英文姓名 中文姓名 主張與特徵

 班級經營的課題可從橫斷面和縱斷面來分析
 橫斷面分析：可改變的因素，如時間、空間、人員、材料、
單文經 權責、與獎懲等因素。
 縱斷面分析：包括計劃、組織、協調、指導、管制、溝通等
班級經營的工作項目，並且提出班級經營策略。
 [公平理論/社會比較理論] ：員工的激勵程度來源於對自己和參
照對象的報酬和投入的比例的主觀比較感覺
 橫向比較（自己 vs 組織內他人）
Adams, S. 亞當斯
 縱向比較（自己的現在與過去）
 組織不公正的影響：改變投入、改變所得、扭曲對自己的認
知、扭曲對他人的認知、改變參考對象、改變目前的工作
 現代自我心理學之父
阿德勒
Adler, Alfred  創個體心理學派。其學說以「自卑感」與「創造性自我」為中心
Cf. Alder
 強調社會意識
阿爾德  永恆主義 with Hutchins
Alder, Mortimer J.
Cf. Adler
阿德福  ERG 需要理論：生存、關係性、成長1
Alderfer, C.
奧爾福德  「滿足─進展」，「受挫──回歸_ 思想 Cf. Maslow2
 衝突理論學派‧批判理論
 政治意識型態與教育階層化，學校是社會再製的主要場所
Althusser 阿都塞
 經濟層面的的再製：壓迫性國家機器（軍隊、警察、監獄）、意
識形態國家機器（學校、教會、家庭）
 知識、理解、應用、分析、評鑑、創造
←Bloom 技能領域‧認知 Cf. Bloom 技能領域
Anderson & Krathwohl 安德森&卡斯沃
 將知識層面分析為事實知識、概念知識、程序知識、後設認知知
識
 衝突理論學派‧知識社會學
Apple, M. 艾波  批判理論
 新馬克思主義

1
Existence, Relatedness and Growth.
2
ERG 理論認為人在同時間可具有一個以上的需求；而「需求層次理論」主張高階層次需求在低階層次未獲滿足前，並
不能成為一種激勵因素，會停留在這一需要層次上，直到獲得滿足為止。

-1-
 英文姓名 中文姓名 主張與特徵
 認知心理學‧意義學習論3
 有意義的學習
 要領概念：上層，個人對事物的整體認識。先備知識。
 附屬概念：下層，個人對事物特徵的細部記憶。短暫性。
Ausubel, D. P. 奧蘇貝爾
 前導組織：教學前對學習內提出一個抽象而概括性的介紹
 [闡釋法/講解式教學/陳述式教學]：提供前導組織→呈現學習材料
(講解為主；討論為副)→講解時遵守的規則(漸進分化、統整調
合、產生意義學習
 唯實主義，經驗主義
Bacon, F. 培根  知識即力量。廣智說：教育目的在求取豐富知識
 歸納法
 社會學習行為學派
 社會學習論（三元學習論）：環境、個人、行為
 模仿學習的方式
 直接模仿：人類生活中的基本技能由直接模仿學習而來
 綜合模仿：綜合數個楷模而形成自己的行為
 象徵模仿：學習者模仿楷模其性格或行為背後的意義
 抽象模仿：抽象原則觀念的學習
班杜拉
Bandura  [自我效能訓練/自我效能理論]：將個人知覺的自我效能界定為自
班度拉
己能夠行動以產生某種成果的信念（包含「效能預期」、「結果
預期」） Cf. Gordon 教師效能訓練
 期望價值論：行為、認知並重，其中之一為零則不會有工作動力
 學習的產生非繫於強化：強化只是個體對環境認知的一種訊息。
而他相當重視個體學習時本身的自主性，即使個體未曾親身體
驗，單憑觀察別人的行為後果，他也會學到何時何地該表現何種
行為。
 動態平衡學派
 組織是成員共同達成目標的互動體系
 行政兼顧效果與命令
Barnard, C. 巴納德
 責任感求之於成員內心
 主張行政的基本功能在於建立一套溝通體系
 做決定原則
Barnard, H. 巴納德  促進美國公立學校發展，19th 世紀最重要的推動者 with Man, H.

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 英文姓名 中文姓名 主張與特徵
 轉型領導者四個層面的內涵 【領導者的魅力 激發 個別 知識】
 領導魅力 idealized influesce
Bass, B. M. 貝斯  激發動機 inspirational motivation
 知識啟發 intellectual stimulation
 個別關懷 individualized consideration
 認知治療法「BDI 憂鬱量表」4
 採蘇格拉底式問題探索；當有自殺念頭，揭發矛盾情緒，提
出替代性選擇，將問題減到可控制的程度
Beck, Aaron 貝克  建立活動日程表，做一點事比什麼都不做好
 注重問題解決，避免 Cl 誇大問題與壓力。
 使用「認知複誦」的技術去確認和改變 Cl 消極想法。
 認知三角：憂鬱症患者對自我、世界和未來常持一種負面的觀點
Becker, Howard 貝克(兒)  標籤理論
 交流分析學：理諮商領域中的其中一門重要流派，即有關人與人
Berne, Eric 伯恩
之間彼此以何種自我狀態進行溝通的分析。
 解釋論學派‧知識社會學
 文化起始情境化的社會階級再製
Bernstein 伯恩斯坦
 匱乏假說：低層社會文化刺激較匱乏，兒童的語言自幼就未獲當
發展
 智力測驗之父
比奈  智力是抽象思考能力 as Terman
Binet
比納  創立「比西量表/比納－西蒙量表」，首創[心理年齡/智力年齡]
概念（生理計量） with Galton Cf. Wechsler
 技能的最高層次＝創造
認知的最高層次＝評鑑 Cf. Anderson & Krathwohl
布魯姆  技能領域
Bloom
布倫  認知：知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑。
 情意：接受、反應、價值判斷、價值組織、品格形成。
 技能：知覺、心向、模仿、機械化、複雜反應、創造。
 衝突理論學派
布迪爾
Bourdieu  文化再製理論
布迪厄
 學校教育的功能：文化資本的輸送過程，社會再製的機制
 經濟、符應理論與教育階層化
Bowles & Gintis 包爾斯&金帝斯  社會再製理論
 教育再為社會階級之間不平等的現象尋求合理藉口
 輔導是教育：教育和輔導一詞視為等同，認為學校不應只重視課
Brewer. J.
業，教育是教人，而非教科目

4
Beck

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英文姓名 中文姓名 主張與特徵
 後設認知 Cf. Flavell
 認知的知識：是人們對自己認知歷程的知識，其特性是持久
穩定的
Brown 布朗
 認知的調整：用來調整和監督學習活動所組成，包括計劃活
動、學習中監控活動、以及查核結果。
 把後設認知技能教給學生特別困難，但對有效的閱讀卻很重要
 認知心理學‧發現學習論 【洞庭湖】
 認知發展期
 動作表徵
 [形象表徵/圖像表徵]
 [符號表徵/象徵表徵] Cf. Piaget5
Bruner 布魯納  發現學習法：直覺思維是學期前奏，發現正確與錯誤一樣重要
 認知是過程而非結果；啟發學生主動求取知識和組織知識，強調
直覺思惟的重要，並鼓勵教師提供學生結構性學習情境
 強調歷程在教學的重要，符合繼續性與順序性的課程組織標準
教學四原則：動機、結構(具體→抽象)、順序(螺旋式)、增強
 任何學科都可以某種方式呈現教導給孩子
 [肯定訓導/果斷訓練]：班級經營中的用途而言屬於行為改變策略
之一，但與之又有差異。主要培養教師對班級經營上有果斷力和
自主權來管理控制教室內學生的行為，達到預期內的教學效果。
Canter
其理論精神乃在於強調教師的主控權及威信，輔導教師維持他/她
個人的需求，顧及本身的立場，同時又不侵犯到別人(學生)的權
益
 智能型態論 from Spearman
 流動智力：先天遺傳
 [晶體智力/固定智力]：後天學習，影響一生的智能發展
Cattell 卡特爾  人格理論 Cf. Norman「人格五因論」
 表面特質和潛源特質
 本體特質和環境行程的特質
 能力特質、氣質特質(一種潛源特質，情緒反應)和動力特質
Collin 柯靈  文憑社會歷史 【「柯」「零」分的文憑主義】

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 英文姓名 中文姓名 主張與特徵
 [唯實論/實在論]
 「所有的人都應該被准許完全學會世界上所有東西」
康米紐斯  發展出近代第一個有系統建立的教學法，學習的法則是經由學習
Comenius, J. A.
夸美紐斯 之前先做、語言介入之前先學習觀察、學習外語之前先學習母
語、認字之前先學習範例
 《開放的小門》第一本插畫童書，第一本兒童百科全書
 社會學之父
Comte, Auguste 孔德  社會靜學、社會動學
 實證主義 [社會發展/知識進化]：「神學→玄學→科學實證」
 社會化‧鏡中自我理論：因對他人意見做出反應而產生對社會自
Cooley, Carles H. 庫里
我的看法
 性向處理交互作用 ATI6：教學法(T)配合於學生性向(A)，乃符合其
Cronbach 科隆巴
性向、適應個別差異、因材施教的基本精神
 經驗金字塔理論
Dale, E. 戴爾
 教學媒體 【DELL 電腦】
Davis & Moore 戴維斯&摩爾  從職業與教育分析階層化
 進步主義、實驗主義、兒童中心主義、民主主義
 教育無目的論，教育是一種歷程
 兒童本位課程、活動課程（活動多課程少），一切以學生為中心
Dewey, John 杜威  教學方法主張「知行合一、行以求知」、問題教學法
 教育即生活：教育是經驗的改造
 學校即社會：學校是社會的縮影。簡單化、純潔化、均衡化
 教育是哲學的實驗室，哲學是教育的普遍原則
Diderot, Denis 狄德羅  知識即權力 Cf. Bacon「知識即力量」
 四 R：豐富(Rich)、回饋(Recurisve)、關係(Relational)、嚴謹
Doll, W. E. (Rigorous)
（取代舊有 3R 觀念）
 「Logical Consequence 班級經營策略研究」班級經營策略五原
Dreikurs, R.
則：行為動機、教室常規、教師風格、相互尊重、合理邏輯
 目標管理：教師可依循「時間、特性和時間」提升教學績效，即
Drucker, Peter 彼得‧杜拉克
除了要有明確評量指標和具體落實
 和諧理論學派（功能論）‧社會分工論：社會秩序依賴於共識
 社會集體主義 【集體行動，堵在一起你會很幹】
 社會連帶：有機連帶、機械連帶
Durkheim 涂爾幹  來自成人的影響才是教育
 集體意識：構成一個社會的基本元素
 教育制度的功能在滿足社會的需求
 教育使人社會化同時個性化

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 英文姓名 中文姓名 主張與特徵
 不滿傳統強調科學化的評鑑取向，轉而倡導質的評鑑。 →教育
鑑賞、教育批評
Eisner 艾斯納  懸缺課程提倡者，[空無課程/虛無課程]：由空缺而未規劃的角度
檢討、充實現有課程，可以為既有課程的一部份，也可以與已發
展的課程平行 Cf. 空白課程7
Elkind, D. 艾爾肯  青少年的自我中心：個人神化、想像觀眾
 新弗洛依德主義，[心理社會發展論/心理社會論]：以自我的發展
危機處，社會環境扮演關鍵性助力
 發展八階段論：發展危機/常性危機
 信任 vs.不信任　　　　　0-1 yrs
 自主行動 vs.羞怯懷疑　　1-3 yrs
 自動自發 vs.退休愧疚　　3-6 yrs
 勤奮進取 vs.自貶自卑　　6 yrs-青春期
 自我統合 vs.角色混亂　　青年期
艾瑞克森
Erikson, E. H.  友愛親密 vs.孤僻疏離　　成年期
艾瑞克森
 精力充沛 vs.頹廢遲滯　　中年期
 完美無缺 vs.悲觀失望　　老年期
 國小階段的輔導要重視發展興趣及充實能力，盡量讓兒童能有學
習成功的經驗，以減少自卑感
 智力理論
 組合智力
 適應智力
 經驗智力
 行政歷程之父，行政管理學派
 《一般與工業管理》十四項管理原則
Fayol, H. 費堯
行政＝計畫、組織、指揮、協調、控制的歷程 POCCC
 計畫、組織、用人、指揮、協調、報告、預算
Festinger, L. 范士廷  認知失調理論
 權變領導理論/情境領導理論主要之代表人物
Fielder, F. E. 費德勒
 影響領導的因素：職權、工作結構、領導者與部屬的關係
 技能學習三階段論
 認知期：技能學習的初期，對所學技能的性質、要點、注意
Fitts 菲次 事項加以分析和了解之時期
 定位期/獲取期；動作順序不但因多次練習而趨於固定
 自動期：動作連鎖的自動化
Flavell 弗雷威爾  後設認知研究最權威

7
空白課程，The flexible curriculum。針對無預先規劃設計，無順序、無系統、無領域、無範圍、無形式的教學時間，具
有課程的功能。一般教師係根據既定課程施教，空白課程則係設計者和施教者為同一人，由施教者視當時的情境需要，
加以靈活規劃設計施教。

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 英文姓名 中文姓名 主張與特徵
 心理分析學派
 人格發展：　(須重視階段)
 口腔期　　出生-1.5 yrs
 肛門期　　1.5-3 yrs
 性器期　　3-7 yrs
 潛伏期　　7-12 yrs
Freud
 兩性期　　12- yrs
 心理分析的社會化理論：
 本我 id：追求享樂
 超我 superego：內化的道德良心(來自重要他人)
 自我 ego：上述兩者的調停機制
佛洛伊德  防衛機轉
 轉移作用：轉移對象以間接方式滿足
 昇華作用：
 壓抑作用：
 退化作用：
“你總是想幹你娘”
 投射作用：
http://goo.gl/15Rf8
 反向作用：
 合理化　：
 替代作用：
 內化作用：
 認同作用：
 補償作用：
 幼稚教育之鼻祖
Frobrel 福祿貝爾  主張教育即自我實現
 教育之道無他，唯愛與榜樣而已
 學習階層：從學生學習能力發展的觀點，說明學習行為是由簡而
繁，由基層到高層逐漸建立起來。
分為八個階層：訊號學習、刺激-反應聯結學習、連鎖化、語文聯
Gagné, R. M. 蓋聶
結、多重辨別、概念學習、原則學習、問題索解
前四個主要是在幼兒期自行學得的，後四個則與學校的教學有密
切的關係。
 一元智慧論
Galton, Simon 高爾頓  創立「比西量表/比納－西蒙量表」：生理計量 with Binet Cf.
Wechsler

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 英文姓名 中文姓名 主張與特徵
 多元智慧理論(Theory of multiple intelligences, MI) 7+1
 語文智慧
 邏輯－數學智慧
 空間智慧
Gardner 迦納  肢體－動覺智慧
 音樂智慧
 人際智慧
 內省智慧
 自然觀察智慧 (新增)
哈洛德‧卡芬  俗民方法論創建者8，常識知識的研究 ←Schutz、Parsons
Garfinkel, Harlod
奇
Garvin 葛文  學習型組織的「3M 架構」：意義、管理、評估方法
 人格社會化：教學情況中行為改變的途徑，可以用來約束個人情
Getzels & Thelen 蓋哲爾&謝倫
意之傾向，以適應團體規範的要求
Giddens 紀登斯  結構兼行動理論 【結構兼行動理論】
 現實治療法：人能有自由作自己的選擇，重點放在當事人要弄清
葛雷瑟
Glasser, W. 自己在做什麼
葛雷賽
 總合行為：行動、思考、感覺、生理反應
Goffman 高夫曼  戲劇論 【扮演高飛的男人】
 EQ：認識自身情緒、妥善管理情緒、自我激勵、認知他人行去、
Goleman 高曼
人際關係管理 【高 EQ 者高成就(gale)】
 課程決定 x4：社會層次、教育部、機構層次、教學層次、個人
經驗層次
 課程分類層次 x5： （由高而低） with Klein
 理想課程：完全依課程理論設計的課程，完全符合教育理想
古德雷  正式課程：教育行政機關考慮教育資源以及現實需要而推行
Goodlad
古德拉 的課程
 知覺課程：教師的知覺與認定的課程
 運作課程：教師在班級教學時實際執行的課程
 經驗課程：個別學生透過學習而獲得經驗的課程。與學生最
直接有關
 教師效能訓練 Cf. Bandura 自我效能訓練
Gordon 高登
管理問體是人本主義取向
 文化霸權論：資產階級的意識形態結構和官僚制度化的工會為資
產階級意識形態的制度化和國際化提供條件，並建立一種文化霸
權
Gramsci 格姆蘭西
 資產階級有兩種統治手段，一是軍隊、警察和法院等國家機器，
二是學校,教會、家庭和傳播媒體。
 工匠≡知識分子

8
凡[俗民方法論/俗民誌]必屬社會學中的解釋學派。

-8-
 英文姓名 中文姓名 主張與特徵
 將評鑑分為四代
 第一代 1910-1930：「測量」
Guba & Lincoln  第二代 1930-1967：「描述」
 第三代 1967-1987：「判斷」
 第四代 1987- ：「協商」
Gulick, L. H. 古立克  行政管理學派 as Mayo
 青少年心理學之父 【霍爾的移動城堡(少女蘇菲)】
 將青少年階段稱為「[狂飆期/風暴期]」 Cf.少年期「笨拙期」
 人際關係距離區分為四區域
Hall, S. 霍爾  親密距離：是與少數最親密的人之間所保持的距離。
 個人距離：通常與朋友交往談話是在這個距離之內。
 社會距離：一般公事交往的距離。
 公眾距離：一般公開演講、或表演都在這個距離之內。
 資源教室、資源中心 【漢米是資源】
Hamill 漢米爾
 適用特殊教育兒童
Harrow 哈樓  技能領域：模仿、操弄、精確、協調、自然化
Havighurst 哈維斯特  發展任務
 科學教育之父、心理學之父
Herbart, J. F. 赫爾巴特  教學「類化原則」
 四段教學法：明瞭、聯絡、系統、方法
 [雙因素工作滿足論/二因子說] Cf. Masloe, McClelland
Herzberg, F. 何茲伯格  激勵因素：既不是滿意、又不是不滿意的中性偏下因素
 保健因素：帶來積極態度、滿意和激勵作用的因素
Hooper 賀伯  教育的顯性功能與隱性功能
 教師專業學習社群 with Huffman
 支持性與分享的領導方式：學校行政人員與教師共享決定權
 共同的價值觀與願景：對於學校改革議題、學生學習及教學
Hord 有相同的看法
 共同學習與應用：一起學習知識、技能、策略並應用於教學
 支持條件：成員互相提供建設性的批評與建議
 個人教學實務分享：互行教學實務觀察，提供鼓勵及回饋
 永恆主義、新人文主義 with Alder
 人文學科為中心，實現文化遺產的價值觀念，學生必須研讀偉大
著作 100 本，學生的學習就是實踐文化遺產的價值觀念
Hutchins 賀欽斯
 通識教育的目的在於培養理解能力和判斷力
 人性不變，教育基於普遍原理；認為教育事基於永恆不變的真
理，反對進步主義強調「變遷」
Jensen & Horn  影響青少年發展的因素中，遺傳對智力作用有極大影響

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 英文姓名 中文姓名 主張與特徵
 兒童智力綜合測驗（K-ABC）：性質上是性向測驗與成就測驗的
組合，適用於 2-12 歲兒童；內容以非文字量表為主，文字量表為
Kaufman, A. S. 考夫曼
副
 智力測驗新趨勢 Cf. Mercer「不同文化多維智力評鑑」(SOMPA)
 凱勒計畫，提倡「個人化教學法」：自訂進度、講求精通、個別
Keller 凱勒
教導、善用指引、輔以傳統教學法
 實驗主義，杜威的學生
Kilpatric 克伯屈  提倡增強理論
 同時學習理論：教育兼顧主學習、副學習和附學習 Cf.潛在課程
 道德認知論
 道德發展期三期六段論 Cf. Piaget9
郭爾堡  習俗前期 0-9 yrs：避罰服從取向、相對功利取向
Kohlberg
柯爾伯格  道德習俗期 9-20 yrs：尋求認可取向、遵守法規取向
 習俗後期 20- yrs：社會法制取向、普遍倫理取向
 道德教育方法：價值澄清法、角色扮演法、空椅法、兩難情境法
 完形心理學 →認知心理學
Kohler 柯勒  最先提出頓悟學習 【喝可樂頓悟】
 主要研究知覺與意識，探究知覺意識的組織過程
 班級經營模式的原則和程序：漣漪效應、同時處理、掌握全局、
Kounin 庫寧
進度管理、團體焦點、避免厭煩
 完形心理學‧認知學習論
 社會心理學創始人
 場地論：強調環境與個體心理之間的關係，人的行為受個人與環
Lewin 勒溫 境的交互影響；人的表現是由自身素質和面對的情境共同決定的
B=f(PxE)：一個人的行為(Behavior)是人格(Personality)與所處情境
(Environment)的函數
 行動研究：知識與能力結合應用的方式
 關鍵期
Lorenz 勞倫茲  銘印
 發展不需重視階段性
 促進美國公立學校發展，19th 世紀最重要的推動者 with Barnard,
Man, Horace 哈洛斯‧曼
H.
Marsh、Day、Hannay  三向度學校本位課程發展變化的方塊：參與成員、活動類型、投
& McCutcheon 入時間

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 英文姓名 中文姓名 主張與特徵
 衝突理論學派
 經濟決定論
Marx, Karl 馬克思
 歷史唯物論
 階級鬥爭論：資本家 vs.勞工 ←異化/疏離
 人本主義心理學之父
 需求層次理論 x7
 B 需求：生理、安全、愛與隸屬（基本需求、缺失性需求、
匱乏性需求）
Maslow 馬斯洛
 G 需求：自尊、知、美、自我實現（成長需求）
 高峰經驗：個人在朝目標努力過程中，當獲致成功的那一刻，心
理之感受與滿足感；情感性經驗兼具認知經驗，個體超越現實，
進入存有情感。
 [霍桑理論/霍桑效應]：受試者知道自己正在參加實驗，使他表現
得與平常實驗情境不一樣；會影響實驗研究的外在效度，使結論
的推論有困難。自覺是實驗組的自我期望
Mayo, E. 梅堯
 社會與心理因素（尊榮感、成就感、人格尊重、自我成長、人際
關係、團隊精神）是影響組織工作績效的最重要因素
 強調人的變因是影響組織生產力的主要關鍵
麥克里蘭&阿特  成就動機理論：應使每個學生都有成功和失敗的經驗
McClelland & Atkinson
金森  三需求理論：權力、成就、親和
 兒童社會化的發展
 準備期
 遊戲期：扮演重要他人
Mead, George H. 米德
 比賽期：概括化他人概念、角色期待
 自我心理學
 符號運動象徵論
 Z 理論：整體、系統、生態、權變 Cf. Megregor「XY 理論」
Megley, J. E. 麥哥理
 管理上重視制度與人的兼顧，強調權變領導
 XY 理論：X=傳統嚴管，Y=民主管理，自我督促
Megregor, D. 麥理格
Cf. Megley「Z 理論」
 [不同文化多維智力評鑑/桑柏測定法]（SOMPA）10
 綜合魏氏量表、受測者健康史、生理狀態評估、社會文化調
查表、行為調查表等構成
Mercer 麥賽爾  適用於 5~11 歲兒童，評量結果可視為受測者的潛在能力，
而非現有能力
 增加身體功能與社會適應量表
 智力測驗新趨勢 Cf. Kaufman「兒童智力綜合測驗」

10
System of Multi-cultural Pluralistic Assessment, SOMPA

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 英文姓名 中文姓名 主張與特徵
 中程理論、相對功能論
 社會結構影響犯罪，社會適應有五種方法：順應型、創新型、儀
Merton 莫頓 式主義型、退縮型、叛逆型
 要為教育下定義，需考慮教育的現在與過去，並將其綜合整理，
從中找尋特點
Montessori 蒙特梭利 
 社會計量法：包含所有測量人際關係的技術，義涵是指「評量某
Moreno, J. L. 莫雷諾
一團體中，人際吸引或拒斥關係的工具」
 熟練原則暢導者
Morison, H. L. 莫里生  教學前測（起點行為）→教學→測驗教學結果→修正教學方法→
再教學→再測驗…→直到學習純熟為止。
 主題統覺測驗（TAT）11：投射測驗
Murray & Morgan 莫瑞&莫根

 夏山學校
Nell, A. S. 尼爾  學習的課程重視學校對兒童的影響
 教育的目的在使兒童工作愉快，適合其興趣、需要與能力
 人格五因論（FFM）：外向、活躍、友善、謹慎、負責、情緒穩
Norman 諾曼
定性、社會性
 注重人格與個性教育，反對強制與標準化措施
Otto 奧圖
 學校設有「學生法庭」來處理學生問題，是典型的兒童中心學校
Parkhurst 柏克赫斯特  [道爾頓制/道爾頓中學制]：自學輔導法（月約、工約）
Parsons, Frank 帕森士  輔導學之父，引領美國領導
 和諧理論學派（功能論）‧結構功能論
 角色期望
Parsons, T. 帕森士
 [社會體系觀/社會系統理論]：彼此交互作用的網路組織
四種作用 AGIL12：調適、目標、體系、模式
 古典制約
 制約類型：
 同時制約
 延宕制約 (最有效)
Pavlov 巴夫洛夫
 逆向制約 (最無效)
 遺跡制約
 合欲制約
 厭惡制約
 自然主義
Pestalozzi, J. H. 斐斯塔洛齊  平民教育之父（貧民教育運動）、小學教育之父
 總之就是大慈悲的選項，會放無雙，Frobrel 也不敵

11
Thematic Apperception Test, TAT. 比起墨跡測驗來，TAT 的長處在於呈現的刺激更有結構性，要求更複雜、意義更明顯的
言語表達。但是 TAT 的短處也很明顯。它沒有標準化的施測規程，臨床上實際是根據被試的年齡、性別等特征而隨意調
整指導語
12
Adaption, Goal-attainment, Integration , Lantence.

- 12 -
 英文姓名 中文姓名 主張與特徵
 觀念分析學派
 系統教學法
 多方面興趣
皮德斯
Peters, R. S.  統覺論
皮德森
 教育三大規準：合認知性（真）、合價值性（善）、合自願性
（美）
 班級教學有兩種功能：選擇、社會化
 創建耶拿制度：四項教育重點：談話、遊戲、自由工作與慶典活
皮德森 動。耶拿教育理念主要目標在發展學生的社會能力，學習與團體
Peterson, Peter
皮德斯 相處、學習工作。同時要發展學童之情緒、智慧、感情與操作能
力。
 認知心理學派最代表人物
 發展先於學習，發展須重視階段性 Cf. Vygotsky13
 基模：基本行為模式。個體透過基模向外界做出反應以獲得知識
 組織：統合運用心智功能
 適應、平衡
 同化、調適
 發展認識論的認知發展期 Cf. Bruner
 感覺動作期 0-2 yrs
Piaget

 前運思期 2-7 yrs

 使用語言符號表達概念
皮亞傑  不可逆性
 自我中心主義、知覺集中傾向/集中化
 具體運思期 7-11 yrs
13

 可逆性、守恆（數學概念 5-6，體積 7-8，重量 9-10）

 序列化
 形式運思期 11- yrs
 抽象思維
 兒童道德發展 Cf. Kohlberg
 無律階段 0-3 yrs
 他律階段 5-10 yrs
 自律階段 10- yrs
Pinar 派納  自傳課程四步驟：回顧→前瞻→分析→綜合

- 13 -
 英文姓名 中文姓名 主張與特徵
 後設認知知識(Metacognitive Knowledge)
 策略知識：知方法
Pintrich & Wittrock
 認知任務知識：知事
 自我知識：知人
 對於英國初等教育發展影響頗為深遠
Plowden 卜勞頓
 《卜勞頓報告書》主張學校必須禁用體罰
 行為主義學派
Pressey
 編序教學
 教育的目的在培養雄辯家
Quintulian 坤體良
 歐洲自然法學派之祖師，反對體罰
 價值澄清法：
 察覺、珍視，並公開確認自己的價值
 衡量多種方案，並選定可行者
瑞斯  重複一致性的採取選定的行動
Raths, L.
Cf. Rice  三大步驟：選擇、珍視、行動
 教學階段：了解期、關聯期、評價期、反省期
 要領：引起動機、呈現課程與教材、價值澄清活動、角色扮演、
討論活動、反省與實踐活動
瑞斯  焦慮情緒由三方面因素產生：生理剝奪、情感剝奪、對環境的衝
Rice
Cf. Raths 突和緊張 【三好米】
 SQ3R：訓練學習者使用五步驟來閱讀新的文章
Robinson 羅賓遜 瀏覽(survey)、問題(question)、細讀(read)、背誦(recite)、復習
(review)
 人本主義‧個人中心學派
 [個人中心治療法/人本中心治療法/非指導式治療/當事人中心治
療法]：當事者自我探索、自我實現
Rogers, C. 羅傑斯
 自陳量表、情意測驗
 真誠、積極回應、無條件積極關注、同理心、溝通、一致性
 心理輔導的三個態度：真誠一致、無條件積極、尊重同理心
 [比馬龍效應/羅森塔爾效應/自我應驗預言/自驗預言]：通過教師
Rosenthal, R. / 羅森塔爾&
對學生心理潛移默化的影響，進而使學生取得教師原來所期望的
Rosenthal & Jacobson 賈可卜森
現象；教師的期望本身足以使學生變得有或沒有成就。
 將教學或課程目標中的動作技能目標分為六類：（由低而高）
Saylor & Grounlund 綏勒&古勒朗
]知覺/領悟]、心向、模仿、機械化、複雜反應、（調適、）創造
 從教育的語言觀點分析教學，並著手開始處理在教學過程中涉及
Schefflet, I. 謝富勒
「認知」之解析，並說明了事實、技能、規範教學各有其特色
 生命由三種旋律互相影響：
 工作、職業或事業
Schien, E. H. 謝恩
 情感、婚姻或家庭
 個人的自我成長和身心發展

- 14 -
 英文姓名 中文姓名 主張與特徵
Schutz 休茲  現象社會學 （綜合 Hussell 與 Webber 的學說）
 透過慎思，個人參與課程決定，教育人員將想法與價值讓大家了
Schwab 薛瓦布
解
 社會認知論
 友誼發展之五階段論
 階段 0：友誼是短暫的外在互動（3-7 歲）
Selman, Robert 希爾曼  階段 1：單向友誼（4-9 歲）
 階段 2：順境中的合作（6-12 歲）
 階段 3：親密與分享（9-15 歲）
 階段 4：自主又相互依賴的關係（12 歲開始）
 學習型組織的核心修練
 自我超越：創造自己真正想要的未來，在組織中培養自我實
現的能力
Senge, Peter  心智模式：
彼得‧聖吉
Peter Senge  共同願景：個人的願景整合為組織共同願望的引導原則
 團隊學習：提高群體溝通效率，及共同思考、創造的能力
 系統思考：思考、形容及了解系統之間互相關係的方式。學
習型組織的核心
 技能領域：知覺、心向(準備)、指導的反應、機械練習、複雜反
Simpson 辛普森
應、技能調適、創作 Cf. Harrow 技能領域、Saylor 技能目標
 情境－學校本位課程發展程序：分析情境、擬定目標、設計教學
方案，詮釋與實施方案、評量與評鑑　　【競標計時郎】
史別克
 倡導情境模式（Silbeck 情境分析模式+Lawton 文化分析模式；目
Skilbeck, M. 史北克
標模式的改良型態），以「學習情境的評估與分析」或「社會的
史蹟北克
整體生活方式」為文化分析基礎而設計的課程模式，偏重於教材
的選擇 Cf. Tylor「目標模式」
 行為主義‧操作制約
 制約學習14
 [增強作用/後效強化]15
 類化與辨別
Skinner 史金納  [反應性反應/反應性行為]：在操作制約作用中，個體學到
對某刺激做固定反應，即使之後非由該刺激所引起，只是個
體操作其環境時所表現的自發性反應之一
 操作制約強調從個體自發性的反應中擇一加以強化，以用強化這
個比較中性的概念來取代 Trondike 的酬賞
 [產婆法/詰問法]：重視思考的引導
Socrates 蘇格拉底
 教育的目的在尋求真善美的普遍原則

14
古典制約強調生理反應（被動反應），操作制約強調自發行為（主動反應）
15
連續增強和部分增強之比較：連續增強對反映次數之增進最有效，但部分增強所建立的行為比較不容易削弱，因此開
始時採用連續增強以建立適當之行為，行為建立後改用不定式設計以維持該行為。

- 15 -
 英文姓名 中文姓名 主張與特徵
 智力二因論 Cf. Throndike「智力多因說」
Spearman 斯皮爾曼  G-普通因素 →普通測驗
 S-特殊因素 →智力測驗
 有機比擬論：「超機體」，社會進化≡生物進化
 教育視為未來完美生活的準備
 人類生活包含五種活動
 與自我生活有直接關係的活動(保健)
Spencer, Herbert 史賓賽
 與自我生存有直接關係的活動(謀生職業)
 關於繁殖種族的活動
 關於維持社會政治關係的活動(公民道德)
 關於利用休閒時間的活動(休閒娛樂)
 文化學派教育目的的代表人物
 教育主張：認為教育的任務是使個人人格在社會文化中獲得發展
及完成。教育是培養個人人格的一種文化活動。
 文化的六種理想價值及人格類型：據精神科學的孤立化、理想
化、全體化、個性化四個方法和步驟，將人格分成六種不同的價
值類型，每個人都同時包含上述六型，只是其中某一型可能特別
發達明顯，或極為缺乏
Spranger, E. 斯普朗格
 經濟型，在追求「利」
 理論型，在追求「真」
 藝術型，在追求「美」
 社會型，在追求「愛」 →最適合當老師
 政治型，在追求「權」
 宗教型，在追求「聖」
 提倡教育愛及愛的教育，深深影響現代之教育
Stauffer 使刀佛  引導閱讀與思考活動（DRTA）16：預測、細讀、查驗
史丹霍夫  [社會力量理論/社會力量需要壓力理論] with Stern, G. G.
Steinhoff
史丹活佛  氣候指數問卷
 課程即研究假設17
Stenhouse
 歷程－人文模式 Cf. Slikbeck「情境－學校本位」
 [社會力量理論/社會力量需要壓力理論] with Steinhoff
 發展「[組織氣氛索引/學校氣氛引索]」（OCI）18
 發展壓力（增強個人實現其心理成長的需要）：智性氣氛、
史登
Stern, G. G. 成就標準、實性、支持性、秩序性
史騰
 控制壓力（阻抑個人的表現及否定個人心理成長的需要）：
反智性氣氛、反成就標準、衝動的控制
 OCI 不如組織氣氛描述問卷（OCDQ）的原因：題目太多有三百題

16
Directed Reading and Thinking Activity, DRTA
17
課程是有待教師在教室情境脈絡中的教學過程中，加以考驗的一套研究假設。功能：透過教學實務，以驗證課程理論；
透過課程研究發展與實施過程，改進教學歷程與教學結果。限制：造成教師壓力、無助感，教師應具備相當的專業能力
及自主
18
Organizational Climate Index, OCI

- 16 -
 英文姓名 中文姓名 主張與特徵
 智力商數 IQ=MA÷CA×100 智商=心理年齡÷實足年齡 x100 （月
史登
Stern, W. 數） Cf. Terman
史騰
 生物學觀點：智力適應環境的能力，智力高適應力強 as Trondike
 [智力三元論/智力三維論]提出者：人類智力由三個不同維度形成
的複合體
 [組合智力/綜合智力]：指善於記憶、辨別、分析、判斷，從
Sternberg, R. J. 斯騰伯格 而找出問題答案的能力，傳統智力測驗所測到的能力
 經驗智力：從經驗中得到啟發與領悟而形成個人創造性能力
 [情境因應智力/適應（實用）智力]：只因應環境需要而隨機
應變的能力
 CIPP 評鑑模式19
 背景評鑑：目的在審視所欲評鑑者的地位與環境
Stufflebeam 史塔佛賓  輸入評鑑：審度需投入的人力、物力、與財力是否能夠配合
 過程評鑑：主要的功用在獲取回饋，以幫助依原計畫執行
 成果評鑑：目的是在測量、解釋、以及判斷一個方案的成就
 倡導草根模式的課程設計，主張課程應由課程方案的使用者（教
Taba 塔巴
師）來設計。
泰勒  科學管理之父
Taylor, F. W.
Cf. Tylor  科學管理強調：合作化、人性化、準備化 ag.習於經驗法則
 智商 IQ 創始人 Cf. Stern, W.
IQ=MA÷CA×100 智商=心理年齡÷實足年齡 x100（月數）
Terman 推孟  智力是抽象思考能力 as Binet
 教育無能論，個體發展取決於先天遺傳
 修改比西量表為「斯比智力量表」，採比率智商，應用最廣20
 心理測驗運動之父、教育心理學之父
 行為學派
 智力多因說（心理能力原子理論）：智力是由無數分立的因素所
組成；抽象智力、機械智力、社會智力 ag. Spearman
 時近律
 嘗試錯誤學習理論 （貓走迷籠實驗）
Throndike, E. L. 桑代克
 學習三律：練習律、準備律、效果律（獎懲方式）
→奬勵在強化刺激與反應之間的聯結；反應後獲得獎賞，將使 S-R
連結增強，即為「後效強化」，此為 Skinner 理論之先驅。
 學習遷移「同元素論」：新舊兩種學習情境具有相同元素，相同
元素越多遷移力量越大
 聯結論：強調刺激與反應的聯結

19
Context, Input, Process and Product, CIPP
20
智力量表發展：生理計 量法→ Binet & Galton 比西量表(作業法 /MA)→ Terman 斯比 量表 (IQ)→ Wechsler 離差智商
→Mercer 兒童智力測驗(K-ABC)、Murray & Morgan 主題統覺測驗(TAT)

- 17 -
 英文姓名 中文姓名 主張與特徵
 教導型組織：組織的領導者應扮演師傅的角色，將個人學習與經
Tichy & Cohen 提奇&柯漢 驗心得教導給組織成員，培養各階層的領導人，以激發組織強大
活力，並強化組織的永續發展。
 [方位學習理論/符號學習理論]：白老鼠在迷津中學到整個迷津的
Tolmon, E. C. 托爾曼 認知圖，所以老鼠在迷津中的行為是目的導向的，而不是作制約
學習論者所說的反應導向的。 ex:老馬識途
Torrance, E. P. 托浪斯  創造的特性：獨創性、變通性、流暢性（、精密性） with Wallas
Touraine 杜赫尼  集體社會行動論 【黑社會集體堵你】
 贊助性社會流動：目前社會的精英及其代表者選拔人才，個人的
成就須符合所要求的標準，方能獲得贊助，給予向上流動機會
Turner 杜納
 競爭性社會流動：在競爭性流動的社會結構中，個人可憑藉自己
的才華與努力，參與公開競爭而獲得英才地位
 課程理論之父
泰勒  [泰勒模式/工學模式]：課程理論的四個主要問題，簡化為一種直
Tyler, R. W.
Cf. Taylor 線式目標導向的設計模式 目標→選擇→組織→評鑑
 《課程與教學之基本原理》：目標模式 （課程聖經）
 [期望理論/預期理論/效價-手段-期望理論]工作積極性條件：努力
Vroom, V. 佛洛姆 與績效的關係、績效與獎勵的關係、獎勵與滿足個人需要的關係
 《工作與激勵》：M=V×E 激勵=行動結果的價值評價×期望值
 認知發展論 Cf. Piaget
 社會認知論 →動態評量21
 學習先於發展，透過與較有能力他人的互動來提升認知能力，社
會文化是影響認知的要素
 [可能發展區/近側發展區/最近發展區]（ZPD）22：兒童自身實力
所能達到的水平與經他人給予協助後所可能達到的水平，兩者之
維果斯基 間的差距。 Cf. Gagné 指導學生學習
Vygotsky 維谷斯基  [鷹架作用/鷹架理論]：從兒童實際表現水準到潛在發展水準間，
維高斯基 由成人或較優秀的同學提供的協助力量；學生的表現水準是有一
區間的，故教師應提供適合每個學生的協助，引導學生達到最佳
的水準。
→教訓輔三合一方案強調教師參與認輔學生，並建立學校輔導網
絡，引進社區資源共同協助學生
→建構主義認為教師在學生學習過程中應扮演「鷹架」的角色，
適時輔導學生是教學的不二法門
Wallas 華拉士  創造的歷程：準備期、潛伏期、豁朗期、驗證期 with Torrance

21
動態評量認為人類智能的表現不是靜態的，而是會隨著他人的導引而將潛在的能力發揮出來，主動地變動測驗情境來
比較個人能力差異，檢驗學習的過程，據以尋找可以促進個體學習的策略；動態評量強調評量者與被評者之間的互動關
係。觀察過去的學習結果，也希望瞭解知識學習過程及未能的潛力。沒有強調問題解決的過程。
22
Zone of Proximal Development, ZPD

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 英文姓名 中文姓名 主張與特徵
 衝突理論學派
 教師必須凌駕於學生之上，教學才能進行
Waller 華勒
 「師生關係衝突理論」：師生關係是制度化的「支配－從屬」關
係
 社會導進論：以教育的力量促成社會進步
Ward, Lester F. 華德
 動態社會學
 根據巴夫洛夫的理論創「行為學派」，並擴大解釋人類的學習行
Watson 華生 為
 教育萬能說
 詮釋社會學
 教育行政理論：科層體制　（以權力觀點建立法職權）
Webber, Max 韋伯  構成組織三要素：人、設備、檔案
 理解的原則
 專業的權威
 提倡「離差智商」，以群體的平均數為基礎，將個人分數與平均
數相減是標準差的幾倍；同年齡層相互比較，可用離差智商計算
Wechsler, P. 魏克斯勒
Cf. Binet, Galton, Stern
 魏氏智力量表，以 100 為平均數，15 為標準差
 認知論的學習動機理論淵源：海德歸因論；羅特控制信念
 [三向度歸因論/成敗歸因論]：來源(內在、外在)、穩定性、控制
Weiner, B. 溫納
性
 成功失敗之因：能力、努力、工作難度、運氣、身心狀況
 創立完形心理學
Weitheimer, M. 魏泰邁  主要研究之學與意識，目的在探究知覺意識的心理組織歷程
 人有潛能和自我覺察能力，在統整情形下可發揮更多潛能
 真實評量：能評量出被評量者真正能力的測驗理念與方法，直接
測量受測者行為表現的方式，評量學生的真正能力，重視的是實
Wiggins, G. 質內容的評量，而不是形式的評量
 真實評量的觀念，與變通評量以及實作評量成為美國教育評量改
進運動的三大趨勢
 衝突理論學派
Willis 威里斯  《學做工》勞工子弟對學術知識與文憑的輕蔑
 抗拒≠偏差行為
Witkin 魏特金  認知類型之父

- 19 -
 英文姓名 中文姓名 主張與特徵
 教師生存策略 x8
 社會化：教導學生正確的事物
 宰制：責難、體罰
 協商：與學生利益交換、說服學生
Woods, P. 伍茲  合流：加入學生陣容
 迴避：離職退休、轉班、請假、遲到
 照章辦事：強調傳統、安於現狀
 職能治療：保持忙碌、眼不見心不煩
 自我安慰：諉過學生
Wundt 馮德  實驗心理學之父（建造第一座心理實驗室），科學心理學之始

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

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

※凡例：
 以姓氏字母順序排列，除特殊狀況如同姓或習以姓名聯稱，名或中間名不一定會縮寫或全列出，有看到就列，
沒(ㄒㄧㄢˊ)看(ㄇㄚˊ)到(ㄈㄢˊ)就算了
 [AAA/BBB]：同義詞條，通常是翻譯的關係。 ←：原因。 →：影響或步驟。 【wxyz】：記誦的口訣
底線或粗體字是比較重要的語句詞彙，沒什麼一定規則說誰比較重要。
 Cf. somebody：與某某人比較，可與該詞條交互參照（通常都找得到）。 as somebody：與某某人同。
ag. somebody/something：反對某某人之概念。 with somebody：與某某人一同提出，可以理解為 AAA&BBB。
※ 資 料 來 源 於 戴 帥 《 主 題 式 教 育 專 業 科 目 》 、 陳 嘉 陽 《 教 育 概 論 》 第 三 版 、 張 春 興 《 教 育 心 理 學 》 、 Robert J.

- 20 -
 Sternberg《普通心理學》、程葳《教育心理學》、阿摩線上測驗與四處各方之網路文件23，若有疏漏俾敗，務煩告知。
※教育哲學裡的哲學家都被某些腦袋壞掉、哲學造「ㄓˇ」半桶水叫鬱學者硬湊亂講 24，誤人師長，其害也劇；為職業
道德之自我要求，與礙於才淺學薄版面有限無力正視聽故，盡可能不列嘖學家，以免禍亂四方、憑空造業還樂呵呵。
筆者謹致 2011.02

23
凡若「百位重要教育人物思想整理」、「教育原理與制度~~人名與理論整理」、「中西教育思想家」、「教育人名」、
「教育代表人物彙整 100 位」等等，來源不明，作者亦不可考，唯能憾而略之。
24
例如，老子「大智若愚」、「絕聖棄智（知）」和教育社會學的「反智主義」是兩回事，但就是有人因為用字相同就
硬是把兩者搭在一塊兒，哀哉。

- 21 -