EL PLACER DE LEER

Isabel Solé1

Hace algún tiempo, en una entrevista concedida a un periódico español, Asimov

afirmaba que el libro es el medio audiovisual más sofisticado que existe, puesto
que se acciona y se pone en funcionamiento con la simple voluntad de su usuario.
Esta afirmación se recordaba en el contexto de una campaña que el Ministerio de
Cultura patrocinó con el fin de fomentar la lectura entre los ciudadanos.

Cómo se entiende la escuela.

Al hilo de ésa y otras campañas similares, conviene recordar que, al menos en los
países occidentales, la extensión de la obligatoriedad de la enseñanza a toda la
población ha conseguido el objetivo prioritario de alfabetizar a la ciudadanía pero
es mucho más discutible que alumnos y alumnas hayan descubierto el placer de
leer. De hecho, si nos atenemos a los datos, más bien parece que lectura se
identifica con tarea, con deberes, con situaciones tediosas y poco gratificantes; en
mucho menor medida, se la asimila al ocio, la diversión y el bienestar personal.

Aunque desde luego no puede atribuirse sólo a la escuela la responsabilidad en

esta desafección hacia la lectura, no cabe duda de que un reto que a la institución
le plantea es el de generar en sus alumnos esa voluntad de “accionar el libro” de
que hablaba Asimov, el de hacer que leer responda a un deseo, más que a una
obligación, el de enseñar que la lectura tiene una dimensión personal, lúdica y
placentera que, una vez conocida, acompaña a las personas a lo largo de toda su
vida, sin dejar nunca de alimentarse y de gratificar a quien la ejerce.

Temáticas del texto.

A lo largo de este artículo vamos a tratar del fomento de la dimensión personal de

la lectura en la escuela. Para ello, en un primer apartado, la ubicaremos en un
enfoque amplio de la enseñanza de la lectura, que comprende enseñar a leer,
enseñar a leer para aprender y enseñar a leer para leer. En el segundo apartado
justificaremos la necesidad de promover en la escuela la lectura personal. Por
último, en el tercer apartado, discutiremos algunas estrategias susceptibles de
fomentar el placer de leer.

Aprender a leer es aprender a muchas cosas.

Investigación sobre la lectura y su enseñanza.

De forma un tanto simplificadora, podríamos decir que la investigación realizada a

lo largo de las dos o tres últimas décadas sobre la lectura y lo que supone su
enseñanza ha tenido tres importantes efectos:
1. Ha situado en su justo papel tanto al texto como al lector. Tras periodos de
supremacía de los modelos ascendentes (bottom-up) y descendentes (top-down),
que entronizaban respectivamente al texto y al lector, el acuerdo en torno a los
modelos interactivos establece que leer es un proceso de interacción entre el
escrito y el lector, guiado por los propósitos que mueven a éste. Aunque esto
último parezca una verdad evidente, hay que señalar que no siempre se ha
actuado de acuerdo con ella en el ámbito de la enseñanza. Así, mientras que en
los modelos que se articulan alrededor del texto, enseñar a leer se asimila
fundamentalmente a enseñar a decodificar el texto, en los modelos que se centran
en el lector, se niega o se ubica en un lugar muy secundario la enseñanza del
código, dedicándose los esfuerzos instructivos a potenciar las hipótesis y el
descubrimiento del lector. La posición interactiva asume que el conocimiento del
código, en el seno de actividades significativas de lectura, es fundamental para
fomentar la exploración autónoma de lo escrito (Weiss, 1980); pero a la vez
rechaza la asimilación entre lectura y código y reclama una enseñanza en la que
prime la comprensión de lo leído.

2. En otro orden de cosas, trabajos realizados a lo largo de estos años, tanto en el

ámbito de la lectura como en el de la escritura (Ferreiro y Teberosky, 1979; Gartón
y Pratt, 1991; Solé, 1992; Teberosky, 1992) han contribuido a desmitificar su
enseñanza. En nuestra opinión, la lectura ha sufrido por mucho tiempo los lastres
de mitos, de conocimientos más o menos mágicos, que han impedido un
tratamiento normal de su enseñanza. Disquisiciones sobre el momento idóneo
para empezar, sobre el mejor tipo de letra; sobre los prerrequisitos indispensables;
sobre si partir del sonido, la letra, la palabra, la frase... y otros muchos, impidieron
durante demasiado tiempo la reflexión desde lo que es una certidumbre: que a leer
se aprende leyendo, y que como en todos los ámbitos de aprendizaje, los
aprendices utilizan todos los medios a su alcance para lograrlo.

3. Por último, los avances en la conceptualización de la lectura han contribuido

también a adoptar una visión más amplia, menos restrictiva de ésta, tanto en lo
que supone cuanto en lo que implica su enseñanza. No se discute en la actualidad
que leer significa comprender, y que para comprender un texto hace falta manejar
con soltura el código en que está escrito, aunque nadie asimila sin más lectura y
comprensión. También parece fuera de discusión que leemos textos diferentes
para una multiplicidad de objetivos, y que esos usos diversificados de la lectura
deben encontrar un lugar en la escuela. Existe un acuerdo bastante generalizado
acerca de que no hay un solo método, sino un conjunto bastante amplio de
estrategias complementarias que los aprendices usan en su aproximación a la
lectura, por lo que una enseñanza eficaz debe contemplarlas.

Lo que se entiende por lectura.

En síntesis, puede afirmarse que los cambios han afectado tanto a lo que se
supone que es la lectura como a los medios a través de los cuales la enseñanza
contribuye a su aprendizaje.
Leer es un proceso cognitivo complejo que activa estrategias de alto nivel: dotarse
de objetivos, establecer y verificar predicciones, controlar lo que se va leyendo,
toma decisiones entorno a dificultades o lagunas de comprensión, diferenciar lo
que es esencial de la información secundaria (Solé, 1992, 1994). Este procese
requiere necesariamente la participación activa\afectiva del lector. No es un
aprendizaje mecánico ni se realiza todo de una vez; no puede limitarse a un curso
o ciclo de la educación obligatoria.

El placer de la lectura.

Aunque a veces de forma más lenta de lo deseable, estas ideas y otras similares
se han ido introduciendo en las escuelas. Cada vez es más frecuente encontrar a
docentes preocupados por cómo enseñar a leer; cada vez se plantea con mayor
seriedad el comprometido pasaje de aprender a leer a leer para aprender. Hoy
sabemos que cuando leemos para aprender a partir de un texto, la lectura es
distinta, más consciente y dirigida, más controlada, más pendiente de un objetivo o
demanda externa; sabemos además que los textos que enfrentamos en esas
ocasiones presentan un conjunto de particularidades que requieren atención y
procesamiento específico. Aunque no podemos entrar en esta apasionante
temática parece que conocemos mejor los procesos responsables de nuestro
aprendizaje a partir de textos, y que éste requiere la activación de estrategias de
organización y elaboración del conocimiento (Pozo, 1990; Solé,1993).

Aunque es mucho el camino que queda por recorrer, hoy en día son muchos los
investigadores y docentes empeñados en conceder a la lectura su papel de
instrumento fundamental del aprendizaje, de herramienta imprescindible para la
vieja aspiración de lograr que los alumnos aprendan a aprender. Sin embargo,
quizá influidos en demasía por las perspectivas cognitivas, hemos obviado algo
que es inherente a la lectura: el placer de leer. ¿Tiene mucho sentido una
enseñanza de la lectura que no permita descubrir su dimensión más personal y
gratificante?

Enseñar y aprender el placer de leer.

Argumentos para trabajar en torno al placer de la lectura.

Probablemente, estaríamos de acuerdo en responder negativamente a la pregunta

anterior. Son varios los argumentos que aconsejan que la escuela tome como
propia la tarea de fomentar el gusto por la lectura.

Una razón que puede aducirse es común a cualquier aprendizaje escolar. Los
alumnos deben sentirse intrínsecamente motivados para aprender, porque
aprender requiere un esfuerzo. Para aprender a leer necesitan percibir la lectura
como un reto interesante, algo que los desafía, pero que podrán alcanzar con la
ayuda que les proporciona su maestro; deben darse cuenta de que aprender a leer
es interesante y divertido, que les permite ser más autónomos. Han de percibirse a
sí mismos como personas competentes, que con las ayudas y recursos
necesarios, podrán tener éxito y apropiarse de ese instrumento que les será tan
útil para la escuela y para la vida.

Otro argumento, más específico, es que la lectura no sólo es uno de los

instrumentos más poderosos de que disponemos para tener acceso y apropiarnos
de la información; también es un instrumento para el ocio y la diversión, una
herramienta lúdica que nos permite explorar mundos diferentes a los nuestros,
reales o imaginados; que nos acerca a otras personas y a sus ideas, que nos
convierte en exploradores de un universo que construimos en nuestra
imaginación. Tiene todo el sentido que en la escuela se promueva esta dimensión
trascendente y evasora, quizá la más genuina de la lectura.

Añadamos aún que muchos alumnos quizá no tengan muchas oportunidades,

fuera de la escuela, para familiarizarse con la lectura, tal vez no vean a muchos
adultos leyendo, quizá nadie les lee libros con frecuencia. La escuela no puede
compensar las injusticias y las desigualdades sociales que nos asolan, pero puede
hacer mucho por evitar que se incrementen en su seno. Ayudar a los alumnos a
leer, interesarlos por la lectura, es dotarles de un instrumento de culturización y de
toma de conciencia cuya funcionalidad escapa a los límites de la institución.

Conclusiones.

Lo dicho hasta aquí nos permite concluir que, en primer lugar, la enseñanza de la
lectura no debe hacer que su aprendizaje constituya una carga abrumadora para
el niño, que lo haga sentirse incompetente para apropiarse de un instrumento que
le va a ser tan necesario. Es imposible que nadie pueda encontrar satisfacción en
algo que le representa un esfuerzo insalvable, que le devuelve una imagen
devaluada de sí mismo.

En segundo lugar, la enseñanza de la lectura necesariamente ha de incorporar su

dimensión lúdica, personal e independiente. En todos los niveles de la escolaridad
hay que encontrar tiempo y espacio programados para el leer por leer, leer para
uno mismo, sin otra finalidad que la de sentir el placer de leer. Para muchos niños
y niñas, la lectura es algo mágico y cotidiano, un tiempo compartido con los
padres, teñido de relaciones afectivas, cálidas y afectuosas, en el curso del cual
han podido descubrir el conocimiento más importante relativo a la lectura: que
sirve para entrar en un mundo que amplía el medio más inmediato; ese
conocimiento debería poder utilizarse y profundizarse en el centro educativo. Pero
como hemos señalado anteriormente, también hay otros niños que no han tenido
la misma oportunidad de relacionarse con los libros; la escuela debería ser para
ellos el lugar donde descubrirlos y disfrutarlos, donde pudieran vincular la lectura
no sólo a un conjunto de reglas de descifrado, sino sobre todo a la posibilidad de
tener acceso al significado del texto y al placer de leer.
Relación entre la forma de enseñar y el placer que encuentran los niños en
la lectura.

No debería desprenderse de lo dicho hasta aquí que fomentar el placer de la

lectura es algo independiente de cómo ésta se enseña; como veremos
inmediatamente, existe una estrecha relación entre lo uno y lo otro, y no podría ser
de otro modo, pues una enseñanza de la lectura que no fomente el deseo de leer
no es una buena enseñanza.

Algunas propuestas para fomentar la lectura en la escuela.

En mi opinión, este objetivo requiere preparación, tiempo y actitudes específicas.

De entrada, debemos aceptar que fomentar la lectura no depende sólo de la
escuela (más adelante nos ocupamos brevemente de este aspecto), pero
debemos aceptar al mismo tiempo que depende también de la escuela. De forma
paralela, debemos considerar que todos los alumnos pueden y deben aprender a
leer, y que a todos podemos ayudar, de una forma o de otra. Sólo si comparten
esta expectativa, todos podrán encontrar interesante leer. También es necesario
pensar que el placer de la lectura hay que promoverlo desde el principio, desde
que los pequeños empiezan a acudir al centro educativo.

En el aprendizaje inicial, fomentar el placer de la lectura requiere una cierta

reflexión sobre los conocimientos previos que los maestros poseen sobre lo que
implica leer, los que les atribuyen a sus alumnos y los que éstos en realidad
poseen.

Las reflexiones que el maestro requiere hacer para promover la enseñanza

de la lectura.

Los maestros deberían poder pensar en el sistema de la lengua escrita como algo
complejo, que exigirá esfuerzos de todos para que los niños logren dominarlo.
Pero ello no debe conducir a minusvalorar la capacidad de los pequeños para
abordar la complejidad –¡Todos los días dan múltiples pruebas de lo contrario!– ni
a reducir ese sistema complejo en una serie de habilidades y subhabilidades
supuestamente prerrequeridas, ni tampoco a seleccionar arbitrariamente
determinados elementos del sistema desprovistos de significado; como señaló
Smith (1983), esto equivale a hacer difícil lo que es fácil. A leer y a escribir se
aprende leyendo y escribiendo, viendo cómo lo hacen otras personas, probando,
equivocándose, recibiendo ayuda, corrigiendo, arriesgándose...

Sugerencias para la enseñanza de la lectura.

En los inicios del aprendizaje hay que estar atentos al hecho de que leer siempre
implica construir un significado, y al hecho de que los niños poseen numerosos
conocimientos previos que les ayudan a hacer esa construcción (Ferreiro y
Teberosky, 1979): han visto letras en carteles, en televisión, en los productos de
consumo habitual, en libros y diarios, tienen sus ideas acerca de lo que puede ser
escrito y lo que no; utilizan sus hipótesis para aventurar lo que dice un texto;
establecen relaciones entre lo escrito y lo ilustrado... saben, en general, que leer
sirve para tener acceso a un mensaje.

A partir de estos conocimientos, y con la ayuda de la maestra, podrán formular sus

interrogantes, percibir regularidades, apropiarse de otros conocimientos, entre
ellos el de las correspondencias entre las grafías y los sonidos de la lengua. Pero
enseñar a leer supone además enseñar al niño a hacer uso de sus hipótesis con
relación al texto: leerle sus escritos y reescribirlos de forma convencional;
escucharlo cuando lee, señalándole aquello que puede aprender, y valorando sus
esfuerzos.

En la época del aprendizaje inicial, es muy conveniente tener en la clase un rincón

o taller de mirar cuentos, de biblioteca o como quiera llamársele. En ese espacio,
que debe ser confortable y tranquilo, el niño puede mirar los libros sin que nadie le
haga preguntas sobre su actividad; en él, el maestro es el intermediario entre el
niño y el libro: está ahí como ayuda, casi como traductor, teniendo claro que lo que
interesa de la actividad en sí es el placer que de ella se desprende, la calidez y el
afecto que la envuelve, y el hecho de que los pequeños vean que es una actividad
que también a él le resulta cautivadora.

Ese espacio no es de relleno; es decir, no acuden a él los niños que terminaron

una tarea mientras los compañeros más lentos continúan con la misma. Aunque
pueda utilizarse eventualmente con esa finalidad, su existencia se debe a su
consideración como herramienta educativa, y por lo tanto debe estar al alcance de
todos los niños, con la presencia activa del maestro, que lee para él o lee para
algunos niños. Es bastante frecuente que cuando los niños miran libros, el
profesor esté implicado en otra tarea, difícilmente los pequeños van a considerar
que leer es importante y divertido si no ven al adulto significativamente implicado
en esa misma actividad.

Cuando avanzamos en la escolaridad obligatoria, la lectura deviene en un

instrumento para los aprendizajes. Por lo general, los niños leen porque tienen que
leer, porque toca una lectura en la clase de lengua o porque la información del
tema de ciencias sociales se da por escrito. Normalmente todos leen lo mismo y,
con frecuencia, los maestros señalan con cuidado aquello en lo que hay que
fijarse prioritariamente.

Si lo pensamos un poco, esto es muy diferente de lo que hacemos los lectores

expertos cuando leemos; en general, nuestra primera tarea consiste en decidir que
leemos, y después mandamos bastante en la actividad de leer: avanzamos y
retrocedemos, reflexionamos a propósito de determinadas ideas, buscamos
informaciones concretas... y todo ello en función de los objetivos que
pretendemos. Por supuesto, raramente leemos en voz alta, y menos aún ante un
auditorio que tiene el texto ante sus ojos. Nadie nos agobia con preguntas más o
menos sensatas sobre lo que hemos leído.
Puede aducirse, y con razón, que una cosa es leer y otra cosa es leer en la
escuela; en ella, hay que cumplir con unos objetivos, hay que tener constancia de
los progresos que realizan los alumnos, es necesario unificar las fuentes de
información que utilizamos para manejar la situación de clase... Pues bien, si las
cosas en clase son así –que también podría discutirse–, entonces tendremos que
preguntarnos qué hacemos con el tiempo dedicado a la lectura personal o a
biblioteca.

Condiciones para la lectura personal.

Como primera condición, la actividad debe existir, y debe ser tan importante como
cualquier otra actividad de la escuela; no se trata de utilizarla para leer cuando
llevamos un buen ritmo y de dedicarla a resolver problemas matemáticos cuando
lo consideramos necesario. Por lo tanto, hay que dedicarle tiempo suficiente y
espacio adecuado –que puede perfectamente habilitarse en la clase si la escuela
no dispone de una pequeña biblioteca–, todos debemos estar implicados: el
profesor también debe tener su libro y leer.

Como segunda condición, no debemos perder de vista que se trata de una lectura
personal, y que precisamente es lo que queremos que sea. Por lo tanto, podemos
orientar la elección de un libro, pero no a podemos imponer; podemos mostrarnos
como un recurso de ayuda para los problemas de comprensión que puedan
encontrar los niños, pero no podemos estar preguntándoles “¿y qué pasaba? Y a
ti, ¿qué te gustaba más?”.

Imagine por un momento que eso le ocurre a usted con los libros que lee; imagine
que una vez que leyó, le mandan responder una ficha o hacer un dibujo, de forma
sistemática y rutinaria. Podemos trabajar estas cosas de vez en cuando, y sobre
todo en las lecturas de una clase de lengua. Pero cuando hacemos lectura
personal, lo que hemos de enseñar al lector no es dónde se encuentra el nombre
del ilustrador ni cuál es el personaje principal, sino el gusto por la lectura, y esto se
consigue en buena medida dejando que sea el lector quien mande sobre su
actividad. Con todo el riesgo que comporta, y con la preocupación que nos puede
suscitar pensar que no controlamos con seguridad lo que los niños trabajan. Es
que están leyendo sólo para ellos, no para otros. Además, estos riesgos y
preocupaciones se compensan con las múltiples sesiones en que se les hace leer
y se controla lo que leen y cómo lo hacen.

Como tercera condición, hay que buscar la continuidad natural de estas

actividades de lectura personal. Establecer un sistema de préstamos de los libros
de biblioteca para llevarlos a casa es algo que se hace en muchas escuelas.
Puede proponerse también lo contrario: que los niños aporten a la escuela libros
que pueden tener en su casa y que los presten al rincón o biblioteca de clase. Se
podría establecer, con una cierta periodicidad, un taller de recomendación de
libros, donde los niños recomienden o desaconsejen a sus compañeros libros que
han leído; esa actividad puede aprovecharse para ayudarles a introducir criterios
que les sirvan para matizar la impresión general (me ha gustado/no me ha
gustado). Se puede proponer talleres de creación de cuentos y textos, que
constituyen un enlace formidable entre lectura y escritura. Puede celebrarse en la
escuela algo parecido al día de las letras, con muestras de productos elaborados
por los niños, algún trabajo de investigación sobre la vida y la obra de algún autor
reputado, con talleres de crítica literaria, con talleres para contar historias a cargo
de familiares o profesores interesados... Algunas escuelas que tienen la
posibilidad de hacerlo, invitan a un ilustrador o autor de literatura infantil, para que
comparta su experiencia con los niños. Podemos adoptar la costumbre de informar
a los niños de las novedades que adquiere la biblioteca de la escuela, si es el
caso; demostrarles catálogos de literatura infantil y pedir su opinión sobre lo que
consideran que sería interesante leer.

La cuarta condición que considero que debe implementarse para fomentar el

placer de leer en la escuela, es la capacidad de relativizar nuestros criterios en
relación a lo que deben leer los niños. Todos estaríamos de acuerdo en que lo
deseable sería la variedad de géneros y de estilos, dentro de unas coordenadas
que vienen dadas por la capacidad de procesamiento de los jóvenes lectores y por
los valores en que deben formarse. Con frecuencia, sin embargo, algunos chicos
sólo quieren leer cómics evitan las novelas como si estuvieran contaminadas.
Otras discusión frecuente es la relativa a la calidad de la literatura que ellos
escogen, que muchas veces no coincide con la que les propondríamos; muchos
maestros se desesperan porque los niños devoran determinados subproductos
apoyados por la televisión, y no saben muy bien cómo actuar.

Conviene en tales casos recordar que los lectores convencidos hemos leído de
todo, y que ello no nos ha impedido diferenciar entre lo que está bien y mal escrito;
quizá al contrario, la gente de mi generación que se aventuró en La isla del tesoro
y se sumergió a Veinte mil leguas de viaje submarino, a la vez que leía Pulgarcito
y el TBO, y se adentraba en los salones de baile de “Sissi emperatriz”, ha tenido la
oportunidad de disfrutar de una amplia gama de géneros. Quizá para un chico
poco estimulado por la lectura, las historietas de un héroe televisivo–aunque no
nos guste– puedan ser la llave que abra la puerta al fascinante mundo de la
lectura; lo importante es que podamos mostrarle que la oferta de ese mundo es
amplísima, que sus compañeros puedan sugerirle otras lecturas y que le
ayudemos a encontrar las que puedan apasionarle.

Para terminar, la quinta condición. ¿Qué se hace con la lectura? ¿Se obliga a
leer? ¿Se recomienda? Si es una lectura personal e independiente, ¿no tendría
lógica no intervenir en esos casos en que los alumnos no quieren leer? Aunque
Pennac reconoce el “derecho a no leer”, el mismo autor nos da la clave (Pennac,
1993: 145) para responder las preguntas que nos hemos formulado:

En el fondo, el deber de educar consiste, mientras se enseña a los niños a leer,

mientras se les inicia en la literatura, en darles los medios para juzgar libremente
si sienten o no la necesidad de los libros. Porque si podemos admitir
perfectamente que un particular rechace lalectura, es intolerable que sea –o que
crea que es– rechazado por la lectura.
Ser excluido de los libros –incluso de aquellos de los que podríamos prescindir–
es una tristeza inmensa, una soledad dentro de la soledad.

Es necesario articular las condiciones que conducen a sentir el placer de

leer.

Se trata sobre todo, de articular las condiciones que conducen a sentir el placer de
leer; y como hemos visto, en la escuela esas condiciones no deberían dejarse al
azar. Fomentar la lectura es un objetivo de toda la institución, algo que debe
formar parte de su proyecto educativo, y que requiere planificación, puesta en
práctica y evaluación. Cuando queremos que los niños aprendan a amar la
naturaleza, a estudiar sus constituyentes y a adoptar actitudes favorables para su
preservación, pensamos actividades las discutimos con otros docentes,
intervenimos y las vamos ajustando, de manera que respondan a los objetivos de
que nos hemos dotado. Lo mismo habrá que hacer con la lectura.

Por último, no puede obviarse que promover el gusto por leer requiere políticas
globales, guiadas por finalidades claras, que se concreten en actuaciones
coherentes y continuadas, de amplio alcance social. Por citar sólo lo más
relevante, dichas actuaciones deben encaminarse a la formación de docentes, a la
caracterización de las bibliotecas como espacios abiertos de cultura popular y a su
aprovechamiento, y al uso de los medios de comunicación y, fundamentalmente,
la televisión, para favorecer la lectura. Un capítulo importantísimo lo constituye la
propuesta de planes de formación imaginativos dirigidos a padres y madres, come
primer medio de acceso a la lectura de que disponen los niños. En este complejo
panorama, la escuela tiene un papel fundamental, pero no exclusivo.

Desde esa posición, vale la pena trabajar para que los niños y niñas amen la
lectura. Con ella adquieren un pasaje sin límites para embarcarse en aventuras
fascinantes, para trascender lo cotidiano, para pensar y acceder al pensamiento
de otros. Un pasaje fiel, que una vez adquirido, jamás los abandonará. ¿Cabe
mayor funcionalidad para un aprendizaje realizado en la escuela?

1 Solé, Isabel. “El placer de leer” en La adquisición de la lectura y la escritura en la

escuela primaria. Lecturas.
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