la necesidad detectada de cubrir una
formación en gran medida desatendida por el ámbito familiar, en reemplazo de los
padres que, sea por falta de información, temores, dificultades para tratar la temática o
simplemente indiferencia, no la asumen. En el universo de escuelas consultadas
prácticamente no apareció conflicto alguno entre familia y escuela por las competencias
de una y otra en este campo. Más aún, en algunas escuelas los programas de educación
sexual incluyen charlas y encuentros para los progenitores del alumnado. Hay que tomar
en cuenta que se trata de un universo de instituciones que espontánea y no
compulsivamente decidieron incluir está temática en su labor educativa.
Si bien en la mayoría de los casos investigados la enseñanza integra el programa
curricular, es muy variado el peso o importancia que se le atribuye, a juzgar por el
tiempo que se le asigna. No son pocas las escuelas que limitan sus programas de
educación sexual a un único encuentro anual de entre una y dos horas de duración. En el
otro extremo, si bien se trata de casos de excepción, la educación sexual se incluye
dentro de la carga horaria habitual de las materias y unidades didácticas de Ciencias
Naturales, Biología, Formación Ética, y Catequesis (esta última en el único caso de
escuela confesional en la que encontramos esta postura respecto de la formación de las y
los adolescentes). En el medio hay un variado menú de estrategias que incluye dos a tres
talleres de dos horas y media al año, cinco a seis talleres de dos horas, ocho encuentros
de dos horas en el año, encuentros quincenales de una hora y media de duración durante
un cuatrimestre, clases de tres a cuatro horas semanales durante todo el año dentro de la

5
materia Biología, y combinaciones de clases y talleres o encuentros intensivos con
invitados externos a la institución. También se combinan actividades obligatorias, en el
horario de clase, con otras obligatorias u optativas en contraturno.

PERSPECTIVAS PROGRAMÁTICAS TIPO

En aras de sintetizar los aspectos ideológicos que subyacen o guían a las

experiencias de educación sexual en las 24 escuelas que investigamos, elaboramos
cuatro perspectivas tipo. Ellas son: 1) "Educación (confesional) para una sexualidad
con fines reproductivos"; 2) "Educación (científica) para la prevención de las
consecuencias de la sexualidad"; 3) "Educación para el ejercicio de una sexualidad
responsable" y; 4) "Educación para el ejercicio del derecho a la sexualidad".
1) "Educación (confesional) para una sexualidad con fines reproductivos":
postura de corte confesional, que aboga por una sexualidad con fines exclusivamente
reproductivos, cumplida sólo dentro de una relación matrimonial, estable, que rechaza la
homosexualidad, el placer, el deseo, que sostiene una visión apocalíptica del VIH-Sida
y de las enfermedades de trasmisión sexual en general mientras, al mismo tiempo,
rechaza el uso de anticonceptivos por atentar contra la reproducción, fin primordial de
las relaciones sexuales.
2) "Educación (científica) para la prevención de las consecuencias de la
sexualidad" postura que enfatiza una educación de corte científico, biomédico, orientada
a prevenir las consecuencias de las relaciones sexuales mediante el cuidado y la
prevención de las enfermedades asociadas con el ejercicio de la sexualidad, en un marco
de ética laica de fuerte inspiración confesional católica.
3) "Educación para el ejercicio de una sexualidad responsable": postura que
promueve la educación para el ejercicio de una sexualidad responsable, que amplía el
ámbito de la sexualidad para incluir los aspectos vinculares y afectivos que trascienden
lo biológico-corporal exclusivamente, al tiempo que promueve su ejercicio autónomo y
responsable.
4) "Educación para el ejercicio del derecho a la sexualidad": postura que
promueve el ejercicio del derecho a la sexualidad, una sexualidad plena, no restringida a
la procreación, con aceptación del placer, el goce, el deseo, de formas de relaciones de
pareja alternativas a la heterosexual en ámbitos de relaciones no consagradas por la
formalidad social, legal, o religiosa, dentro de un marco ético que privilegia el derecho a

6
decidir responsablemente sobre la propia vida sexual, a partir de contar con información
amplia, veraz y no prejuiciosa sobre los métodos anticonceptivos disponibles para
varones y mujeres.

ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS

Así como es de variada la organización de los programas, lo son las estrategias

pedagógicas empleadas. Charlas y conferencias teóricas, talleres vivenciales, mesas
redondas, debates, dramatizaciones, role playing, juegos, concursos de preguntas y
respuestas, apoyadas en el uso de una serie de herramientas como videos, láminas,
folletos, afiches, dibujos, recortes de revistas, fotos, etc.. El buzón en el que se insta a
depositar preguntas de manera anónima a las y los alumnos es una de las estrategias más
populares entre las escuelas para identificar las temáticas que revisten mayor interés,
luego utilizadas como disparadores en talleres participativos o para construir el
curriculum de las charlas y clases teóricas que dictan docentes internos o invitados
externos, en general profesionales, a menudo reclutados entre los padres del alumnado
en los establecimientos de sectores medios.
En el total de las experiencias educativas analizadas se han detectado, a grandes
rasgos, tres estrategias-tipo educativas: 1. expositiva-explicativa, 2. teórico-práctica y 3.
vivencial.
1. Estrategia expositiva- explicativa: implementa un método de enseñanza de tipo
jerárquico centrado en un sujeto que enseña, en su rol clave de transmisor de
conocimientos, a un sujeto más o menos pasivo que los asimila (“aprende”). En líneas
generales, la dinámica educativa recae principalmente sobre el docente quien explica,
informa y alecciona a los alumnos y las alumnas, quienes reciben los contenidos
educativos propuestos por aquél.
2. Estrategia teórico- práctica: el aprendizaje surge a partir de las acciones e
interacciones entre docentes y alumnos, en contraste con el abordaje pedagógico
expositivo-explicativo. La intención es que los alumnos -a lo largo de todo el ciclo
lectivo- se transformen en multiplicadores de los conocimientos aprendidos, es decir,
que se formen como “promotores” de salud. Esto supone la búsqueda de información, el
análisis y la producción de un trabajo sobre la temática de la sexualidad, que habrán de
socializar dentro de la escuela y/o fuera de la misma.
3. Estrategia vivencial: a partir de los saberes previos de los alumnos, procura

7
promover el aprendizaje mediante “situaciones vivenciales” para lograr la apropiación
de los contenidos, sean conceptuales, procedimentales y/o actitudinales. El acento está
puesto en el proceso de construcción de conocimientos y de reflexión sobre los mismos.

CONSIDERACIONES FINALES

En las escuelas que estudiamos (que son sólo 24 de las que han instalado
programas de educación sexual desde mucho tiempo antes de la sanción de que la ley
nacional la estableciera como obligatoria), las posturas más frecuentes son la
"educación (científica) para la prevención de las consecuencias de la sexualidad" y la
"educación para el ejercicio del derecho a la sexualidad". Hay que notar, con todo, la
mixtura de aspectos que se da en las cuatro orientaciones que hemos tipificado. Algunos
de los aspectos del modelo confesional están presentes en la perspectiva para la
prevención de las consecuencias de la sexualidad (“biomédica”), la que se presenta
como “legítima” por su apoyatura “científica”(que le viene dada por la formación
médica de muchos de sus docentes), “neutral”, “avalorativa” (sin reconocer la base
moral religiosa que a menudo la sustenta) y como “moderna”/”abierta” (ocultando la no
aceptación de la diversidad de la identidad sexual). La perspectiva por el ejercicio de
una sexualidad responsable –la “sexológica”- es más “discursiva”, reúne aspectos
“científicos” de la "biomédica", y “psicológicos” y “vinculares” de la que promueve el
derecho a la sexualidad. En una visión comparada, las orientaciones más coherentes en
términos de fundamentos y contenidos curriculares son las que se ubican en ambos
extremos del espectro ideológico, la que propicia una sexualidad con fines
reproductivos y la que propicia el ejercicio del derecho a la sexualidad.
Similar mixtura de aspectos hallados en las orientaciones se constatan en el uso
de estrategias pedagógicas. Así es que la forma taller de discusión o el buzón para
recoger inquietudes y temas de especial interés entre las y los alumnos con el fin de
elaborar el curriculum a desarrollar en los programas de educación sexual, son
utilizados por varias si no por todas las escuelas. Pero hay diferencias aparentemente
irreductibles en la preferencia por el uso de la conferencia, charla o la clase magistral
para impartir conocimientos de los y las expertos/as a los y las alumnos/as de parte de
las orientaciones por la reproducción y por la prevención, en tanto la forma taller y
todas las técnicas que como la dramatización y el juego promueven el conocimiento
vivencial, son preferidas por las orientaciones en pro del ejercicio de una sexualidad

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responsable y en pro del ejercicio de la sexualidad como un derecho.
Donde sí parece haber claras diferencias es en la organización institucional
asociada con el empleo de uno u otro tipo de perspectiva. En las escuelas que ponen en
práctica programas de educación sexual que propician la sexualidad como un derecho
individual, encontramos más frecuentemente que se la trata de modo transversal, no
circunscripta a un curso o materia. Por otro lado, en ellas encontramos una definida
cultura institucional de la que participan los diversos actores, directivos, docentes,
tutores y hasta preceptores. El presupuesto es que la sexualidad no sólo ha de aparecer
en la clase de Biología o de Ciencias Naturales sino también en la de Matemáticas, en
los recreos o a la salida de la escuela.
Hay que subrayar que encontramos en muchas de las escuelas, con
independencia de la jurisdicción o modalidad o sector de pertenencia, el diagnóstico
compartido de que la educación sexual es una asignatura pendiente socialmente. La idea
se expresa de múltiples formas, si bien las y los entrevistados lo sintetizan desde las
necesidades y demandas del alumnado y de que la escuela, en tanto agencia
socializadora y clave en la formación personal, no puede eludir el reclamo más o menos
explícito de brindar asistencia y capacitación en cuestiones referidas a la sexualidad y a
los proyectos reproductivos. La idea se completa con la constatación ya mencionada de
la poca comunicación que hay en la familia sobre estos temas, lo que refuerza la
necesidad de que la escuela brinde espacios para el diálogo y fortalecimiento de los
vínculos con las y los adolescentes.