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Curso:
El desarrollo de competencias
en la telesecundaria
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Curso:
El desarrollo de competencias
en la telesecundaria
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Coordinación
Laura Topete González
Autores:
José Alfredo Rutz Machorro
Ramón Tinoco Sánchez
Revisión y asesoría:
Magdalena Rodríguez de la Huerta
Fabián Meza Nava
Diseño de portada
Ricardo Muciño Mendoza
Este programa es de carácter público, no es patrocinado ni promovido por partido político alguno,
sus recursos provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes. Está prohibido el uso de
este programa con fines políticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien
haga uso indebido de los recursos de este programa deberá ser denunciado y sancionado de
acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente.
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Índice
Presentación 9
Datos generales del curso 12
Introducción 13
Competencias a desarrollar 15
Recomendaciones generales para desarrollar las actividades 16
Evaluación 18
Desarrollo del curso
Unidad I. Las competencias para la vida y el perfil de egreso 29
para la Educación Básica en el Plan y Programas de Estudio
para Educación Secundaria
1. Encuadre del curso.
2. El marco teórico referencial del Modelo Educativo para el
Fortalecimiento de Telesecundaria.
3. El perfil de egreso de la Educación Básica y las
competencias para la vida.
4. Sustento técnico pedagógico del Modelo Educativo para el
Fortalecimiento de Telesecundaria.
Unidad II. El enfoque orientado al desarrollo de competencias. 39
1. Elementos del enfoque orientado al desarrollo de
competencias en el Plan y Programas de Estudio para
Educación Secundaria.
2. Noción de competencia.
3. Consideraciones para el trabajo del profesor.
Unidad III. El desarrollo de competencias en el contexto 47
educativo de Telesecundaria.
1. Características y componentes del Modelo Educativo para el
Fortalecimiento de Telesecundaria.
2. Modelo Pedagógico de Telesecundaria.
3. Medios educativos.
Unidad IV. Las competencias docentes en Telesecundaria 53
1. Desde la mirada del profesor, cómo aprenden los alumnos.
2. Planear desde un enfoque orientado al desarrollo de
competencias.
3. La intervención docente.
4. Evaluar en competencias.
Bibliografía consultada 61
Anexo 63
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Presentación
Meirieu Ph.
9
Para lograr lo anterior, se han considerado cuatro unidades con una duración total
de 40 horas. La primera unidad ofrece espacios para examinar el marco normativo
en el que se sustenta el enfoque orientado al desarrollo de competencias y la
manera en que se ha dado respuesta para su atención en el Modelo Educativo
para el Fortalecimiento de Telesecundaria.
Este curso es parte del proceso de formación continua para el personal docente
del servicio educativo de Telesecundaria. Está integrado por tres documentos:
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Modalidad: Presencial.
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Introducción
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Competencias a desarrollar
Con el desarrollo de las actividades del curso se busca que el participante alcance
o fortalezca las siguientes competencias:
Habilidad para planear la actividad docente empleando los materiales impresos,
audiovisuales e informáticos elaborados específicamente para los estudiantes
de Telesecundaria, tomando en consideración el enfoque orientado al desarrollo
de competencias.
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1 Palabra clave: organizador gráfico; esquemas; interpretación gráfica.
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Evaluación
Para la evaluación serán considerados cuatro aspectos: los productos
incorporados en el Portafolio interactivo (PI), la interrelación dinámica entre estos
productos (IDP), las actitudes demostradas a través de todo el curso (AD) y el
diálogo constructivo con relación al tema tratado (DC).
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Diálogo constructivo (DC). El diálogo realizado durante las actividades del curso
deberá contribuir al propósito o tarea que se pretende lograr, no significando con
ello que resuelva el problema o culmine la actividad sino, más bien, se sume a las
metas y esfuerzos de los demás a través de la palabra.
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Unidad II.
El enfoque orientado al desarrollo de competencias
Act. Producto Criterios Escala de evaluación Total
Totalmente Parcialmente No lo 20
observa
-Relaciona la utilización de
proyectos con el enfoque
orientado al desarrollo de
competencias.
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encomiendan.
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25
evaluación formativa.
Puntaje total obtenido en el curso
Sumatoria
de
puntajes
Puntos
totales
(%)
obtenidos
en
el
curso
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Entre 75 y 89 % 4 puntos
Entre 60 y 74 % 3 puntos
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Unidad I.
Las competencias para la vida y el perfil de egreso para la
Educación Básica en el Plan y Programas de Estudio para
Educación Secundaria
Esta primera unidad considera tres grandes momentos de trabajo. Para iniciar se
abordan los principios normativos de la Educación Básica en México,
especialmente aquellos relacionados con la Telesecundaria. En una segunda
parte, se tocan algunos aspectos de las líneas generales del Modelo Educativo
para el Fortalecimiento de Telesecundaria, de forma directa aquellos relacionados
con su sustento técnico pedagógico, para concluir –en el tercer momento-, con el
análisis del perfil de egreso y las competencias para la vida a desarrollar en los
estudiantes de Telesecundaria a lo largo de su Educación Básica.
Indicadores de aprendizaje
El participante:
-Señala los aspectos que según la Ley General de Educación se deben desarrollar
en el individuo mediante el proceso educativo.
-Menciona por lo menos dos aspectos que propone el Plan Nacional de Desarrollo
(2007-2012) para Telesecundaria.
-Explica las implicaciones del profesor para el uso de las nuevas tecnologías
dentro del marco técnico-pedagógico de la Telesecundaria.
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Productos
1. Cuadro que contiene los aspectos relevantes del Plan Nacional de
Desarrollo y el Programa Sectorial de Educación para la Telesecundaria.
2. Cuadro que contiene los Rasgos deseables del Perfil de egreso y de las
competencias para la vida.
Actividades
Tiempo estimado: 1:00 hora.
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Para recordar y socializar los puntos fundamentales del Modelo realice las
actividades siguientes.
Actividades
Tiempo estimado: 2:30 horas
2. Lea de manera individual un extracto del texto El marco teórico referencial del
Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria, que se ubica en el
anexo, apartado A. Tome notas de los aspectos que le resulten relevantes y
considere las siguientes preguntas orientadoras.
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Producto 1. Cuadro con los Aspectos relevantes del PND y el PSE para la
Telesecundaria.
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Actividades
Tiempo estimado: 2:30 horas
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Producto 2. Cuadro con los Rasgos deseables del Perfil de egreso y de las
competencias para la vida.
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Actividades
Tiempo estimado: 2:30 horas.
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Concepción constructivista de la
enseñanza y del aprendizaje
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Formación científico-humanística
13. Elabore, de manera individual, un texto para cada uno de los aspectos
siguientes, donde exprese lo que le significa para su desempeño profesional
cotidiano:
Producto 3. Texto con apreciaciones sobre las Implicaciones del profesor para la
enseñanza con enfoque constructivista.
Producto 5. Texto con apreciaciones sobre las Implicaciones del uso de las
tecnologías de la información y comunicación para la enseñanza.
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Momento de reflexión
14. Para terminar, determine con sus compañeros de grupo si alguna de las
situaciones o información tratada hasta el momento sobre los fundamentos técnico
pedagógicos representa un problema y, de ser así, si su solución amerita el
desarrollo de un proyecto educativo. Realice las siguientes acciones:
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Unidad II.
El enfoque orientado al desarrollo de competencias
Con las actividades que se realicen en la unidad el participante identificará los
elementos centrales del enfoque orientado al desarrollo de competencias
planteado en el Plan y Programas de Estudio para Educación Secundaria y
destacará las implicaciones de este enfoque para su trabajo docente por proyectos
y la resolución de problemas.
Indicadores de aprendizaje
El participante:
-Expresa dos acciones del profesor para conocer y aplicar la enseñanza basada
en la resolución de problemas.
-Expresa dos acciones que como docente puede implementar para conocer y
llevar a cabo el trabajo con proyectos.
Productos
1. Representación gráfica de la información encontrada en el Plan y
Programas de Estudio para Educación Secundaria y el enfoque orientado al
desarrollo de competencias.
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Actividades
Tiempo estimado: 1:30 hora.
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¿Qué relación encuentra entre los rasgos del perfil de egreso y las
competencias para la vida enunciados en el Plan y Programas de Estudio
para Educación Secundaria y el enfoque orientado al desarrollo de
competencias?
2. Elabore una representación gráfica2 con la información proporcionada a la
pregunta anterior que exponga de manera clara y completa la relación entre el
Perfil de egreso, las Competencias para la vida y el enfoque orientado al
desarrollo de competencias. El producto de su trabajo deberá socializarse al grupo
en plenaria.
Noción de competencia.
Producto 1. Representación gráfica de la información encontrada en el Plan y
Programas de Estudio para Educación Secundaria –Perfil de egreso y
Competencias para la vida y el enfoque orientado al desarrollo de competencias.
Actividades
Tiempo estimado: 1:30 horas.
2 Mayor información sobre esta tarea se encontrará al buscar en internet. Palabra clave: organizador gráfico;
esquemas; interpretación gráfica.
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Primer enfoque
La noción de competencia tiene muchos significados. Personalmente, definiré una
competencia como una capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de
situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos. Para
enfrentar una situación de la mejor manera posible, generalmente debemos hacer uso y
asociar varios recursos cognitivos complementarios, entre los cuales se encuentran los
conocimientos.
Estos últimos, en el sentido común de la palabra, son representaciones de la realidad, que
hemos construido y recopilado de acuerdo a nuestra experiencia y a nuestra formación.
Casi toda acción pone en movimiento ciertos conocimientos, a veces elementales y
diseminados, a veces complejos y organizados en redes. Es así como, por ejemplo, se
necesitan conocimientos lo suficientemente amplios para:
- Analizar un texto y reconstituir las intenciones del autor;
- Traducir de una lengua a otra;
- crear argumentos con el fin de convencer a un escéptico o a un adversario;
- crear una hipótesis y verificarla;
- identificar, formular y resolver un problema científico;
- detectar una falla en el razonamiento de un interlocutor;
- negociar y conducir un proyecto colectivo.
Las competencias que ponen de manifiesto estas acciones no son conocimientos en sí;
éstas utilizan, integran, movilizan conocimientos. Aunque el abogado conozca la teoría del
derecho, su competencia va más allá de esta erudición, puesto que no le basta con
conocer todos los textos para llevar a buen término el caso en cuestión. Su competencia
consiste en relacionar su conocimiento del derecho, de la jurisprudencia, de los
procedimientos y la representación del problema por resolver, utilizando un razonamiento
y una intuición propiamente jurídicos. De la misma manera, un buen
conocimientos:
-los conocimientos declarativos, que describen la realidad en forma de hechos,
leyes constantes o regularidades;
-los conocimientos por procedimiento, que describen el procedimiento por seguir
para obtener un resultado; los conocimientos metodológicos son una subespecie
de éstos;
-los conocimientos condicionales, que determinan las condiciones de validez de
los conocimientos por procedimiento.
La aparición de las dos últimas categorías podría sugerir que cualquier acción se puede
reducir a un conocimiento. Según mi opinión, más vale aceptar el hecho de que, tarde o
temprano, llega el momento en que el experto que posee todos los conocimientos ya
mencionados, debe juzgar su conveniencia de acuerdo a la situación, y movilizarlos de la
manera más adecuada. De acuerdo a esto, este juicio va más allá de la utilización de una
regla o de un conocimiento.
Perrenoud, Philippe (2002). Construir competencias desde la escuela. Chile: Dolmen., pp. 7-9.
42
La noción de competencia;
5. Una vez dada la respuesta a las preguntas planteadas, concentre con sus
compañeros de equipo en el cuadro siguiente los elementos encontrados sobre
competencias en el Plan y Programas de Estudio para Educación Secundaria y,
por otra parte, el enfoque orientado al desarrollo de competencias de Perrenoud.
Éste será su producto 2.
Competencias
Conclusiones:
43
Actividades
Tiempo estimado: 5:00 horas.
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10. Comparta sus conclusiones, junto con sus compañeros, a todo el grupo.
Seguidamente, con el mismo procedimiento, se expondrá la otra lectura. Los
esquemas obtenidos del análisis de las dos lecturas conformarán su producto 4.
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Momento de reflexión
11. Para finalizar, realice la lectura del apartado 5. Formación docente del Modelo
Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria y el apartado II. Perfiles de
desempeño del documento Marco para el Diseño y Desarrollo de Programas de
Formación Continua y Superación Profesional para Maestros de Educación Básica
en Servicio, ubicados en el apartado H del anexo, y medite acerca de las
respuestas pertinentes a las preguntas siguientes de acuerdo con la información
analizada y desde luego con su propia experiencia:
Tarea:
Es necesario que para la unidad siguiente obtenga el Modelo Educativo para el Fortalecimiento de
Telesecundaria que podrá descargar de la página de telesecundaria
(www.telesecundaria.dgme.sep.gob.mx) y lea los apartados 3. Características y componentes del
Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria, 4. Modelo pedagógico de
Telesecundaria y 6. Medios educativos. La información contenida en ellos será básica para realizar
las actividades de la próxima sesión. Destaque lo relevante de cada uno de los rubros señalados y
regístrelo en su cuaderno.
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Unidad III.
El desarrollo de competencias en el contexto educativo de
Telesecundaria
De conformidad con lo establecido en el artículo sexto transitorio del Acuerdo 384
por el que se establece el nuevo Plan y Programas de Estudio para Educación
Secundaria, que a la letra señala “Para la modalidad de telesecundaria, la
Secretaría de Educación Pública presentará un modelo pedagógico, acorde con el
nuevo plan y programas de estudio”, se tiene una versión que ha servido de base
para cumplir con tal mandato y que actualmente se está aplicando en el servicio
de Telesecundaria.
Indicadores de aprendizaje
El participante:
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Productos
Producto 1. Texto alusivo a las características del Modelo Educativo para el
Fortalecimiento de Telesecundaria y su relación con el desarrollo de
competencias.
Actividades
Tiempo estimado: 1:30 horas.
1. Reúnase con tres de sus compañeros y con toda libertad comente acerca de las
condiciones de su escuela telesecundaria, resaltando aquellas que apoyan el logro
de aprendizajes de sus alumnos y las que, de alguna manera, lo obstaculizan.
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Actividades
Tiempo estimado: 4:00 horas.
7. Intégrese a uno de los tres equipos de trabajo que se conformarán con los
participantes del grupo. Cada equipo realizará una presentación en power point de
los rubros que se enfatizan en este apartado y al terminar de hacer la presentación
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Medios educativos
En este componente del Modelo Educativo para el Fortalecimiento de la
Telesecundaria se presenta la diversidad de medios y materiales que permiten
flexibilizar el proceso educativo. Conocerlos es esencial para el trabajo docente en
Telesecundaria pues de acuerdo con las características de su grupo y la
disposición de los materiales se podrá aprovechar lo que ofrece cada uno a fin de
promover actividades de aprendizaje variadas.
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Actividades
Tiempo estimado: 4:00 horas.
10. Participe con sus compañeros de grupo para reproducir en pliegos de papel
bond el esquema denominado Medios utilizados en Telesecundaria que se
encuentra en las páginas 41-42 del Modelo Educativo para el Fortalecimiento de
Telesecundaria.
12. Una vez que ha identificado los medios y materiales educativos que propone el
Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria, en plenaria,
reflexione y comente sobre los aspectos siguientes:
Momento de reflexión
14. Para finalizar con las actividades de esta unidad, medite acerca de la forma en
que el Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria y su Modelo
Pedagógico favorecen o propician el desarrollo de las competencias de los
estudiantes de Telesecundaria y la forma en que usted, con su experiencia, debe
intervenir para logarlo.
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Unidad IV.
Las competencias docentes en Telesecundaria
Con las actividades que se realizan en esta unidad el participante tendrá lo
oportunidad de hacerse de los elementos necesarios y suficientes que le permitan
proponer una forma de trabajo para la formación de competencias de sus
estudiantes considerando el Modelo Educativo para el Fortalecimiento de
Telesecundaria y tomará en cuenta lo aplicado en el contexto específico de su
medio laboral.
Indicadores de aprendizaje
El participante:
Productos
1. Esquema personal sobre cómo aprenden los alumnos.
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Actividades
Tiempo estimado: 2:00 horas.
55
Actividades
Tiempo estimado: 2:00 horas.
tratará en diciembre; puesto que todo dependerá del nivel y del interés de los alumnos,
de los proyectos que habrán tomado cuerpo, de la dinámica del grupo-clase. Esto
dependerá, sobre todo, de los sucesos previos, puesto que cada problema resuelto
puede engendrar otros. A veces es bueno poner fin a ciertos seguimientos y emprender
un nuevo proyecto. También se puede proyectar construir el año escolar poco a poco, un
tema conteniendo otro, un proyecto que se termina y sugiere una nueva aventura.
La palabra puede parecer demasiado fuerte, tratándose de una institución tan
burocratizada y obligatoria como la escuela. No obstante, se trata de aventuras
intelectuales, de empresas que nadie conoce por anticipado, que nadie, ni siquiera el
profesor, ha vivido exactamente en las mismas condiciones. Tal pedagogía no funciona
sin una planificación didáctica flexible. Cuando uno trabaja con proyectos y problemas,
uno sabe cuándo comienza una actividad, rara vez cuándo y cómo terminará, porque la
situación lleva en sí misma su propia dinámica. Por ejemplo, el montaje de un
espectáculo concebido sobre la base de una encuesta en el barrio va a exigir, no cuatro
semanas, como se había previsto al principio, sino dos meses, durante los cuales será
necesario renunciar a hacer otras cosas. Los proyectos tienen sus propias exigencias de
triunfo. Estos sólo tienen sentido si se les da la prioridad, al menos en ciertas fases
cruciales. Estos se apoyan en otras partes del currículum y exigen del profesor una gran
flexibilidad.
El enfoque por competencias lleva a hacer menos cosas, a dedicarse a una pequeña
cantidad de situaciones sólidas y fecundas, que producen aprendizajes y giran en torno a
saberes importantes. Esto obliga a despedirse de una buena parte de los contenidos que
aún hoy se estiman indispensables. ¿Los nuevos programas de colegio permiten esta
disminución? Se puede dudar de esto. El ideal sería dedicar mucho tiempo a un pequeño
número de situaciones complejas, más que tratar una gran cantidad de temas a través de
los cuales se debe avanzar rápidamente para dar vuelta la última página del manual, el
último día del año escolar.
Esto exige del profesor:
1. Una gran tranquilidad, un dominio de sus angustias personales, para que la
planificación no se transforme en una simple forma de tranquilizarse. No planificar todo
detalladamente no impide ni los argumentos, ni una planificación indicativa.
2. La capacidad de instaurar varios regímenes del saber, de hacer coexistir zonas
dedicadas a las situaciones-problemas con otras más propicias para el progreso en un
currículum estructurado o a los ejercicios más convencionales.
3. Una capacidad constante de análisis relacionada con objetivos anuales y de regular la
elección de situaciones-problemas y la conducta de los proyectos derivados,
considerando las adquisiciones y carencias observadas.
4. Una gran libertad, con respecto a los contenidos, la capacidad de leerlos con espíritu
crítico, sin dejarse engañar por todos los compromisos de los que resultan, volviendo, en
la medida en que sea posible, a las fuentes de la transposición, osando extraer lo
esencial, para no perderse en el laberinto de los saberes.
Saber extraer lo esencial no es una habilidad administrativa. Esta competencia exige un
trabajo individual basado en su relación personal con el saber y en su comprensión de la
realidad. Quien no ha comprendido por sí mismo, por ejemplo, las bases de un sistema
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11. Comente dentro del equipo la forma en que planea un bloque y una secuencia.
Realice un ejemplo conjunto de Plan de Bloque-secuencia.
La intervención docente.
La función del profesor de telesecundaria es fundamental para un grupo de
estudiantes de la modalidad, pues les brinda la posibilidad de apoyarlos en su
aprendizaje. A continuación se reflexionará al respecto.
Actividades
Tiempo estimado: 3:30 horas.
14. Luego que todas las hojas fueron colocadas en sitios visibles para los
participantes, realice un recorrido leyendo y analizando el uso de las estrategias
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15. Después del recorrido intercambie con sus compañeros de equipo sus
impresiones sobre lo que pudo observar en los trabajos de los compañeros.
Unidad 2
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17. Una vez terminadas ambas tareas –lectura del artículo de Díaz Barriga y
análisis de los productos del curso-, retome, junto con su equipo, el producto 6 de
esta unidad y complemente, modifique o ajuste su contenido.
Evaluar en competencias.
Actividades
Tiempo estimado: 4:30 horas.
18. Reúnase con cuatro compañeros más –cinco en total- y dé lectura a los textos
que se incluyen en el apartado G del anexo.
60
61
Bibliografía consultada
Condemarín, Mabel y Medina, Alejandra (2000). Evaluación de los aprendizajes.
Un medio para mejorar las competencias lingüísticas y comunicativas. Chile:
MINEDUC. Disponible en
http://www.mineduc.cl/biblio/documento/Evaluacion_Apredizajes.pdf (consultado
el 27 de marzo de 2010).
Diario Oficial de la Federación.
Secretaria de Educación Pública.
Acuerdo
secretarial 384. Del viernes 26 de mayo de 2006.
Díaz Barriga, A. Frida (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. México: McGrawHill.
Eggen Paul, D. y Kauchak Donald, P (2009). Estrategias docentes. Enseñanza de
contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento. México: FCE.
Gramajo, J (2006) Programa para formación de docentes. Guatemala, Facultad de
Ciencias Médicas, Universidad de San Carlos. Disponible en:
http://medicina.usac.edu (consultado el 29 de octubre de 2006).
Frida Díaz Barriga A. (2006). Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida.
México: McGraw-Hill.
Saint-Onge, Michel (2001). Yo explico pero ellos… ¿aprenden? México:
SEP/FCE/Ediciones mensajero.
SEP. SEB. Dirección General de Desarrollo Curricular (2006). Plan de estudios.
Secundaria. México: Autores.
SEP. SEB. Dirección General de Formación Continua para Maestros en Servicio.
Marco para el Diseño y Desarrollo de Programas de Formación Continua y
Superación Profesional para Maestros de Educación Básica en Servicio.
Disponible en
www.siracfc.sep.gob.mx/docs/Catalogo2009/ConvocatoriaNacional.pdf (consultado
el 7 de abril de 2010).
SEP. SEB. Dirección General de Materiales Educativos (2009). Modelo Educativo
para el Fortalecimiento de Telesecundaria. Documento base (Documento de
trabajo; 2009). México: Autores.
SEP. Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria que podrá
descargar de la página de telesecundaria (www.telesecundaria.dgme.sep.gob.mx)
México: Autores.
SEP. SEB. Dirección General de Materiales Educativos. Libros para el alumno.
Libros para el maestro. Telesecundaria. Diversas asignaturas. México: Autores.
Perrenoud, Philippe (2004). Diez competencias para enseñar. México:
SEP/GRAÓ.
________(2002). Construir competencias desde la escuela. Chile: Dolmen.
________(2000). Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿por qué?,
¿cómo? Disponible en
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000_26.
html (consultado el 6 de abril de 2010).
Ovejero Bernal, A. (1990). El aprendizaje cooperativo: una alternativa eficaz a la
enseñanza tradicional. Oviedo, PPU.
http://www.psico.uniovi.es/REIPS/v1n1/art7.html (consultado 5 de abril de 2010).
62
Anexo
Apartado A.
Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria
Documento base
solidaridad social, además debe asegurar la participación activa del estudiante y estimular
su iniciativa y sentido de responsabilidad.
El artículo 7 describe que, los fines educativos establecidos en el artículo tercero de la
Constitución, deben contribuir al desarrollo integral del individuo; favorecer el desarrollo
de facultades para adquirir conocimientos, capacidad de observación, análisis y reflexión
críticos; fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de soberanía, aprecio por la historia,
los símbolos patrios y de las instituciones, así como la valoración de las tradiciones y
particularidades culturales de las diversas regiones del país; promover la enseñanza del
español como lengua nacional e idioma común para los mexicanos, sin menoscabo de
proteger y promover el desarrollo de las lenguas indígenas; difundir el conocimiento y la
práctica de la democracia como forma de gobierno y convivencia, que permitan la
participación en la toma de decisiones; promover el valor de la justicia, de la observancia
de la Ley y de la igualdad de los individuos, así como propiciar el conocimiento y respeto
de los derechos humanos; fomentar actitudes que estimulen la investigación y la
innovación científica y tecnológica; impulsar la creación artística y propiciar la adquisición,
el enriquecimiento y la difusión de bienes y valores de la cultura universal, en especial de
aquellos que constituyen el patrimonio cultural de la nación; estimular la educación física y
la práctica del deporte; desarrollar actitudes solidarias en los individuos para crear
conciencia sobre la preservación de la salud, la planeación familiar y la paternidad
responsable, sin menoscabo de la libertad y del respeto absoluto a la dignidad humana;
propiciar el rechazo a los vicios; tomar conciencia sobre el aprovechamiento racional de
los recursos naturales y de la protección del ambiente; y fomentar actitudes solidarias y
positivas frente al trabajo, el ahorro y el bienestar general.
Entre las estrategias para lograr la calidad educativa se mencionan las siguientes.
Evaluación de resultados de aprendizaje. En alumnos, maestros, directivos,
supervisores, jefes de sector y de los procesos de enseñanza y gestión en todo el
sistema educativo, a través del fortalecimiento de la cultura de evaluación en los
ámbitos educativos.
Capacitación de los docentes. Reforzar sus capacidades de enseñanza,
investigación, difusión del conocimiento y uso de nuevas tecnologías.
Actualización de programas y materiales educativos. Con la finalidad de elevar la
pertinencia y relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes, fomentando el
desarrollo de valores, habilidades y competencias para mejorar su productividad y
competitividad; insertarse en la vida económica laboral; atender las innovaciones
tecnológicas y prever su participación en la comunidad. Para ello, se buscará
fortalecer el uso de nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza y el
desarrollo de habilidades en la utilización de tecnologías de la información y
comunicación desde el nivel básico.
Equidad en la asignación de recursos. La inversión federal en infraestructura y
servicios educativos se programará bajo criterios de equidad entre las regiones
más rezagadas y las que han alcanzado un mayor desarrollo.
Modernizar y ampliar la infraestructura educativa, dirigiendo las acciones
compensatorias a las regiones de mayor pobreza y marginación.
Fortalecer los esfuerzos de alfabetización de adultos e integrar a jóvenes a los
programas de enseñanza abierta para abrir el rezago educativo.
Promover la integración de los distintos niveles educativos.
Fortalecer la capacitación de los docentes en el uso de las nuevas tecnologías
para que las poblaciones más alejadas y con menores recursos cuenten con la
infraestructura necesaria para su capacitación y aprendizaje.
Transformar el sistema de Telesecundaria en un modelo interactivo que incorpore
el uso de nuevas tecnologías de información.
Impulsar una formación integral donde se contemplen los conocimientos básicos
como matemáticas, español, idiomas y deportes, así como los valores éticos,
cívicos, históricos y culturales.
Impulsar una educación integral donde se considere a la comunidad como el
centro de los esfuerzos educativos, e incorporar valores ciudadanos, ambientes
seguros en las escuelas; prevenir conductas de riesgo y diseñar un sistema de
información.
Otro de los objetivos del Plan Nacional de Desarrollo es impulsar el desarrollo y utilizar
nuevas tecnologías en el sistema educativo.
Las acciones para modernizar la infraestructura física fortalecerá la dotación de
computadoras y la actualización de sistemas operativos. El uso de tecnologías será
fundamental para lograr una presencia cada vez más exitosa de los ciudadanos en la
sociedad global del conocimiento, incluyendo la educación y capacitación a distancia y el
desarrollo de una cultura informática.
Otros puntos clave en este rubro son:
66
67
69
4IBIDEM, p. 5.
5 José Gimeno Sacristán, LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA: SU SENTIDO EDUCATIVO Y SOCIAL, Madrid, Morata, 2000, p. 55.
70
Apartado B.
71
75
Apartado C.
78
79
Apartado D.
6 Las negritas son nuestras (autores del curso).
80
Cuando los profesores enseñan, actúan de esa manera. ¿Lo saben? En la práctica, ¿no
dan acaso la preferencia a una acción reflexiva, dictada por el conocimiento y la razón?
Cuando se analiza lo no-dicho, la improvisación, los trabajos (manualidades), el
malabarismo en su acción [Perrenoud, 1994, 1996 c], algunos se reconocen, otros se
resisten fuertemente y encuentran que esta representación es desvalorizadora: «¿Miedo
yo? ¡Jamás! Siempre sé lo que hago, preparo mis cursos, sigo mi plan, no me dejo
desorientar o sobrepasar, contengo las peticiones de los alumnos, domino las situaciones,
avanzo como estaba previsto en mi programa, sin precipitación ni pánico, evalúo
serenamente, capítulo por capítulo.»
La comedia del dominio impide a los profesores saber lo que realmente hacen y construir
una imagen realista de sus propias competencias profesionales. Esto los priva de las
claves para representarse la naturaleza, la génesis y el empleo de competencias en los
alumnos. Si los profesores estiman que actúan, en clases, esencialmente gracias a sus
saberes y a la razón, ¿cómo adherirían a la idea de que desarrollar competencias no
equivale pura y simplemente a asimilar saberes?
Así mismo, cuando los profesores aceptan la idea de competencia, algunos pueden
sentirse, primero, responsables de dar conocimientos básicos a sus alumnos,
considerando que deben adquirirlos antes de movilizarlos en una situación según una
progresión metódica y organizada en el «texto del saber». ¿No es ésta la única vía de
acceso a saberes coherentes y completos? Los profesores acostumbrados a un enfoque
disciplinario no creen, en efecto, poder «transmitir su materia a través de un problema»,
mientras que toda la tradición pedagógica los lleva a dar autonomía a la exposición de los
saberes y a concebir las situaciones de empleo como simples ejercicios de comprensión o
de memorización de saberes previamente enseñados en un orden “lógico”.
La formación de competencias exige una pequeña «revolución cultural» para pasar de
una lógica de la enseñanza a una lógica de la capacitación (coaching) basada en un
postulado bastante simple: las competencias se crean frente a situaciones que son
complejas desde el principio7. Es así como las facultades de medicina al optar por el
aprendizaje por problemas prácticamente han renunciado a los cursos ex cátedra. A partir
del primer año, los alumnos se enfrentan a verdaderos problemas clínicos, que los obligan
a buscar las informaciones y los saberes, por lo tanto, a identificar los recursos que les
faltan ya adquirirlos para volver a tratar la situación mejor armados. La tarea de los
profesores no es, entonces, improvisar cursos. Esta tiene por objeto la regulación del
proceso y, en los niveles superiores, la creación de problemas de complejidad creciente.
Ahí se encuentra la mayor inversión: se ve que éste remite a otra epistemología y a otra
representación de la creación de saberes en la inteligencia humana. Hoy, a pesar de más
de un siglo de movimientos de escuela nueva y de pedagogías activas, a pesar de varias
décadas de enfoques constructivistas, interaccionistas y sistémicos en ciencias de la
educación, los modelos de transmisión y asociación conservan su legitimidad y, a
menudo, ocupan un lugar importante.
Hay que entender que no se trata de renunciar a toda enseñanza «organizada». Se
puede imaginar muy bien la coexistencia armoniosa de dos lógicas, siempre y cuando
7 Las negritas son nuestras.
81
no se olvide que la lógica de la enseñanza es, por naturaleza, imperialista, que ésta
nunca tiene tiempo suficiente para exponer «el mínimo de lo que es necesario saber
antes de actuar.» Esto lleva a los cursos clásicos de medicina a concentrar tres años
de teoría (física, química, biología, anatomía, fisiología, farmacología, etc.) antes del
comienzo de la primera experiencia clínica. Con el fin de que se mantenga un
equilibrio improbable, es prudente inscribirlo en el dispositivo y, de alguna manera,
imponerlo a cada profesor para ayudarlo a luchar contra la tentación de volver a la
pedagogía de la ilustración de la teoría mediante algunos casos concretos al final del
recorrido, o a una pedagogía de la sensibilización inicial mediante alguna
demostración atractiva antes de la clase magistral. Trabajar en el desarrollo de
competencias no se limita a hacerlas envidiables proponiendo una imagen
convincente de su posible utilización, ni a enseñar la teoría dejando vislumbrar su
puesta en práctica. Se trata de «aprender a hacer lo que no se sabe hacer,
haciéndolo», según la bella fórmula de Philippe Meirieu [1996].
Esto supone importantes cambios de identidad de parte del profesor. Recordaré cuatro:
1. No considerar una relación pragmática con el saber como una relación menor: la
universidad finge aún creer que la mayor parte de sus estudiantes se dedican a la
investigación, por lo tanto, a una profesión en que la producción y la organización
metódica de los saberes los llevan a su uso inmediato. De improviso, a partir de la
investigación aplicada, el saber universitario parece estar amenazado por una
degradación irreparable cuando se ve sometido a las contingencias de la acción humana.
Los profesionales universitarios deben consentir en realizar un importante trabajo (del que
la formación de los profesores no se encarga) para recorrer el camino inverso, reconstruir
una relación con el saber menos encerrada en una jerarquía que va del saber erudito
desencarnado a los saberes sin nombre salidos de la experiencia, comprender que los
saberes siempre se anclan, en última instancia, en la acción.
2. Aceptar el desorden, lo incompleto, la aproximación de los saberes movilizados, como
características inherentes a la lógica de la acción. A propósito de cualquier situación
concreta, un erudito podrá deshacer, poco a poco, toda la «madeja teórica». Cuando un
profesor responde a una pregunta siente la tentación de anticiparse y responder todas las
preguntas que aún no se le han formulado, lo que transforma a una respuesta en un
curso. Trabajar en la creación de competencias es aceptar aportar el mínimo
requerido, sabiendo que el resto vendrá otra vez, en otra ocasión, de manera
ciertamente deshilvanada, pero en función de una necesidad real8.
3. Despedirse del dominio de la organización de los conocimientos en la inteligencia de
alumno. Cada profesor ha dedicado tiempo y esfuerzos para dominar lo que enseña. Más
allá de sus contenidos, los saberes han encontrado, en su inteligencia, una organización
que poco a poco le parece «evidente» y que sirve de base a la estructura de su clase
magistral. El espera de sus alumnos o estudiantes no sólo el dominio de los
componentes, sino la restitución de esta estructura. Mas, en un trabajo centrado en las
competencias, el problema es el que organiza los conocimientos y no el discurso. Así, se
ignora una parte de la ciencia del magíster. Sólo le queda reconstruir otras satisfacciones
8 Las negritas son nuestras.
82
- «debe ofrecer una resistencia suficiente, llevando al alumno a invertir en ella tanto
sus conocimientos anteriores disponibles como sus representaciones, de manera que
ésta conduzca a su nuevo cuestionamiento ya la elaboración de nuevas ideas».
- «Lo importante es el obstáculo», dice Astolfi [1992, p.132]. R. Etienne y A. Lerouge
distinguen la noción de obstáculo de la de dificultad:
«Por ejemplo, cuando se quiere que los alumnos aprehendan el hecho de que la Tierra
gira en torno al Sol, uno se encuentra con la convicción empírica inversa, fuertemente
estructurada por la percepción cotidiana del fenómeno: ellos están persuadidos de que es
el Sol el que gira alrededor de la Tierra. Esta convicción bloquea temporalmente su
acceso al conocimiento científico y necesita ser fuertemente desestabilizado para
adaptarse a la condición inversa. En este caso, se trata de un obstáculo y no de una
dificultad. Obstáculo: convicción errónea, firmemente estructurada, que tiene un esta tus
de verdad en la inteligencia del alumno y que bloquea el aprendizaje. Un obstáculo se
diferencia de una «dificultad» en cuanto una dificultad es muestra de una falta de
conocimiento o de técnica no estructurada a priori como verdad. El tratamiento de un
obstáculo necesita generalmente el empleo de una situación-problema.» [Etienne y
Lerouge, 1997, p.65].
Ellos dan otro ejemplo:
«Cuando se propone a los alumnos en la etapa final del colegio responder a la pregunta
acerca del número de puntos de intersección de las rectas en las figuras que se muestran
a continuación, sorprende constatar que la mitad de ellos consideran que la intersección
se reduce a un punto en la figura (1) mientras que hay múltiples en la figura (2).
stas respuestas y los comentarios que siguen han sido entregados por alumnos de tercer
año medio y son absolutamente contradictorios con la enseñanza de la geometría que,
85
desde siempre, insiste en la idea de que dos rectas se cortan en un solo punto. [Etienne y
Lerouge, p. 65].
Para comprender el obstáculo, es necesario analizar la resistencia de los alumnos a la
noción matemática de recta sin grosor e imaginar que ellos representan de cierta manera
la intersección de las dos rectas como el cruce de dos calles, que ocupa un área mayor
cuando no se cortan en ángulo recto:
modo, sus temas fundamentales, que la constituyen y la organizan como tal, en un cerco
con relación a las disciplinas vecinas. Es a ese precio que el profesor podrá orientarse,
aprovechar las ocasiones, crear vínculos.
3. Estructurar obstáculos deliberadamente o anticiparlos y orientarlos en una tarea
incluida en una gestión de proyecto, exige una gran capacidad de análisis de las
situaciones, tareas y procesos mentales del alumno, doblada por una capacidad de
descentrarse, de olvidar su propia experiencia para «ponerse en el lugar» del estudiante,
el tiempo de comprender lo que lo bloquea, mientras que, para el físico, el matemático, el
gramático o el geógrafo que han olvidado la génesis de sus propios conceptos, la noción
parece «evidente» y el obstáculo despreciable. ¿Es necesario agregar que esto supone
una fuerte capacidad de comunicarse con el alumno, de ayudarlo a verbalizar lo que le
turba o lo bloquea, de incitarlo a una forma de metacognición?
4. Trabajar mediante situaciones-problemas supone incluso capacidades de
administración de la clase en un medio complejo: a veces los alumnos trabajan en grupos,
es difícil prever la duración de las actividades y estandarizarlas, los imprevistos
epistemológicos se suman a las dinámicas inciertas del grupo-clase.
está concebido para hacer aprender. Este puede ser demasiado grande o extraño a los
aprendizajes que deben crearse. Además, si se toma como una competencia, se querrá
triunfar sin comprender necesariamente [Piaget, 1974]. La lógica de la acción es más de
utilizar al máximo las competencias existentes, la que lleva a no incitar a los alumnos a
que tengan un gran deseo de progresar, porque en una lógica del triunfo, ellos se atrasan
o ponen en peligro la empresa común. El enfoque por competencias reúne así, pero sólo
en parte, las pedagogías del proyecto y las pedagogías cooperativas. El objetivo no es
aquí ante todo hacer que los alumnos se vuelvan autónomos y activos, sino enfrentarlos a
obstáculos imponiendo nuevos aprendizajes.
Los profesores que toman este camino necesitan nuevos triunfos:
1. La capacidad y la voluntad de negociar todo lo que puede ser negociado, no sólo por
ser democrático, sino porque la repartición del poder, es una manera de favorecer lo que
los didácticos de matemáticas llaman, en especial Brousseau, la devolución del problema
al alumno. Nadie emprende una carrera política con la ilusión de que impondrá su
voluntad sin negociar. La negociación no está inscrita en la identidad de los profesores y
cuando ésta se vuelve necesaria puede parecer un vil comercio más que un incentivo
pedagógico.
2. Un buen conocimiento de las gestiones de los proyectos y de las dinámicas de grupos
limitados, para evitar los malos efectos y los errores clásicos e identificar con precisión las
ventajas y los malos efectos de estas gestiones desde un punto de vista didáctico.
3. Una capacidad de mediación entre los alumnos y de animación del debate, puesto que
los proyectos se negocian tanto entre ellos como con el profesor.
4. Capacidades de metacomunicación y de análisis del funcionamiento de un grupo de
tareas, que permiten formular y pensar los problemas que encuentra este tipo de gestión:
cansancio, liderazgo, exclusiones y clanes, estrategias de distinción, tácticas minimalistas.
Todas las pedagogías activas y cooperativas encuentran los mismos problemas. Lo
mismo sucede con las pedagogías diferenciadas. Así, el enfoque por competencias se
encuentra bien acompañado.
89
91
Apartado E.
2. Dejar ver prácticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los
aprendizajes escolares
El proyecto es movilizador para los alumnos porque los desafíos les importan. Ahora bien,
estos desafíos no son en primer lugar aprender o comprender, sino tener éxito, alcanzar
una meta, recibir una retroalimentación positiva de un destinatario o tener la satisfacción
del trabajo cumplido y del desafío logrado.
La existencia de un verdadero desafío acerca el trabajo escolar a situaciones que se
podrían encontrar en la vida: hacer una encuesta, organizar un concurso, una fiesta o una
jornada deportiva, montar un espectáculo, escribir una novela, editar un periódico, hacer
una experiencia científica, filmar una película, mantener correspondencia con compañeros
lejanos, crear un centro de recursos o proponer el arreglo o el equipamiento de un lugar
no son prácticas puramente escolares. Existen en la sociedad y la metodología de
proyecto se inspira en ellas.
95
Aunque nadie se engaña y sabe que va a la escuela para aprender, los alumnos que "se
prestan al juego" se comportan como actores sociales comprometidos en prácticas
sociales bastantes próximas a la vida.
De esta experiencia se puede esperar una toma de conciencia de la existencia misma de
ciertas prácticas sociales y de su condición, comprender por ejemplo que publicar un
diario no es mágico, que esto demanda trabajo, cooperación, perseverancia, método y
sobre todo, competencias y saberes. Esto permite dar más sentido a las nociones,
métodos y conocimientos de los que se aprenden en clase. Su apropiación se ve facilitada
porque de objetos escolares ellos se transforman en herramientas al servicio de una
práctica social identificable.
4. Plantear obstáculos que no pueden ser salvados sino con nuevos aprendizajes,
que deben lograrse fuera del proyecto
Un proyecto enfrenta obstáculos que no pueden ser superados de manera individual. Se
superan porque uno o dos alumnos saben más que los otros o porque el profesor u otros
adultos entregan su ayuda. Esta ayuda forma parte del apoyo de la metodología y no es
problemática a menos que convierta en regla. A veces, se renuncia por no poseer saberes
y procedimientos y por no saber cómo adquirirlos en el acto y a tiempo.
Cuando no se sabe hacer, se aprende al menos que existen tareas útiles, pertinentes,
frente a las cuales se carece de conocimientos o de procedimientos operativos. No
siempre es posible (cf.5, más abajo) remediar esta falta en el marco del proyecto, pero al
menos se pueden identificar y transformarlos en una necesidad de formación o, por lo
menos, en una cierta disponibilidad para aprender aquello que no se posee.
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Beneficios secundarios
En un curso, una metodología de proyecto no es nunca una metodología anodina si el
profesor acepta y favorece la entrega del proyecto, dicho de otro modo, si limita su propio
poder y se lo deja a sus alumnos.
Algunos profesores comienzan el año escolar con un proyecto: ellos han comprendido
que es la mejor forma de crear un vínculo social, de afianzar a un grupo y también de dar
a los alumnos menos favorecidos la posibilidad de presentarse como actores, a veces
divertidos, eficaces, conciliadores antes que aparezcan, de buenas a primeras, como
poco escolares o portadores de carencias.
99
Esta experiencia no sólo es favorable para una dinámica del curso, crea una cultura
compartida de la acción, a la cual pueden referirse durante todo el año escolar para dar
sentido a ciertos saberes. En efecto, en el trabajo escolar importa no sólo responder de
manera convincente a la
pregunta ¿para qué sirve esto?, sino suscitarla y conectar la respuesta a problemas
concretos. Las metodologías de proyecto no giran en torno a prácticas sociales, pero
permiten acceder a algunas de ellas de manera más concluyente que por medio de una
evocación abstracta.
Por ejemplo, una experiencia de proyecto permite tomar conciencia del hecho que toda
decisión se funda en saberes tanto teóricos como procedimentales y que los que ejercen
una cierta influencia no son quienes gritan más fuerte, sino los que analizan las
posibilidades, los medios y contribuyen a concebir estrategias realistas.
Conclusión
Evidentemente, no es necesario que cada metodología de proyecto contribuya a
aprendizajes decisivos en cada uno de estos diez registros. Sería preferible apuntar
específicamente a uno o dos de ellos y tomar los otros, si se producen, como acertados
beneficios secundarios.
Este referente no tiene entonces ninguna intención de mormalizar los proyectos, mucho
menos agobiarlos con tareas de formación de una ambición desmesurada. Simplemente,
propone puntos de referencia para responder a dos preguntas complementarias.
¿en el momento en que el proyecto se esboza: qué competencias y conocimientos
se supone que desarrolla prioritariamente? Una cierta claridad con respecto de
esto puede prevenir desvíos o una dispersión demasiado grande.
¿en el trancurso del proyecto mismo, como herramienta de regulación, y
eventualmente de una gran reorientación, si los objetivos que se pretende alcanzar
entran en una fuerte contradicción con la dinámica, en el momento en que el
proyecto se acaba: qué competencias y conocimientos ha contribuido a desarrollar
en todos o parte de los alumnos?
Debemos notar que las adquisiciones evocadas no se encuentran en ninguna disciplina.
Algunas son claramente competencias transversales, otras aparecen como más próximas
a un área disciplinar.
Tampoco hay nada exclusivo en cuanto al tipo de adquisiciones: conocimientos,
competencias, pero también actitudes, valores, posturas, relaciones con el saber o con la
acción, necesidades, nuevos proyectos, imagen de sí mismo, representación del mundo y
de la acción individual y colectiva.
En síntesis, la metodología de proyecto puede perseguir objetivos muy diversos y no es
cuestión de jerarquizarlos. Por el contrario, lo que importa es aclararlos para no sucumbir
ante una forma de "romanticismo del proyecto" que le prestaría virtudes sin someterlas al
análisis.
100
Références
Besson, M.-J. et al. (1979) Maîtrise du français, Vevey, Delta.
Boutinet, J.-P. (1993). Anthropologie du projet, Paris, PUF, 2e éd.
Boutinet, J.- P. (1993) Psychologie des conduites à projet, Paris, PUF, QSJ
Boutinet, J.-P. (1993) Le projet, mode ou nécessité?.Paris. L'Harmattan.
Courtois, B. et Josso,Ch.(dir.) Le projet: nébuleuse ou galaxie?. Neuchâtel et Paris,
Delachaux et Niestlé.
Hargreaves, D.H et Hopkins,D. (1991) The Empowered School: The Management and
Practice of School Development, London, Cassell.
Le Boterf, G. (1994) De la compétence. Essai sur un attracteur étrange, Paris, Les
Editions d'organisation.
Perrenoud, Ph. (1997) Construire des compétences dès l'école, Paris, ESF (2e éd.1998)
Perrenoud, Ph. (1998) Réussir ou comprendre? Les dilemmes classiques d'une démarche
de projet, Genève, Faculté de Psychologie et des sciences de l'éducation.
Perrenoud,Ph. (1999) La clé des champs: essai sur les compétences d'un acteur
autonome. Ou comment ne pas être abusé, aliéné, dominé ou exploité losqu'on n'est ni
riche, ni puissant, Université de Genève, Faculté de Psychologie et des sciences de
l'éducation.
Rey, B. (1996) Les compétences transversales en question, Paris, ESF.
Sommaire
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bibliographiques.
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Apartado F.
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CUADRO 2.4'
Fases del aprendizaje significativo (Shuell, 1990).
Fase inicial Fase intermedia Fase final
Hechos o partes de Formación de Mayor integración de
información que están estructuras a: partir de las estructuras y esquemas.
aislados conceptualmente. partes de información Mayor control
Memoriza hechos y usa aisladas. automático en situaciones
esquemas preexistentes Comprensión más topdown.
(aprendizaje por profunda de los contenidos Menor control
acumulación). por aplicarlos a situaciones consciente. La ejecución
El procesamiento es diversas. llega a ser automática,
global: Hay oportunidad para la inconsciente y sin tanto
Escaso conocimiento reflexión y recepción de esfuerzo. El aprendizaje que
específico del dominio. realimentación sobre la ocurre en esta fase consiste
ejecución. en:
Uso de estrategias
generales Conocimiento más a) Acumulación de nuevos
independientes del abstracto y puede ser hechos a los esquemas
dominio. generalizado a varias preexistentes (dominio).
situaciones (menos b) Incremento en los niveles
Uso de conocimientos
dependiente del contexto de interrelación entre los
de otro dominio.
especifico). elementos de las
La información adquirida
Uso de estrategias de estructuras. (esquemas).
es concreta y vinculada al
procesamiento más Manejo hábil de
contexto específico; uso de
sofisticadas. estrategias específicas de
estrategias de aprendizaje.
Organización. dominio.
Ocurre en formas
simples de aprendizaje: Mapeo cognitivo.
Condicionamiento.
Aprendizaje verbal.
Estrategias mnemónicas.
Gradualmente se va
formando una visión
globalizadora del dominio.
Uso del conocimiento
previo.
Analogías con otro
dominio.
106
Apartado G
sean los propios alumnos los que descubran los criterios de realización de la tarea; es
decir, aquellas distinciones que permitan juzgar la calidad del producto y de las acciones
que llevan a realizarlo.
Apoyado en este conjunto de criterios, que Nunziati (1990) denomina “carta de estudio”, el
alumno obtiene puntos de referencia que le permiten monitorear su propia actividad,
facilitando los procesos de metacognición. El hecho de contar con estos criterios o
modelos que le muestran hacia dónde avanzar, facilita la toma de conciencia de sus
propios avances, en términos de calidad del producto, al confrontarlos con los criterios de
éxito, que constituyen simultáneamente un elemento dinamizador de la actividad. Por
ejemplo, si la tarea es realizar un escrito, los criterios de éxito estarán referidos a
aspectos de orden formal (presentación, redacción, escritura, referencias bibliográficas,
etc.) y a criterios de orden estructural (coherencia de la argumentación, carácter
demostrativo del discurso, precisión de los términos, estructura del texto, etc.) (Meirieu,
1989).
A diferencia de la evaluación tradicional, que se expresa básicamente en un promedio de
notas, la evaluación auténtica se centra en las competencias que se busca desarrollar a
través de la acción pedagógica; es decir, se piensa el problema de la evaluación al interior
del problema de la acción pedagógica, comprometiendo al alumno en ella, con el fin
último de transformar la evaluación en una actividad “formadora” al servicio del
mejoramiento de la calidad de sus aprendizajes.
ocurrió, esta permite evaluar su vocabulario, su capacidad para expresar y organizar las
ideas, su habilidad para utilizar las distintas convenciones sintácticas u ortográficas del
lenguaje, etc. De este modo, para que la evaluación no constituya un proceso separado
de las actividades de aprendizaje, resulta indispensable que los alumnos hablen, lean,
escriban y reescriban dentro de situaciones auténticas de construcción y comunicación de
significado, con destinatarios definidos y con propósitos claros.
Las prácticas evaluativas tradicionales, basadas principalmente en la aplicación de
pruebas terminales, no pueden medir todos estos procesos que ocurren y se valoran
dentro de la sala de clases. Ellas perpetúan un enfoque de la evaluación “desde afuera
hacia adentro” en vez de “desde adentro hacia fuera”.
Utiliza el error como una ocasión de aprendizaje. Los modelos constructivistas otorgan
al error un lugar importante dentro del proceso de aprendizaje y plantean la necesidad de
dejar que aparezcan para trabajar a partir de ellos (Astolfi, 1997). De este modo, los
errores se consideran interesantes señales de los obstáculos que el alumno debe
enfrentar para aprender; son indicadores y analizadores de los procesos intelectuales que
se encuentran en juego. Se trata, entonces, de entender la lógica del error y sacarle
partido para mejorar los aprendizajes, de buscar su sentido y el de las operaciones
intelectuales de las cuales este constituye una señal.
Según Astolfi (1997), los errores son constitutivos del acto mismo de conocer y reflejan un
obstáculo epistemológico al que se enfrenta el individuo. Este obstáculo no constituye un
vacío proveniente de la ignorancia; muy por el contrario, surge de los conocimientos
previos del individuo, los cuales en un momento dado le impiden construir nuevos
conocimientos. Por otra parte, los obstáculos poseen múltiples dimensiones y no ocurren
sólo en el ámbito de lo cognitivo; ellos provienen también del ámbito afectivo y emotivo y
oponen resistencia al aprendizaje, revelando la lentitud y las regresiones que caracterizan
la construcción del pensamiento. Así, muchas respuestas que nos parecen expresiones
de falta de capacidad de los alumnos, son de hecho, producciones intelectuales que dan
testimonio de estrategias cognitivas provisorias que ellos utilizan como parte del proceso
de construcción de sus aprendizajes.
Por el contrario, cuando se parte de la base de que las respuestas inadecuadas de un
alumno se explican por su distracción o su ignorancia, el profesor se resta a la posibilidad
de acceder al sentido de ese error. Muchos errores cometidos en situaciones didácticas
deben ser considerados como momentos creativos de los alumnos, como progresos en la
construcción de algún concepto.
Tradicionalmente se piensa que si el profesor explica bien, si cuida el ritmo, si escoge
buenos ejemplos y si los alumnos están atentos y motivados, no debería normalmente
ocurrir ningún error de parte de ellos. Se supone que cuando se ha seguido una
progresión de actividades adecuada a los niveles de los estudiantes, esa misma
progresión de contenidos debería haber sido adquirida por ellos, sin problemas. Esta
actitud proviene de una cierta representación sobre el acto de aprender, percibido, en
general, como un proceso de adquisición de conocimientos que se van integrando
directamente en la memoria, sin sufrir un procesamiento personal, ni retrocesos, ni
desvíos.
114
Apartado H
Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria
Documento base, SEP, México, 2009, pp. 36-39.
[…]
Formación docente
La formación, capacitación y actualización continua de los docentes se realizará a partir
de cuatro pilares fundamentales:
1. Las necesidades institucionales de formación.
2. La solicitud de los docentes respecto a sus propias necesidades.
3. Las necesidades que se manifiesten de acuerdo a los resultados de los alumnos en
las pruebas nacionales e internacionales.
4. Las necesidades manifiestas de acuerdo a las evaluaciones de los docentes.
Con ello, se planea que los docentes desarrollen las habilidades necesarias para detectar,
tanto en lo individual como en lo colectivo y mediante un riguroso ejercicio de reflexión
sobre sus prácticas aquellos campos de su formación profesional, que requieran
reforzamiento para brindar una mejor atención a los alumnos y, una vez definidas
seleccionar la serie de acciones a emprender para satisfacerlas.
Las estrategias de formación se brindan bajo diversas modalidades: en línea, por
televisión presencial y mixta. Asimismo, se basa en un sistema de valoración
personalizada por puntaje, con el fin de categorizar el nivel de capacitación.
Los docentes están conscientes de que no basta poner en juego los conocimientos
logrados en su formación inicial para realizar su función educativa, sino que requieren,
además de aplicar la experiencia adquirida durante su desempeño profesional,
mantenerse en actualización permanente sobre alternativas que mejoren su práctica
pedagógica.
En consecuencia, asumen el compromiso de fortalecer su actividad profesional para
mejorar sus prácticas pedagógicas con un mejor dominio de los contenidos curriculares,
una mayor sensibilidad ante los alumnos, sus problemas y la realidad en que se
desenvuelven.
De acuerdo a lo anterior, una de las acciones fundamentales para fortalecer el Modelo
Educativo de Telesecundaria, lo constituye la formación docente, entendida como una
práctica y una actitud permanentes de indagación y reflexión colectiva en relación con lo
que ocurre, en el salón de clase y en la escuela en general, de los cambios que se
observan en los alumnos y la necesidad de adaptar las formas de enseñanza a los
nuevos requerimientos que reclama la sociedad.
La educación que asume es un proceso a lo largo de la vida, que debe ayudar a que el
alumno sea capaz de aprender a aprender. A partir de esta concepción, cada docente
debe promover el desarrollo integral de sus alumnos, a la vez que les acerca
herramientas adecuadas para su propio aprendizaje, de modo que permita en cada uno
de ellos, el crecimiento y la expresión de sus propias capacidades.
Por lo anterior, la enseñanza debe plantearse como un conjunto de acciones dirigidas a
favorecer el proceso constructivo del conocimiento, de tal manera que apoye el logro de
116
los aprendizajes significativos, es decir, lograr que el docente cuente con el perfil
requerido por los postulados teóricos y metodológicos.
9 Philippe Perrenoud, DIEZ NUEVAS COMPETENCIAS PARA ENSEÑAR. México, SEP, 2004 (Biblioteca para la actualización
del maestro), pp. 9-10.
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[…]
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Apartado I
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