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ciencia, conocimiEnto y método científico - metodologías de investigación - pautas para una investigación - normas
de citado y otros aspectos a tener en cuenta - orientaciones generales para trabajos escritos - aspectos a considerar
al valorar una tesis - aspectos a valorar al seleccionar un master - bibliografía
Entendemos por conocimiento el saber consciente y fundamentado que somos capaces de comunicar y discutir; se
corresponde con el término griego "episteme" y se distingue así del conocimiento vulgar o "doxa" que es simplemente
recordado y que no podemos someter a crítica. Actualmente se considera que el conocimiento es un proceso, en oposición a
la consideración de la filosofía tradicional que lo concebía como algo estático (las formas inmanentes pero permanentes de
Aristóteles, el idealismo cartesiano, la teoría de la armonía preestablecida de Leibnitz, las categorías a priori de Kant...). Así lo
que caracteriza a la ciencia actual no es la pretensión de alcanzar un saber verdadero sino, como afirma Popper (1985:68), la
obtención de un saber riguroso y contrastable: "La ciencia debe conseguir estructurar sistemáticamente los conocimientos en
función de unos principios generales que sirven de explicación y poseen a aquéllos, dando una coherencia general y claridad
inexistente anteriormente"
Y es que la ciencia no debe perseguir la ilusoria meta de que sus respuestas sean definitivas, ni siquiera probables; antes
bien, su avance se encamina hacia una finalidad infinita: la de descubrir incesantemente problemas nuevos, más profundos,
más generales, y justificar nuestras respuestas al respecto. "La ciencia no pretende ser verdadera" - dirá Bunge (1969)- "ni por
tanto final, incorregible y cierta. Lo que afirma la ciencia es:
- Que es más verdadera que cualquier modelo no científico del mundo.- Que es capaz de probar, sometiéndola a
contrastación empírica, esa pretensión de verdad.- Que es capaz de descubrir sus propias deficiencias.
- Que es capaz de corregir sus propias deficiencias, o sea, de reconstruir representaciones parciales de la
estructura del mundo que sean cada vez más adecuadas."
Por otra parte, como destaca Shulman, "El conocimiento no crece de forma natural e inexorable. Crece por las investigaciones
de los estudiosos (empíricos, teóricos, prácticos) y es por tanto una función de los tipos de preguntas formuladas, problemas
planteados y cuestiones estructuradas por aquellos que investigan" (1986: 9-10)
Volviendo a los requisitos que debe cumplir un conocimiento para que pueda considerarse conocimiento científico, Bunge
(1981:9) exige que sea racional, sistemático, exacto, verificable y fiable. Por su parte, Díaz y Heler (1985:72) apuntan las
siguientes características:
- Saber crítico y fundamentado. Debe justificar sus conocimientos y dar pruebas de su verdad.
- Explicativo. La ciencia formula teorías que dan lugar a leyes generales que explican hechos particulares y
predicen comportamientos. Son conocimientos útiles.
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- Metódico. Los conocimientos científicos no se adquieran al azar, sino que son fruto de rigurosos
procedimientos (observación, reflexión, contrastación, experimentación, etc.).
- Objetivo. Aunque actualmente se reconoce la dificultad de una objetividad completa incluso en el ámbito de las
Ciencias Naturales.
- Comunicable. Debe utilizar un lenguaje científico, unívoco en términos y proposiciones, y que evite las
ambigüedades.
- Provisorio. La concepción de verdad como algo absoluto debe ser abandonada y substituida por la certeza,
considerada como una adecuación transitoria del saber a la realidad. El saber científico está en permanente
revisión, y así evoluciona.
Pero la ciencia no es únicamente un conjunto de conocimientos que cumplen unos determinados requisitos. Tan importante
como estos conocimientos es la forma como se obtienen. La manera de proceder característica de la ciencia se ha dado en
llamar el método científico. Bertran Russell (1969) señala que el método científico consiste en observar aquellos hechos que
permiten al observador descubrir las leyes generales que los rigen., y describe así el proceso de investigación científica: "Para
llegar a establecer una ley científica existen tres etapas principales: la primera consiste en observar los hechos significativos;
la segunda en sentar hipótesis que, si son verdaderas, expliquen aquellos hechos; la tercera en deducir de estas hipótesis
consecuencias que pueden ser puestas a prueba por la observación. Si las consecuencias son verificadas, se acepta
provisionalmente la hipótesis como verdadera, aunque requerirá ordinariamente modificación posterior, como resultado del
descubrimiento de hechos ulteriores."
No obstante hoy en día las concepciones modernas de la filosofía de la ciencia descartan la idea de que la observación y la
experimentación sean un fundamento seguro y sostengan la ciencia. En esta línea están por ejemplo el radical Feyerabend
(1974) y también Chalmers (1986:5), que afirma que "no hay ningún método que permita probar que las teorías científicas son
verdaderas (...) no hay método que permita refutar de modo concluyente las ideas científicas". Y es que no puede afirmarse
que la práctica del método científico elimine toda forma de sesgo personal o fuente de error, ni tampoco que asegure la
verdad de las conclusiones. La epistemología (del griego "episteme", ciencia del saber absoluto, es el "estudio de la
constitución de los conocimientos científicos que se consideran válidos" (Pérez Gómez, 1978:20). ) ha demostrado que el
científico no es consciente de la totalidad de los factores (sociales, políticos, culturales e ideológicos) implicados en su
actividad, ni sus propósitos y gestos son totalmente objetivos, ni las hipótesis son perfectamente conocidas y explícitas, ni su
método totalmente transparente y protegido de toda influencia extraña. A partir de estas consideraciones, se va abriendo paso
la idea de que el método científico consiste sobre todo "... en exponer una teoría (...) a la crítica constante y aguda del
investigador. Sólo podrá seguir siendo válida una teoría que resista al continuo esfuerzo de falsación" (Von Cube, 1981:53)
Con todo, frente a Popper que afirma categóricamente que la ciencia avanza sobre la falsación de los enunciados que formula
"todas la teorías son hipótesis tentativas, que prueban de ver sin funcionan o no. Y la corroboración experimental es
sencillamente el resultado de pruebas realizadas con espítiru crítico, para saber donde yerran nuestras teorías"), otros
autores como Kuhn propugnan que esta teoría de la falsación es errónea ya que propicia la supervivencia de muchas teorías
ante la imposibilidad de rechazar muchas de las hipótesis que generan, y relaciona la madurez de una ciencia con la
existencia de un paradigma ("una realización científica universalmente reconocida que, durante un cierto tiempo proporciona
modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica" según Kuhn) compartido por la comunidad científica,
identificando la función de la ciencia no tanto con la exigencia de la conquista objetiva e imparcial de conocimientos, sino con
la necesidad de dar pruebas fehacientes de su progreso. Un posicionamiento intermedio es el de Lakatos, que busca la
objetividad de la ciencia a través de la objetividad de la metodología, pero coincidiendo con Popper en que son los datos los
que propician los cambios teóricos. Para Lakatos lo que caracteriza a una teoría como científica es su capacidad para explicar
hechos nuevos. En este marco, Sarramona (1991:257) apunta que "el conocimiento científico y la manera de acceder a él son
relativos y están en función de cada momento histórico, lo que nos debe motivar a seguir investigando permanentemente en la
búsqueda de conocimientos cada vez más amplios y estables".
El método de investigación en Ciencias Humanas es otro de los temas que más ha dado que hablar en el ámbito
epistemológico. Así, la ciencia positivista, que sólo considera científico lo observable y contrastable a través del método
experimental, quiso extender la actividad científica propia de las Ciencias Naturales y Formales al campo de las Ciencias
Sociales con la pretensión de lograr la intercambiabilidad de las leyes y una visión unificada de la ciencia. De esta manera, y
sobre todo después de la II Guerra Mundial, prevalecieron en el ámbito de las Ciencias Sociales enfoques empírico-analíticos
que buscaban la objetividad a partir de la aplicación del método científico y la utilización de métodos cuantitativos, con el
objeto de explicar la realidad a partir de la construcción de teorías de corte hipotético-deductivo.
Desde estos planteamientos, en las Ciencias Humanas se presentan problemas que cuestionan seriamente la utilización de los
métodos propios de las Ciencias Naturales: la relación sujeto/objeto de conocimiento, el problema del método, el problema de
la medida, el lenguaje utilizado, las dificultades para diferenciar lo esencial y lo accesorio cuando hay implicaciones
culturales... No obstante, "el que las Ciencias Humanas no participen de los criterios propios de las Ciencias Naturales y
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Formales no debe presuponer la falta de exigencias científicas a sus planteamientos ni una disminución en la rigurosidad de
su desarrollo" (Gairín, 1995:131). Actualmente, frente a las perspectivas empírico-analíticas, han aparecido nuevos enfoques,
como el enfoque hermenéutico, más interesado en comprender las realidades particulares mediante su descripción
contextualizada y el análisis de sus dimensiones culturales, sociales, económicas y políticas que por cuantificarla, explicarla y
generalizar los resultados, y el enfoque crítico, que recoge el materialismo histórico como método práctico de análisis social e
histórico y la lucha de clases como medio de emancipación de los oprimidos. Desde estas nuevas perspectivas se han
propuesto metodologías cualitativas, más afines a las Ciencias Sociales, que trabajan con datos categoriales y utilizan
procedimientos basados en la participación y la triangulación de observaciones y técnicas: observación empírica, grupos de
discusión, observación participante, discusión abierta, diarios, investigación etnográfica, análisis de contenidos...
Y es que no tienen que ser los métodos los que determinen y condicionen los problemas a tratar, sino todo lo contrario. Así,
en el caso de la enseñanza, durante mucho tiempo la obsesión por el formulismo metodológico ha impedido focalizar la
investigación en sus verdaderos problemas, ya que el instrumento metodológico reducía el campo de investigación hasta
perder significación y relevancia en pro de la objetividad, el rigor experimental y la cuantificación .
Por lo tanto de lo que se trata es de buscar formas lógico-objetivas para aumentar el conocimiento en las que exista rigor y
ligazón entre la teoría, el método y las técnicas de observación. Ello representará en unas ocasiones usar instrumentos más
comunes de las Ciencias Naturales, pero en otras ocasiones, las más, necesitaremos otros instrumentos que nos permitan
abordar mejor el objeto de estudio. La combinación de metodologías cuantitativas y metodologías cualitativas parece la mejor
solución
CUALITATIVO CUANTITATIVO
Subjetivo Objetivo
Próximo a los datos ("desde dentro") Al margen de los datos ("desde fuera")
Holista Particularista.
Tejedor (1986:84) distingue así los dos paradigmas sobre la construcción del conocimiento científico en los que se asientan
estas metodologías: "el paradigma cuantitativo se dice que posee una concepción global positivista, hipotético-deductiva,
particularista, objetiva, orientada a los resultados y propia de las ciencias naturales" (busca establecer relaciones causales que
supongan una explicación de los fenómenos). "En contraste, el paradigma cualitativo se afirma que postula una concepción
global fenomenológica, inductiva, estructuralista, subjetiva, orientada al proceso y propia de la antropología social" (busca una
interpretación de los fenómenos).
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En esta línea, Sarramona (1990:13) afirma que la tecnología incluye "dos elementos básicos, el hacer (se trata de una
práctica) y la reflexión teórica de tal hacer (el saber)", y sintetiza en 7 notas clave las características propias del actuar
tecnológico: racionalidad, sistematismo, planificación, claridad de metas, control, eficacia y optimización.
Una tecnología desarrolla, aplica y evalúa; no puede quedarse en un nivel puramente especulativo, debe pasar a la acción,
pero además incluye una dimensión investigadora pues debe verificar la efectividad de su aplicación (Bartolomé, 1988). En
este sentido Ferrández (1985) destaca que existe una estrecha interdependencia entre teoría, tecnología y práctica, ya que si
bien a partir de un estudio teórico se puede elaborar una tecnología que posteriormente dé lugar a muchas prácticas, desde
estas prácticas también se puede iniciar una reflexión y, a partir de la información obtenida, crear nuevo conocimiento, nuevas
teorías.
Frente a las tecnologías, en las que hay un conocimiento del "por qué" se hace una actividad de una forma u otra y hay un
dominio de los fundamentos de la práctica que permite ir adaptando la acción a las circunstancias variables de la realidad,
están las técnicas (conjunto de procedimientos para hacer bien un determinado trabajo), que también son procedimientos
dirigidos a la resolución de determinados problemas, pero que no exigen el conocimiento de las bases científicas que
sustentan la actividad. Se aprenden por imitación y se perfeccionan con la experiencia a través de la práctica, pero no están
preparadas para considerar nuevas variables o modificaciones en el equilibrio que mantienen las existentes.
Por otra parte, "la gran multiplicidad de problemas sociale sy educativos susceptibles de investigación hace necesaria una
mayor diversidad y plasticidad
Según Arnal (1996), en el ámbito de las Ciencias Sociales podemos destacar los siguientes paradigmas de investigación:
- Positivista (racionalista, cuantitativo), que pretende explicar i predecir hechos a partir de relaciones causa-
efecto (se busca descubrir el conocimiento). El investigador busca la neutralidad, debe reinar la objetividad. Se
centra en aspectos observables y que se pueden cuantificar
- Interpretativo o hermenéutico (naturalista, cualitativo), que pretende comprender e interpretar la realidad, los
significados y las intenciones de las personas (se busca construir nuevo conocimiento). El investigador se implica
- Sociocrítico, que pretende ser motor de cambio y transformación social, emancipador de las personas,
utilizando a menudo estrategias de reflexión sobre la práctica por parte de los propios actores (se busca el
cambio social). El investigador es un sujeto más, comprometido en el cambio.
A veces las investigaciones se sitúan en paradigmas mixtos, son multiparadigmáticas. En esta línea está el "paradigma
emergente" (Guba)
Como indica (DEL RINCÓN et altri, 1995:26), "en Ciencias Sociales la diversidad metodológica posibilita el estudio de la
realidad social desde diversas ópticas, ya que ninguna perspectiva metodol´gica por si sola responde totalmente a las
preguntas que pueden formularse en el conexto social"
Atendiendo a los objetivos de la investigación y siguiendo a ECHEVARRÍA (1983), BARTOLOMÉ (1988) y SALINAS ( 1991),
los métodos de investigación pueden ser:
--- Descriptivos: Su objetivo es describir la estructura de los fenómenos y su dinámica; identificar aspectos relevantes
de la realidad. Pueden usar técnicas cuantitativas (test, encuesta…) o cualitativas (estudios etnográficos…). Son muy
utilizados en TE. Podemos distinguir:
- Análisis de contenido.
- Estudios etnográficos. El investigador se sumerge en la realidad para observarla de manera natural y así
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- Investigación-acción
--- Explicativos: Además de describir el fenómeno tratan de buscar la explicación del comportamiento de las variables.
Su metodología es básicamente cuantitativa, y su fin último es el descubrimiento de las causas. Se pueden considerar
varios grupos:
- Estudios de casos. Se utiliza cuando hay cuestiones a resolver sobre el "cómo" y el "por qué" de un
hecho, cuando el investigador no tiene control sobre el fenómeno y cuando éste se da en circunstancias
naturales. A veces se queda en el nivel explicativo. Se han utilizado en TE.
- Estudios causales. Las relaciones causales se estudian a partir de las correlaciones empíricas de las
variables. Han sido poco utilizados en TE.
--- Predictivos. Tratan de predecir los fenómenos, generalmente después de haberlos explicado. Para predecir se
basan en la regresión múltiple o el análisis causal. La metodología es básicamente cuantitativa. Se han utilizado poco
en relación a los medios.
--- Experimentales. Experimentos que pretenden lograr explicaciones causales de los fenómenos. Aquí lo fundamental
es controlar el fenómeno. Se utilizan muestras representativas de sujetos, control de variables, análisis cuantitativo de
datos... Podemos distinguir:
- Métodos experimentales. Las variables son controladas y aleatorizadas. Pretenden establecer una
relación causal entre una o más variables independientes y una o más variables dependientes. Así se han
realizado muchos estudios sobre medios (como los diseños ATI)
La investigación en Tecnología Educativa está forzosamente relacionada con la que se desarrolla en todas aquellas ciencias y
disciplinas en las que se fundamenta, por ello su evolución ha seguido los mismos caminos que la investigación didáctica en
general y también ha contemplado la polémica entre los paradigmas cuantitativos y cualitativos.
Así, hasta que la comunidad científica reconoció la utilidad del paradigma cualitativo de investigación en el ámbito de las
ciencias sociales, para muchos investigadores sólo los resultados obtenidos mediante los procedimientos de la investigación
experimental eran válidos y fiables, y por tanto generalizables y susceptibles de reconocimiento.
Desde la perspectiva cualitativa la investigación pretende la interpretación de los fenómenos, admitiendo desde sus
planteamientos fenomenológicos que un fenómeno admite diversas interpretaciones. Muchas veces hay una interrelación entre
el investigador y los objetos de investigación, pero las observaciones y mediciones que se realizan se consideran válidas
mientras constituyan representaciones auténticas de alguna realidad. Los resultados no pueden constituir conclusiones
generalizables, pero si pueden ser comparables y aportar información relevante para otras situaciones y entornos concretos.
La investigación experimental en Tecnología Educativa pretende establecer relaciones causales entre una o más variables
independientes y una o más variables dependientes. Algunas de las variables más utilizadas en estas investigaciones son:
- variables independientes : características de los medios (tipos, atributos, sistemas simbólicos...), características de los
estudiantes (conocimientos previos, intereses...), métodos de enseñanza, organización...
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- variables intermedias o intervinientes: que pueden influir sobre las dependientes a través de las independientes
Sin embargo, a pesar de estos recelos hacia las metodologías "no experimentales", no tenían en cuenta que unos resultados
válidos y fiables no suponían una garantía de relevancia y ni de transferibilidad a otros contextos (Guba, Elliott); la definición
de los fenómenos sociales en términos de variables controlables y aisladas de su contexto, como se pretendió en algunos
diseños de investigaciones con el afán de llegar a conclusiones relevantes y generalizables, conducía a un "reduccionismo
ontológico", ya que los procesos educativos son procesos muy complejos, inmersos en contextos condicionadores
(antropológicos, sociales, culturales...) de difícil o imposible aislamiento y que dan lugar a consecuencias no siempre accesibles
al investigador ni observables en un primer momento (efectos diferidos).
Ante este estado de cosas podemos partir de la premisa de que todos los tipos de investigación son potencialmente válidos en
Tecnología Educativa (Landsheere, 1986), y considerar que las diferentes metodologías más que reemplazarse pueden
complementarse; no existe un único camino para llegar al conocimiento científico. Y así ha ocurrido en Tecnología Educativa;
revisando las investigaciones realizadas comprobamos que se han utilizado tanto metodologías y técnicas cuantitativas
(proceso-producto, ATI) como cualitativas (estudios observacionales, análisis de contenido, diarios, estudios etnográficos).
Junto a ellas también debemos considerar otros métodos y técnicas como el enfoque sistémico (analiza la naturaleza de los
sistemas, sus componentes, sus funciones, sus procesos, sus interacciones y sus resultados), la investigación-acción (LEWIN,
1946, se caracteriza por ser una actividad emprendida de manera cooperativa por grupos con objeto de transformar la realidad
circundante mediante la actuación reflexiva sobre ella, sin pretensiones de generalización de sus conclusiones.El proceso se
realiza en diversas etapas que se van repitiendo de manera recurrente: planificación, acción, reflexión crítica) y los procesos
de investigación y desarrollo (I+D,, es un tipo de investigación orientado a la innovación educativa cuya característica
fundamental consiste en la introducción de un elemento nuevo (producto o procedimiento) para transformar una situación -
BISQUERRA, 1989- El proceso de investigación y desarrollo presenta dos etapas: investigar hasta crear el nuevo elemento y
después mejorarlo).
Etapas:
1.- DECISIÓN
- Estudio de posibilidades. Considerar temas y problemas que nos interesen. Evaluar para
cada uno si disponemos de los recursos necesarios para hacer la investigación: conocimientos
sobre el tema, acceso a las fuentes de información necesarias, medios económicos
(desplazamientos, adquisición de materiales...), tiempo que habrá que invertir...
- Elección del tema. Decidirse por uno de estos temas, y delimitar el problema que se va a
estudiar. Resumirlo en una pregunta.
2.- DISEÑO
- Concreción del marco teórico. Documentarse sobre el tema: estado actual del conocimiento al
respecto, otras investigaciones en curso.... Hacer una primera concreción del marco teórico.
- Definición de los objetivos. Elaborar un primer esquema de los aspectos que se considerarán,
las preguntas que se derivan del problema de investigación que se ha planteado.y a partir de él
definir los objetivos (generales y específicos)
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- Planificación. Planificar la investigación: fases y las actividades que se van a desarrollar en cada
una.
3.- EJECUCIÓN
- Selección de la muestra.
- Redacción de la memoria
Un posible esquema (tomado de una investigación sobre las aportaciones didácticas de un programa multimedia)
. Justificación, motivación.
. Organización y estructura formal del trabajo: elaboración de un esquema o mapa cognitivo (breve presentación
capítulo a capítulo).
. El contexto (el contexto de la investigación, detección inicial de necesidades, el porblema que se aborda...)
- Presentación del programa multimedia (pues tomamos este esquema de una investigación centrada en la evaluación
objetiva y contextual de un programa).
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. Características generales.
. Objetivos formativos del programa.
. Contenidos.
. Destinatarios.
. Integración curricular.
. Formas de uso.
. Evaluar el programa.
. Estudiar su funcionalidad didáctica.
. Identificar formas de utilización idóneas.
. Identificar características deseables en los multimedia.
. Objetivos específicos
- Planteamiento de unas hipótesis y especificación de las variables implicadas (si la investigación lo requiere)
. Población de referencia.
. Características de la muestra
. Tamaño de la muestra
. Criterios para la selección de la muestra: aleatorio, aleatorio estratificado, estratificado no aleatorio, selección
intencionada (en función del fenómeno que se estudia)..
- Metodología.
. Información general.
. Plan de trabajo.
. Ficha y manual sobre el programa.
. El programa.
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. La temática de la actividad.
. La metodología utilizada por el profesor.
. Observaciones del profesor sobre los alumnos.
. Valoración de los resultados por parte del profesor.
. Observaciones directas, entrevistas... del investigador.
. El programa
. Las actividades que se utilizarán.
. Las pruebas de control: inicial, final.
. Los informes que proporciona el programa: actividad realizada, preguntas, aciertos, tiempo...
. Cuestionarios para los alumnos
. Cuestionarios para los profesores.
- El proceso de experimentación
. Proceso de los datos: análisis estadístico (medias y mediana, cuartiles, correlaciones...), análisis de contenido...
- Bibliografía, anexos
Propuesta de manual de ayuda a los investigadores españoles para la normalización del nombre de autores e
instituciones en las publicaciones científicas
Normas de citado:
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MARCELO, Carlos (2003). "Una experiencia de aprendizaje informal a través de las redes". En
GAIRÍN Joaquín y ARMENGOL Carme (eds.). Estrategias de formación para el cambio
organizacional, 504-510. Barcelona: Praxis.
- Web
ROIG, Antoni (2004). Nous mitjans, nous usos, noves competències: reptes formatius en l'àmbit de
la formació i la comunicació [artículo en línea]. UOC. [consulta: dd/mm/aa]
<http://www.uoc.edu/dt/cat/roig1204,pdf>
- Artículo de revista
DOMINGO, Maria (2002). "Directrices para crear ayudas de programas de informática de gestión
empresarial". Barcelona: Comunicación y Pedagogía, 185, 55-61. <URL de la revista - si tiene->
- ¿Cómo citar recursos electrónicos?. Escola Universitària Jordi Rubió i Balaguer de Biblioteconomia i
Documentació http://www.ub.es/biblio/citae-e.htm
- Propuesta de manual de ayuda a los investigadores españoles para la normalización del nombre de autores e
instituciones en las publicaciones científicas http://www.accesowok.fecyt.es/normalizacion_nombre_autor.pdf
Evitar:
- El uso excesivo de abreviaturas y acrónimos (sustituir nombres y frases por sus iniciales)
- Las frases innecesariamente largas y sin puntuación intermedia (comas, puntos y coma, paréntesis...)
- Usar mayúsculas para enfatizar o destacar palabras y frases (mejor utilizar formatos en negrita o itálica, otros
tipos de letra...)
Conviene:
- Incluir esquemas
- Facilitar la lectura con una letra de tamaño adecuado y dejando una línea en blanco entre los párrafos
PORTADA. Suele ser del mismo tipo que el papel utilizado en las páginas del trabajo, o bien de otro color. En la portada se
incluye:
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PAGINACIÓN Y PIÉS DE PÁGINA. Se numeran las páginas siguiendo el orden natural. Se puede escribir en una cara del
papel o en las dos.
TIPO DE LETRA E INTERLINEADO. Un buen tipo de letra puede ser "Arial-12" bien "Times-12". Generalmente se pone el
interlineado sencillo. Si el texto queda muy denso se pueden separar los párrafos con una línea en blanco.
APARTADOS Y SUBAPARTADOS. Conviene estructurar el trabajo en apartados y subapartados y destacarlos con letras en
negrita, cursiva, mayúsculas, mayor tamaño...
CUADROS Y GRÁFICOS. Cuando se pongan cuadros y gráficos, conviene que acompañen inmediatamente al texto al que se
refieren, a no ser que aporten información complementaria en cuyo caso se podrán poner en un anexo.
NOTAS A PIÉ DE PÁGINA. Se utilizan para dar explicaciones complementarias sobre algún término, para poner citas, para
incluir referencias bibliográficas.
Las notas a pié de página no rompen el discurso que se está realizando en el párrafo y permiten acceder luego a una
información complementaria.
- Portada
- Índice o sumario
- Breve introducción, explicando las intenciones del trabajo, su estructura, la motivación que se tiene para
hacerlo, su interés...
- Cuerpo o núcleo del trabajo, bien estructurado en apartados y subapartados
- Conclusiones finales y valoraciones sobre el mismo.
- Bibliografía, donde se citarán todas las fuentes bibliográficas en las que se ha basado el trabajo. Se pueden
seguir las normas APA. La lista es única, de manera que no se separan libros, revistas, etc.
- Anexos, otros documentos
Entre otros, destacamos los siguientes aspectos a considerar en una tesis doctoral:
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BIBLIOGRAFÍA
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