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Es el componente responsable del diseño, planificación, desarrollo e implementación de las

acciones y estrategias dirigidas a generar en los sujetos de atención las capacidades necesarias
para desarrollarse como ser humano y desempeñarse competentemente en el mundo laboral.

El Desarrollo Curricular se encarga del proceso por el cual los conocimientos seleccionados como
aquellos que deben enseñarse y aprenderse en un tiempo y en lugar dados, son transformados en
contenidos pedagógicos y el saber científico y el saber práctico se transforman en capacidades
posibles de ser puestas en práctica en el desempeño personal, social y laboral.

Por su parte, el itinerario formativo es el encuentro del referente productivo con los instrumentos
y metodologías didácticas que hacen posible que - a partir de lo que los sujetos de aprendizaje
traen (reconocimiento y validación de saberes y actitudes - competencias adquiridas) se les
entregue lo que le falta para lograr desempeñar la tarea y producir los bienes y servicios.

Desde esta responsabilidad constitutiva, el componente de Planificación y Desarrollo Curricular ha

instrumentado profundas transformaciones en las dos últimas décadas. Es así que se º
  




 




  



 



  



 


  


 

 

 
 





 








  

Asimismo, como señalábamos anteriormente, 

 
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Por su parte, el desafío de la autogestión del propio empleo,  

  




 



    

 


 



 


  

 


 

Todo ello explica la preocupación central por:

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  dirigida a instrumentar el aprendizaje permanente y
facilitar la navegabilidad de las personas en el mercado de trabajo;
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  . Las Normas
ISO, los Sistemas de Acreditación de Programas e Instituciones, los Premios Nacionales e
Internacionales de Calidad son diferentes modalidades de volver cada vez más pertinente
y de calidad su oferta y, al mismo tiempo, de rendir cuentas a la sociedad

Si a ello le agregamos que situarse en el siglo XXI, en la Sociedad del Conocimiento modelada por
el avance científico permanente y la voluntad de globalización económica y cultural, implica ante
todo el reconocimiento y valorización de la penetración, en todas sus dimensiones, de los medios
de comunicación de masas, de los ordenadores y del incremento incesante de la información, cada
vez más audiovisual, multimedial e hipertextual, no cabe dudas que pensar el desarrollo curricular
actual implica plantearse la irrupción de una nueva forma de cultura. Se trata de una cultura
caracterizada por la superposición - cuando no la sustitución lisa y llana- de la cultura de la
pantalla con la cultura del libro y la de las relaciones personales; es sinónimo de Tecnologías de la
Información y la Comunicación, aprendizaje permanente y gestión del conocimiento. Son sus
pilares fundamentales y, son dimensiones infaltables para la competitividad, el progreso
económico y el futuro de las personas así como para avanzar hacia la mejora continua de la
calidad, la pertinencia y la equidad de las políticas a implementar.

Las TIC se instalaron definitivamente en la vida productiva pero también en la vida cotidiana y
ciudadana y, por ende, 
 


 

 


 


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 . Quienes no sepan leer a través de las
fuentes de información digital, escribir con procesadores y comunicarse a través de los canales
telemáticos están condenados a la marginación cultural y exclusión social.

Se instala así en la formación profesional la interdependencia entre TIC, integralidad del sujeto,
competencias para la empleabilidad, género, equidad y formación docente

Todos estos enfoques y cuestiones se expresan en el currículo, por ello el desarrollo curricular es
el corazón del quehacer formativo. Es a través de él que se puede evaluar la calidad, pertinencia y
equidad de la oferta y su coherencia con los criterios rectores de la política.

El desarrollo curricular, así entendido, contiene para cada perfil formativo:

Ê las intenciones educativas que se traducen en saberes, destrezas y actitudes a

desarrollar, objetivos y contenidos a enseñar;
Ê la planificación de acciones que aborda el cómo enseñar a través de metodologías,
secuencias didácticas, elaboración y selección de materiales, actividades y criterios de
evaluación;
Ê la evaluación de las intenciones y de los planes de acción que permite analizar, corregir y
re-diseñar la propuesta curricular;
Ê la capacitación y actualización del personal técnico-docente para llevar adelante las
intenciones, la planificación y la evaluación del currículo.

La planificación curricular aborda tanto la dimensión de la prescripción - el plan o la idea de lo que

se espera que suceda en una institución educativa- como la de la realidad - lo que sucede en la
interacción del espacio educativo. En la formación para el trabajo, a ello se agrega la articulación
con los referentes del mercado de trabajo, es decir la atención de las necesidades del entorno
productivo y social y de la población destinataria.

En esta interacción de recursos, prácticas y actores se ponen de manifiesto concepciones,

prejuicios, representaciones que también operan como contenidos de enseñanza y que, si bien no
están explicitados en el diseño curricular, constituyen los currículos ocultos y omitidos. Algunos
indicios de ambos son el uso del poder en estas relaciones, el manejo de la autoridad, las
modalidades de asignación de tareas, los roles adjudicados, la denominación o el lenguaje
aplicado, etc. Por ello, es de fundamental importancia convertir esos contenidos ocultos en
visibles, es decir explicitarlos, ponerlos sobre la mesa para poder así revisarlos, suprimirlos o
incorporarlos tanto en el diseño curricular como en la práctica de aula de modo que la experiencia
vivida durante la formación sea coherente con las concepciones que la sustentan y que han sido
expresadas en el diseño. En este sentido, y desde los principios rectores de este modelo de
referencia, la perspectiva de género y equidad social advierte que, en los contextos de aprendizaje
y de trabajo, se ponen de manifiesto modos diferenciales de acceso, de apropiación de saberes y
de desarrollo de habilidades entre mujeres y varones; entre blancos, negros e indígenas; entre
jóvenes y adultos.
Por ello, junto a los O

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desarrollo curricular tanto el contexto como la experiencia de vida de la población con la que se va
a trabajar. Esto le otorga 
 
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A esta concepción responde, en el modelo de referencia, la adopción del  OO



 

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Después de múltiples esfuerzos por desarrollar metodologías que efectivamente ofrecieran el tipo
de información requerida para el desarrollo curricular de perfiles, para identificar/ promover la
demanda potencial y/o nuevos nichos de empleo así como para contribuir a la eliminación de
estereotipos sobre la oferta (de género, etnia, edad. etc.) se definió el cruce de estos enfoques
como el marco conceptual y metodológico para mejorar la empleabilidad y la ciudadanía y,
particularmente, para atender a los colectivos en situación de pobreza y vulnerabilidad.

La formación basada en competencias profesionales o laborales se entiende como el proceso de

desarrollo de diseños curriculares, materiales didácticos, actividades y prácticas de aula destinadas
a desarrollar en los/as participantes el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes que la persona combina y utiliza para resolver problemas relativos a su desempeño
laboral, de acuerdo a criterios o estándares provenientes del campo profesional.

El cruce de género y formación por competencias faculta:

Ê la doble pertinencia con el contexto y con la población beneficiaria, asumiendo la

formación como una herramienta para promover un desarrollo social y económico más
incluyente y equitativo;
Ê el reconocimiento integral de las personas y la consideración y valoración de su diversidad
y la de la realidad lo que posibilita y favorece intercambios y aprendizajes y, ante todo, el
fortalecimiento de las competencias de diseño y gestión del PO;
Ê la valorización de los distintos espacios de aprendizaje y producción de saberes;
facilitando la construcción de recorridos personales adecuados a intereses diversos y a
entornos de referencia también variados;
Ê operacionalizar el valor de empleabilidad de la formación como criterio de calidad por
cuanto permite establecer los requerimientos y condiciones para el desempeño profesional
de mujeres y varones en contextos diversos;
Ê visualizar y, luego, remover barreras e inequidades que se originan en visiones
estereotipadas sobre el papel que juegan las distintas personas según su sexo, origen,
situación social, conocimientos, etc. y que obstaculizan el libre acceso a opciones de
formación y de trabajo.

El cruce de ambos enfoques se aplica de manera sistemática a todas las fases del planeamiento
curricular y ello es lo que faculta el diseño de una oferta formativa con doble pertinencia: hacia los
requerimientos y posibilidades del mercado laboral y hacia el perfiles de las personas,
consideradas en su condición de género y valorizando sus saberes y conocimientos como
competencias que pondrán en juego en el desempeño de la tarea.

Un desarrollo o revisión del plan de estudios que incorpora los enfoques de género y competencia
permite dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿a quién se forma?, ¿en qué se forma?, ¿para
qué?, ¿con quiénes?, ¿cómo?, ¿cuándo? En todas ellas existen riesgos de género que interactúan
con los derivados de los perfiles socio- económico, educativo, etario, etc. de la población
destinataria a los que es necesario estar alertas para poder diseñar las respuestas didácticas
adecuadas para su abordaje y atención.

Esta aplicación requiere de un plan intensivo de formación de planificador@s, curriculistas y

docent@s para que puedan revisar su rol, apropiarse de los enfoques, aplicarlos y estar atentos,
tanto en las fases de diseño como en la práctica del aula, a las diversas expresiones del currículo
oculto en el que las marcas de género se despliegan más allá de su intencionalidad así como a
todos los factores personales, relacionales y culturales que favorecen y limitan las competencias
de empleabilidad y ciudadanía de mujeres y varones.

Las estrategias y metodologías de identificación de perfiles y requerimientos así como para su

trasposición curricular pueden ser bien diversas así como para la formación de personal pero
parecería que no cabe duda que tendrían que tener a la doble pertinencia y al foco en el sujeto
como norte,

Por último y desde estos enfoques, se considera imprescindible la atención en el proceso de

desarrollo curricular de

 

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. La teoría permite
comprender y explicar los problemas que se van planteando en la práctica y fundamenta las
soluciones técnicas para resolver estas situaciones. Un desarrollo curricular es más completo y
representativo cuanto más colectivamente ha sido pensado y elaborado, lo que supone en el
proceso de construcción, establecer acuerdos acerca de concepciones de enseñanza y de
aprendizaje, propósitos y principios que constituyen el marco teórico en el que se fundamenta.

Desde los enfoques y aprendizajes del modelo de referencia propuesto, 
 


 
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El PO conduce a la reformulación del rol docente para que se constituya en promotor y compañero
de ruta de sus alumnos y a su vez, en norte del Proyecto institucional de intervención (PI)

Como señalábamos antes el PI es el plan estratégico de acción por el cual se define y revisa el
accionar de cada componente y de la política y del centro de formación específico en función de
sus aportes y frenos al PO de los sujetos de atención y, por ello, debe estar inserto y articulado
con el desarrollo local.

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Así concebido al interior del componente pueden desarrollarse varias líneas de acción. A título de
ejemplo citamos algunas que, a su vez, tienen alcances diferentes según se trate del nivel central,
en un Ministerio o entidad de formación o del nivel del centro de formación específico.

Ê Elaboración, validación, diseminación de metodologías y materiales para el desarrollo

curricular desde los enfoques de formación por competencia, género, proyecto
ocupacional, etc.
Ê pevisión de la planificación curricular desde los enfoques propuestos
Ê _ormación y evaluación del personal docente y/o técnica
Ê Desarrollo de sistemas/mecanismos de certificación de competenciasÊ

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