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Este análisis de Vigotski se puede asociar con el modo en que Wallon {Uévolution
psydiologique de l'enfant, París, A. Colín, 1941) explica la sociogénesis de las pri-
meras competencias comunicativas del bebé y la emergencia del psiquismo. Las
manifestaciones emocionales (gritos, llantos, gestos diversos) son de origen or-
gánico; al principio no tienen ningún valor expresivo ni comunicativo. Pero como el
adulto les otorga un valor expresivo, el bebé se torna capaz de utilizarlos para
actuar sobre el adulto.
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Ya en 1923 (Le langage et la pensée chez l'enfant), Piaget señala que entre los 3 y
los 6 años el niño entabla una proporción importante de monólogos durante los
cuales habla para sí mismo, como si pensara en voz alta. El habla sirve para
acompañar, reforzar o suplantar la acción. Por ejemplo, si lo invitan a representar la
cifra nueve con un dibujo, un niño coge su cuaderno y lo hojea murmurando "uno,
dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho..., ocho... nueve, número nueve, yo quiero
el número nueve, ahora haré el nueve, hice el nueve, lo terminé". Para Piaget, estas
producciones verbales reflejan el egocentrismo propio de esta etapa del desarrollo.
Vigotski cuestiona__esta interpretación. Para él, este lenguaje, cuya estructura
elíptica se acentúa con el desarrollo, no prepara el lenguaje socializado (que por
otra parte, existe desde esta edad); se desarrolla para inetamorfosearse en lenguaje
interiorizado, una de cuyas funciones es la autorregulación cognitiva. Apoyándose
en esta tesis, el psicólogo ruso subraya que estas verbalizaciones están
estrechamente ligadas a la acción. En los más pequeños, indican el fin de una
actividad o un vuelco progresivo hacia el medio externo. Es signo, argumenta
Vigotski, de que la función autorreguladora de este lenguaje evoluciona:
progresivamente, asume un papel de planificación de la acción (sobre este tema,
véase Moreau y Richelle, Uacquisition clu langage, Bruselas, Mardaga, 1981, cap.
X).
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APRENDIZAJE Y DESARROLLO
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Para Bruner (1987), "lo que distingue al hombre como especie no es sólo su
capacidad de aprender, sino de enseñar" (p. 262). Ello lo lleva a considerar que
conviene estudiar científicamente cómo los hombres se enseñan unos a otros,
para construir una teoría de la instrucción, complementaria de la psicología del
aprendizaje. Observando, en situación de laboratorio, cómo las madres ayudan
a los hijos a resolver rompecabezas, llega a la conclusión de que la interacción
de tutela implica un proceso de soporte que para el participante experto
consiste "en tomar en sus manos aquellos elementos de la tarea que
inicialmente superan la capacidad del debutante, permitiéndole así concentrar
sus esfuerzos en los elementos que permanecen en su campo de competencia y
llevarlos a término" (p. 263). La noción de soporte está íntimamente ligada con
el concepto vigotskiano de zona de desarrollo próximo, pues Bruner lo utiliza
para designar las interacciones de sostén y guía utilizadas por un adulto u otro
tutor para ayudar al niño a resolver a solas un problema que antes no sabía
resolver.
El debutante no aprovecha sistemáticamente una interacción social. Se
debe satisfacer al menos una condición: "El aprendiz debe ser capaz de
reconocer una solución de una clase determinada de problemas antes de ser
capaz de producir los métodos que lo conducirán a la solución sin ayuda"
(ibíd.). Es decir, "la comprensión de la solución debe preceder a su
producción" (ibíd.).
Según Bruner, el proceso de soporte implica seis funciones interactivas.
1. El enrolamiento corresponde a los comportamientos con que el tutor
(adulto o niño) procura despertar el interés y la adhesión de su discípulo ante
las exigencias de la tarea.
2. La reducción de los grados de libertad corresponde a los procedimien-
tos por los que el tutor simplifica la tarea, reduciendo la cantidad de actos
requeridos para alcalizar la solución. Utilizando el vocabulario cognitivista,
podríamos decir que libera al niño de una parte de las tareas para evitarle una
sobrecarga cognitiva.
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un microcosmos dominable" (p. 288). Para llevar la dificultad de la tarea de
aprendizaje a un nivel accesible al niño y garantizar condiciones de éxito, el
adulto construye una "minicultura" que está levemente fuera del alcance de la
capacidad práctica y semiótica de su discípulo. .. ,
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ocurren acontecimientos que afectan -o se ven afectados por- aquello que suce-
de en el contexto donde evoluciona la persona en desarrollo" (p. 25). El ámbito
laboral del padre es un exosistema, pues la índole de las interacciones de éste
con sus colegas repercute de un modo u otro en la relación con su hijo. Los con-
sejos de gestión organizados en la mayoría de las escuelas componen otro exosis-
tema, pues las decisiones que se toman allí influyen sobre la vida en el aula. El
conjunto de los ecosistemas que se articulan alrededor de cada individuo forma
parte de un macrosistema. Este concepto remite a las creencias, representaciones,
valores, normas y estructuras sociales que caracterizan una sociedad en su con-
junto. En su obra Two worlds of chUdhood: US and USSR (Nueva York, Russel Sage
Foundation, 1970), Bronfenbrenner muestra cómo la ideología comunista propia
del macrosistema soviético afecta la vida cotidiana de los niños. Estos son siste-
máticamente alentados a tener en cuenta el bien común por encima de sus inte-
reses personales. En cambio, en sus diferentes medios de vida (familia, escuela),
los niños estadounidenses tienen margen para imponer su voluntad. Según Bron-
fenbrenner, este clima cultural conjunto, coherente con la ideología capitalista, es
inductor de actitudes antisociales.
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RECUADRO 53
Para Mead, el hecho psicológico primero es el acto social por el cual el organismo
humano adapta su conducta en función de la reacción del otro. En una compilación
postuma de sus cursos (publicada en francés como L'esprit, le soi et la société, París,
PUF, 1963), considera el gesto como el acto elemental a partir del cual se construye el
Self. Distingue dos tipos principales de gestos: junto a los gestos reflejos (cuando un
ruido intenso estalla detrás de un sujeto, lo sobresalta), hay gestos simbólicos. Estos
"provocan implícitamente en quien los realiza la misma reacción que provocan
explícitamente en aquellos a quienes se dirigen" (p. 41). Esta adaptación interactiva
origina una comunidad de significados -la misma actitud anima a quienes producen el
gesto simbólico y a quienes reaccionan ante él- que constituye, según Mead, el origen
de la conciencia o lo que él denomina mente (mind) y que define como "el hecho de
adoptar la actitud del otro hacia sí mismo o hacia la propia conducta" (p. 41). La
conciencia de sí sería un acto social, como sugiere Vigotski, y supondría una relación de
reconocimiento recíproco, como sostiene Hegel. Definiendo el comportamiento social
como una respuesta significativa al gesto del otro. Mead concilia la sociología weberiana
(HS, p. 256) con la psicología conductista: la significación transmitida por un gesto
simbólico implica tanto una anticipación como una referencia al resultado del acto social
que suscita. El otro reacciona adaptándose a este gesto; esta reacción y la anticipación
de esta reacción son la significación del gesto.
Este análisis básico permite a Mead desarrollar una teoría de la socialización como
construcción gradual de la comunicación del Self en el seno de una comunidad, donde el
individuo es un miembro activo que participa en su vida y por ende en su transformación
perpetua. En una primera etapa, el niño adopta los papeles desempeñados por sus
allegados, los que Mead denomina sus significant others, sus "otros significativos". Los
niños se socializan recreando, mediante gestos simbólicos organizados, el papel del
padre o la madre, del maestro, del médico y demás. Durante sus juegos de simulación e
imaginación, se inventan compañeros invisibles que les sirven para organizar
simbólicamente "las reacciones que provocan en los demás y que así provocan en sí
mismos" (p. 127). Se cumple una segunda etapa cuando el niño pasa del juego libre a
los juegos con reglas, durante los cuales debe adoptar la actitud esperada por todos
aquellos que participan en una partida. Este tránsito del juego libre (donde el niño se
apropia del papel de los otros significativos) al juego reglamentado (donde es preciso
respetar una organización impuesta desde fuera) supone que tiene acceso a una nueva
comprensión del otro. El otro ya no es un compañero singular de quien toma un papel
particular, sino la organización de las actitudes de quienes participan en el mismo
proceso social que estructura la unidad del Self. Mead habla de un otro generalizado y
hace de la identificación con el mismo el mecanismo central de la construcción del Self.
La tercera y última etapa es la del reconocimiento del Self el individuo se debe hacer
reconocer como miembro pleno de las comunidades
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zan las situaciones críticas típicas de la condición humana, al tiempo que les
brindan un marco lógico. Una historia implica, por naturaleza una acción
realizada por un agente en cierto marco y a propósito de ij cual se expresan
expectativas que pueden ser defraudadas o satisfechas y también modificadas
sobre la marcha. El narrador puede oponer lo que sucedió a lo que podría
haber sucedido, solicitando así un razonamiento hipotético al lector. También
puede subrayar las relaciones problemáticas entre intenciones y acciones y,
más generalmente, poner en escena la vida interior de otro, ofreciendo al lector
la posibilidad de enfrentar su Self con otro Self, a la vez impersonal y próximo.
Los relatos también permiten trascender la singularidad de la experiencia
individual. Al parecer, todas las culturas se brindan una historia de su origen,
así como de sus creencias fundantes. Y los individuos aman relatar, plasmando
sus experiencias pasadas y presentes en el género narrativo.
Los relatos responden a una necesidad cultural y psicológica. Reflejan
modos de vida de una época, con frecuencia anticipando su transformación.
Los personajes de Shakespeare, Stendhal y Flaubert son la encarnación de
temáticas que participan en la construcción cultural de nuestra civilización
tanto como las leyes de Newton o la teoría de Eins-tein. Por cierto, el género
narrativo no satisface las mismas necesidades psicológicas que el modo
proposicional, pero no por ello es menos importante. Al contrario, la narración
es quizás el modo más precoz y natural de organizar la experiencia humana.
Dar un sentido al mundo es ante todo fruto de un proceso interpretativo; sólo
en una segunda etapa el sujeto procura obtener un marco explicativo.
En definitiva, Bruner plantea la complementariedad de los modos in-
terpretativo y explicativo, otorgando al primero una anterioridad psico-
genética. En el origen de cada artículo del Código Civil está el relato de un
problema de la vida cotidiana que fue necesario resolver y que el derecho
tradujo en témiinos generales. Estos relatos de problemas dan sentido a las
leyes, que en cierto modo son su formulación descontextualizada. Asimismo,
la ciencia deriva de una empresa cultural en cuyo transcurso se han sucedido
los hombres para desembarazar el pensamiento colectivo de las ideas recibidas
y proponer conceptualizaciones y procedimientos cognitivos más válidos. La
enseñanza científica se enriquecería si se encarase con esta perspectiva: la
escuela podría introducir las ciencias mediante relatos. De manera general,
convendría restaurar el modo narrativo como actividad pedagógica de tiempo
completo. Los niños de-
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pédagogie, 1995, 111, 5 7-7, p. 58). A partir de allí, los primeros construyen
dispositivos de investigación y los segundos situaciones de aprendizaje donde
el individuo, totalmente desnudo, debe reaccionar ante un complejo de
estímulos. Para los primeros, se trata de aislar las variables y en consecuencia
el sujeto experimental debe entrar en el laboratorio con las manos vacías. Para
los segundos, se debe lograr que el alumno sea autónomo, es decir, capaz de
resolver a solas una vasta gama de problemas.
¿Qué sucede en la vida real? Mejor dicho, ¿cómo procede el estudiante que
redacta una disertación, el profesor que prepara un curso, el agente que afina
una campaña publicitaria, el director artístico que monta una pieza teatral y el
ingeniero que diseña un puente? A partir de varios estudios, podemos afirmar
que el individuo recurre continuamente a diversas herramientas: libros de
referencia, diccionarios, calculadoras y medios de naturaleza diversa. Además
acude regularmente a personas de su entorno para obtener información o una
valoración de su trabajo. Per-kins subraya que un ingeniero estaría en apuros si
le impidiéramos recurrir a las tablas que indican la resistencia de los
materiales, a los documentos que contienen las fórmulas de la fuerza ejercida
sobre las vigas, a las reglamentaciones que rigen la construcción en el país
donde se levantará el edificio, a los planos y fotos del terreno, etcétera. El ex-
perto aporta a su tarea competencias científicas y técnicas contenidas en su
memoria a largo plazo (MLP), pero su capacidad para llevar a cabo el proyecto
es indisociable de su capacidad para recurrir a documentos de referencia. En la
fase de ejecución, descarga sin cesar su memoria de trabajo (MDT) tomando
notas, dibujando croquis, registrando sus cálculos en un archivo informático.
Regularmente presenta sus bocetos a los colegas. Aprovechando las
tecnologías de comunicación, les telefonea para pedir consejo o les envía un
mensaje por Internet. Privado de estas herramientas de su entorno social, el
ingeniero es incapaz de concebir los planos del puente solicitado.
Un experto que aborda una tarea de envergadura no actúa como individuo
en solitario sino como individuo plus. Enfrenta la situación y resuelve el
problema rodeado por todas estas herramientas. Para Perkins, la cognición de
un experto no reside sólo en su MLP sino en el sistema constituido por su
cerebro y el conjunto de las herramientas que utiliza. Estas no son sólo fuentes
o receptáculos de información sino auténticos vehículos de pensamiento. Los
rastros dejados por el proceso cognitivo
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tecta los errores mejor que el ojo humano? ¿Por qué no confiar el
cálculo de una integral al ordenador, que para esto es más fiable que
la mente humana? En el plano pedagógico, la concepción del pensa
miento distribuido conduce a la necesidad de conceder tiempo de en
señanza a las notas, la producción de textos escritos (véase recuadro
54), la elaboración de ficheros personales, la clasificación de datos y
la codificación o localización de la información en la herramienta se
miótica más pertinente. Paralelamente, el alumno debe aprender a uti
lizar eficazmente y con buen criterio las tecnologías de ejecución más
convenientes para la tarea.
RECUADRO 54
¿ Qué es escribir?
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RECUADRO 55
PROF.: "El más grande de los carnívoros adora el hielo". A vuestro entender, ¿de qué
hablaremos en este texto?
BR.: De un animal que come carne.
PROF.: Un animal que come carne. ¡Qué respuesta interesante! ¿Cuál es la palabra que
te permite decir que hablaremos de un animal que come carne?
BR.: "Carnívoro".
PROF.: ¡Muy bien! Y en el título hay otra palabra, mejor dicho un grupo de palabras, que
también es muy importante. ¿Debo releer, o lo recordáis?
FA.: "El más grande de los carnívoros".
PROF.: ¡Excelente! Entonces ya sabemos que hablaremos de un animal que come
mucha carne, y también sabemos, Fa., que es el más grande. ¿Qué inten-
taremos descubrir?
BR.: Si vive en el agua o...
PROF.: ¿Está dicho en el título?
FA.: No...
YO.: Vive en el hielo.
PROF.: Ah, vive en el cielo. ¿No hemos leído ya un texto sobre otro animal que vivía en
el hielo?
FA.: ¡SÍ, la foca!
PROF.: Bien, leyendo nuestro texto, tendremos presente aquello que recordamos del
texto sobre la foca, que también vive en una comarca fría. Encontraremos
algunas cosas similares. Eso nos ayudará a comprender.
El profesor distribuye el primer párrafo del texto. Br. es designado moderador: una
vez que cada miembro del grupo haya leído el párrafo, hará preguntas a sus
condiscípulos y luego tratará de hacer un resumen. El texto es el siguiente:
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¡Buen provecho!
Este habitante de los mares cubiertos de hielo, en las inmediaciones del Polo Norte,
es el más grande de todos los carnívoros: puede pesar hasta 700 kilogramos. Sí, lo
habéis reconocido, es el oso blanco. Y más vale desearle buen provecho: devora hasta
100 kilogramos de pescado por comida. Acecha a las focas al borde de su agujero en el
hielo, y las arponea con un zarpazo cuando suben a la superficie a respirar.
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Deben demostrar un sutil control cognitivo para fijar las prioridades con-
cernientes a lo que se debe incluir en cada informe, lo que se debe en-señar,
cómo explicar los conocimientos acopiados, etcétera.
La clase se considera un cúmulo de zonas múltiples de desarrollo próximo.
Las personas, adultos o niños, con competencias diversas, pero también los
libros, los vídeos, los afiches, el material científico y el entorno informático,
tienen la función de sostener el acceso a los conocimientos. Todos estos
elementos entre los cuales está distribuida la cognición cobran su verdadera
significación en la medida en que el enseñante logra insuflar una nueva
mentalidad a la clase. Portándose como un pensador en busca de información
válida, se presta a compartir su saber y a revisarlo si es necesario, pues debe
servir como modelo de aprendizaje activo y participativo para los alumnos.
Mediante una actitud de apertura al conocimiento y mediante una explicitación
de esta actitud, instituye una comunidad de discursos donde la regla es el
debate constructivo, la interrogación y la crítica. La conjetura, la verificación y
la demostración -es decir, los modos de expresión científica del pensamiento-
deben formar parte del discurso básico de esta comunidad. Poco a poco, los
miembros de la comunidad diferencian la forma cotidiana de la actividad
verbal de su forma disciplinaria o científica. Las hipótesis y supuestos se
convierten en semillas que, sembradas en la minicultura de la clase, pueden
fecundar las mentes. Cada cual es libre de apropiarse del vocabulario, las
ideas, los métodos y demás, que forman parte de la gestión compartida del
flujo de información. Interiorizándose en cada mente de la comunidad, el saber
se torna personal, aunque sea fruto de la hibridación de los pensamientos.
Surgiendo de una efervescencia in-teipsíquica, las competencias se
metamorfosean en atributos intrapsíqui-cos.
La esencia de una construcción cooperativa y dialógica de los cono-
cimientos consiste en compartir competencias diversas. Así se legitiman las
diferencias individuales. Cada cual tiene sus particularidades: opiniones,
destrezas, intereses, vivencias afectivas, proyectos de futuro; todas son
respetables a condición de que cada cual acepte debatirlas en una perspectiva
de superación. Cada cual tiene derecho al respeto y cada cual tiene el deber de
compartir sus competencias con los demás para promover el progreso de todos
los miembros del grupo. Cada cual tiene derecho a adoptar la especialidad que
desee, siempre que participe activamente en la comunidad de discurso crítico y
constructivo que debe
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RECUADRO 56
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1. Leer. Cada cual lee por su cuenta el libro seleccionado. Los lectores más
flojos o poco atraídos por los libros pueden leer con un compa-
ñero o llevarse el libro a casa. Los niños saben que el objetivo de
la actividad es discutir la obra con los demás y que no serán eva-
luados de ninguna manera.
2. Escribir. Durante la lectura, o después, los niños arrojan sus "semillas"
en la libreta de lectura. Entendemos por semillas las diversas
maneras de expresar impresiones sobre el libro, mediante fra-
ses, palabras clave, dibujos o diagramas que representen las
imágenes mentales que nos sugieren el libro, la historia, los per-
sonajes, etcétera. Luego las semillas podrán germinar en una
discusión entre pares. Los niños saben que así preparan la dis-
cusión, pero también que no serán obligados a leer todas sus
semillas.
3. Discutir. Antes de la discusión, inducimos a la clase a reflexionar sobre es-
tos dos temas, de modo de estructurar el cuadro en términos de
consignas de contenidos (dialogar acerca del libro) y de consig-
nas sociales (interactuar). Establecemos un plan: (1) ¿De qué te-
mas podemos hablar? (2) ¿Qué reglas debemos respetar para
discutir con los demás? A continuación construimos una tabla que
llenaremos de discusión en discusión.
Temas Reglas
Personajes No interrumpir No
Ilustraciones Si salirse del tema
nos gusta, etc. Escuchar, etc.
El enseñante puede alentar los diálogos si la clase tiene pocos niños o inser-
tarse en grupos, mientras los demás alumnos se ocupan de otras actividades. Si
hacemos trabajar a los niños por grupos, designamos un informador para cada uno
de ellos.
4. Sistematizar. En grupo plenario, dialogamos brevemente. ¿De qué hemos ha-
blado? ¿Es preciso añadir temas a la tabla? ¿Cómo anduvo la dis-
cusión? ¿Qué debemos añadir, a qué estaremos atentos la próxima
vez?
En general, las discusiones se realizan una vez por semana. Una primera dis-
cusión puede servir para abordar diversas semillas; la siguiente, para profundizar
una u otra. Gradualmente podemos insertar herramientas más estructuradas, gra-
cias, por ejemplo, a la técnica de los diagramas literarios (Alverman, "The discus-
sion Web: A graphic aid for learning across the curriculum", The Reading Teacher,
1991, 45, 2, 92-99), por los cuales ponemos en red las interpretaciones de los
lectores.
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¿Es eficaz la tutoría entre pares? ¿Quién se beneficia? ¿El pupilo (el alum-
no que recibe las explicaciones? Probablemente. ¿El tutor? ¿Por qué no?
Cohén, Kulik y Kulik ("Educational outcomes of tutoring. A meta-analysis
of findings", American Eáucaúonal Research Journal, 1982, 19, 2, 237-248)
examinaron escrupulosamente los resultados de 65 investigaciones
relacionadas con la tutoría. Se concentraron en tres campos donde se podían
manifestar los efectos: el desempeño escolar de los alumnos (medido por
pruebas), la actitud ante la materia en cuestión, la autoestima.
De los 52 estudios que implican una medida de las ganancias de aprendizaje, 45
revelan un efecto positivo a favor de los pupilos. Los progresos de éstos son supe-
riores a los progresos de los alumnos de la misma edad y del mismo nivel intelec-
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tual que experimentan dificultades escolares similares pero que sólo tian recibido
la enseñanza del maestro. Sólo 6 estudios revelan un resultado contrario.
En 8 estudios, los investigadores se interesaron por la evolución de la actitud
de los pupilos ante la materia. En todos los casos hay un efecto positivo, aunque
leve, de la tutoría. Se verifica una tendencia análoga en lo concerniente a la au-
toestima: en 7 de 9 estudios que consideran este aspecto, el efecto es levemente
positivo, y nulo en los otros 2; no se registró ningún efecto negativo.
Treinta y ocho estudios implican un dispositivo destinado a medir la evolu-
ción del desempeño escolar de los tutores, en comparación con alumnos del mis-
mo nivel cognitivo que no asumen una responsabilidad análoga. En 33 de ellos,
los investigadores observan progresos sustanciales en los alumnos que, dominando
una competencia, asumen la carea de enseñarla a otros. En los 5 estudios res-
tantes se registra el efecto inverso. Además, muchos alumnos sienten orgullo de
asumir la responsabilidad de ayudar a sus condiscípulos: 12 estudios (sobre los 16
dedicados a esta dimensión) revelan un efecto positivo de la tutoría en la autoes-
tima de los tutores. Por último, en 4 estudios (sobre los 5 que implican la medi-
ción de actitudes ante la materia), observamos un aumento del interés de los tutores
por el campo disciplinario donde se ha reconocido su competencia.
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