UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE

SINALOA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

MÓDULO: ENFOQUES METODOLÓGICOS DE

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. ENFOQUE
CUALITATIVO

Responsable
Titular: Dra. Eustolia Durán
Pizaña

Educación
Alumno: superior de calidad en el marco de la
Everardo
acreditación. Armenta
El caso Garibaldi
de la Facultad de Ingeniería de la
Universidad Autónoma de Sinaloa.
Invierno 2010

1
Índice

Introducción------------------------------------------------- 2

Desarrollo----------------------------------------------------- 2

Estudio de caso: El caso de la Facultad de

Ingeniería de la Universidad Autónoma de

Sinaloa.----------------------------------------------------------9

Instrumento exploratorio---------------------------------11

Análisis de datos-------------------------------------------- 12

Conclusiones--------------------------------------------------16

Bibliografía-----------------------------------------------------17

2
Introducción

En casi todos los países de Latinoamérica y desde luego en México, el proceso

de acreditación y evaluación de las instituciones de educación superior (IES) y
de los programas educativos del nivel medio superior y superior, adquieren
ahora una dimensión teórica de mayor relevancia, en virtud de las
orientaciones que en materia educativa plantean organismos internacionales
como la UNESCO, el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial, entre
otros, quienes en las últimas décadas han convocado a las naciones del área
a replantear sus políticas en materia de educación en general y,
particularmente en educación superior, tanto en el sector público como en el
sector privado.

Esta relevancia obedece a diversos aspectos sobre los que se fundamentan

ahora las políticas educativas de los gobiernos locales en casi todos los países
de Latinoamérica y el Caribe, además de otras regiones del mundo. Políticas
que al menos en apariencia, incorporan directrices que se imponen desde una
visión mercantilista de la educación superior promovida por diversas
organizaciones internacionales y que transfiere a los países menos
desarrollados el costo del fracaso económico y social de las potencias
mundiales desarrolladas bajo el sistema capitalista neoliberal, orientando a los
estados de la región a asumir posturas en materia educativa en ocasiones de
frente a los intereses de su propio pueblo en lo que a educación superior se
refiere, ensanchando la brecha entre ricos y pobres en relación a las
oportunidades de acceso y permanencia en el sistema de educación superior,
en virtud de lo que hoy significa para las instituciones de educación pública,
entre otras cosas, el dramático recorte del financiamiento destinado a
educación y una clara orientación al fortalecimiento de la educación privada en
el mejor de los escenarios, e intentos de privatización de las instituciones de
educación superior del ámbito público, en el peor. Lo que se aprecia
actualmente en el panorama regional y nacional en diversas investigaciones
sobre el tema que se aborda.

3
Este ensayo pretende explorar cuál es el impacto que la acreditación de la
educación ha tenido en las instituciones de educación superior del sector
público y cómo este mismo impacto se aprecia, se percibe o se vive por los
principales actores del proceso educativo, se pretende develar si profesores,
estudiantes y administradores del sistema educativo traducen en hechos
concretos los supuestos teóricos y las implicaciones ideológicas que subyacen
al concepto de calidad que trae consigo de manera explícita, pero y sobre todo,
de manera implícita el proceso de acreditación de la educación superior, y de
ser así, cómo es que estos actores le asignan significado en su vivencia
cotidiana. Así mismo, explora cuál es el grado de identidad y compromiso de
estos agentes con el propio proceso transformador de la educación, como
asunto toral que reclama ser atendido en su propia dimensión, diversa y
compleja.

Se aborda en primer término, el desarrollo de la universidad pública en el

contexto Latinoamericano, en la idea de que, sin pretender un tratado histórico
exhaustivo, pueda proporcionar antecedentes generales de los aspectos y
atributos más relevantes que han caracterizado a la universidad pública en su
desarrollo histórico, como preámbulo de lo que es la universidad de nuestros
días, con lo que se pretende aportar elementos que permitan comprender las
diversas fracturas que en las diferentes épocas han generado las condiciones
socio-históricas sobre las que se construyen, evolucionan y viven las
instituciones de educación superior.

En segundo término se presenta una incursión en las orientaciones,

recomendaciones y lineamientos que en materia de educación superior se
plantean en tiempos de la modernidad y la posmodernidad, desde diversas
miradas, impulsadas desde organizaciones internacionales, orientaciones y
recomendaciones de corte disímbolo, algunas contradictorias y opuestas, otras
complementarias o coincidentes pero que, en el fondo, todas ellas cargadas
con un propósito claro o difuso de prefigurar un marco general que sustente las
políticas educativas en el plano internacional, regional y nacional, como
consecuencia de la cada vez más extendida política de globalización e
internacionalización de la educación superior . Se pone en especial relieve lo
referente a la adopción y la aplicación muchas veces acrítica, con escaza o

4
nula resistencia de estudiantes, profesores y directivos de las IES, de estas
orientaciones por parte de algunos gobiernos de los estados miembros o
clientes de estos organismos internacionales, en la mayoría de los casos en
detrimento de los intereses, aspiraciones y utopías de casi todos los agentes
involucrados tanto dentro como fuera, pero sobre todo dentro del sistema de
educación superior, en ocasiones excluidos de los centros neurálgicos de la
toma de decisiones y víctimas en no pocos casos, de la inequidad con la que
opera el sistema de educación superior en la región y particularmente en los
países menos desarrollados.

En un tercer momento, se presenta un estudio de caso a nivel exploratorio en

la licenciatura en ingeniería civil de la Facultad de Ingeniería de la Universidad
Autónoma de Sinaloa en el que se pretende un acercamiento a los principales
actores del proceso educativo de dicho programa, mismo que cuenta con
estatuto de acreditación y por ende, al menos en teoría, ofrece una educación
con sello de calidad acreditada.

El objetivo del estudio de caso es tener un acercamiento a las vivencias de los

profesores, estudiantes y directivos en el proceso educativo de un programa
de educación superior acreditado, el significado que éstos, en el plano
individual o en el colectivo, le dan al rol que desempeñan en su quehacer
cotidiano, su sentir y sus expectativas en relación a la calidad de la educación
superior desde su particular experiencia y la forma en que estos actores
contribuyen al logro de metas de calidad acreditada del sistema educativo
como un todo unitario e integrador.

El trabajo concluye con el análisis e interpretación de los datos recabados en

el estudio de caso, a partir de los cuales se plantearán consideraciones
teóricas que permitan identificar la existencia de una brecha entre los
supuestos teóricos sobre los que se sustenta la educación superior de calidad y
la realidad a la luz de la evidencia empírica.

Desarrollo

5
En la perspectiva histórica se aprecia, de acuerdo con Enrique Luengo; 2003,
en apretada síntesis desde los años 70 a la fecha, tres grandes momentos de
la Universidad, que por sus características pueden muy bien hacerse recortes
temporales por décadas, identificándose un aspecto nuclear que define el
carácter institucional de la época como:

a) La etapa de expansión: crecimiento no planeado en los setentas.

Un resumen de las tendencias de este período nos lo ofrece Ángel Díaz

Barriga, el cual apunta los siguientes elementos:

“- Crecimiento de la matrícula, fundamentalmente de instituciones públicas.

- Expansión del número de instituciones universitarias públicas.

- Expansión del número de instituciones universitarias privadas.

- Diversificación de la oferta educativa, con la creación de nuevas licenciaturas.

- Incorporación de nuevas formas de organización académica.

- Exploración de nuevas formas de organización de planes de estudio.

- Creación de un sistema nacional de formación de profesores.

- Establecimiento del sistema nacional de planeación de la educación superior.

b) La etapa de desaceleración: de la benevolencia a la generación de

políticas de evaluación en los ochentas.

De nuevo, es Ángel Díaz Barriga quien resume las principales características

de este periodo:

“- Contención de la matrícula bajo el argumento de masificación de la

educación.

- Promover la calidad de la educación sobre su crecimiento.

- Disminución de recursos fiscales asignados a la educación superior.

- Promover una diversificación de las fuentes de financiamiento.

6
- Promover la reorientación de la matrícula hacia áreas con menor demanda:

Ciencias exactas y naturales y ciencias agrícolas.

- Acentuar la expansión de la educación superior privada, ésta crece

numéricamente, aunque porcentualmente atiende a un porcentaje bajo de la
matrícula global.

c) La etapa evaluadora: supervisión estatal y asignación de recursos en

los noventas.

Evaluación de instituciones. La cual adquiere su fuerza como dispositivo

para conocer puntualmente los resultados de cada universidad y para el
ordenamiento institucional, en la medida en que se articula a financiamientos
otorgados por diversos programas y fondos –por ejemplo, el Fondo para la
Modernización de la Educación Superior (FOMES) o el Programa de Apoyo al
Desarrollo Universitario (PROADU)-. Así mismo permite buscar una conducción
más coherente del sistema universitario nacional dada su diversidad. A partir
de 1990 se dio inicio a este tipo de evaluaciones tanto en las universidades
como en los institutos tecnológicos públicos.

Acreditación de instituciones. El primer organismo acreditador para

instituciones de educación superior en México se da en 1992 el sector privado,
a través de la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de
Educación Superior (FIMPES). Además algunas de estas universidades se
acogen a agencias acreditadoras de Estados Unidos. Las instituciones del
sector público no contaban – siguen sin disponer- de un organismo similar.

Evaluación de programas académicos. En 1991 se constituyeron los

Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior,
siendo los pares los que opinan sobre la pertinencia y deficiencias de un
programa académico, su evaluación es diagnóstica y la información sólo se
entrega a la institución visitada, por lo que no es pública.

7
Acreditación de programas académicos. Diversas asociaciones de escuelas
y facultades, desde la década anterior, iniciaron un proceso para el
establecimiento de mecanismos, estándares y criterios para la acreditación de
programas, sobre todo a nivel licenciatura. Esta acreditación busca reconocer y
garantizar al público la existencia de un conjunto de normas y criterios mínimos
de buena calidad en los programas académicos.

Con el propósito de dar confianza sobre la capacidad técnica y operativa de las

organizaciones que acreditan programas académicos, se creo en el año 2000
el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES).

Agregaría una cuarta etapa para cubrir la última década:

d) La etapa de la acreditación y garantía de calidad en el dos mil.

La resistencia natural al cambio que muestran algunos estados-naciones en el

campo educativo se ha visto vencida por la experiencia acumulada de la
aplicación de procesos de evaluación y acreditación en diversos países que ha
configurado la idea cada vez más aceptada de que la acreditación de las IES
trae beneficios y es necesaria para la gestión de la educación en las
universidades, a tal grado que, hoy la discusión no se centra alrededor de si es
o no conveniente realizarla, sino que el interés consiste ahora en encontrar las
formas de cómo la evaluación y la acreditación resultan más efectivas.

En este tenor, las universidades se inscriben en una carrera por sobrevivir,

donde su nivel de competencia les permite mantenerse y ganarla, esto,
fundamentalmente significa en primer lugar, ser instituciones de educación
superior de calidad y, en segundo, que tal calidad sea reconocida por un
estatuto de acreditación, es decir, las universidades requieren tener una calidad
reconocida.

En segundo término incursionemos en el campo de las orientaciones,

lineamientos y recomendaciones sobre políticas de educación superior que se
promueven e impulsan desde diversos organismos internacionales para la

8
región de América Latina y el Caribe, mismos que reflejan en tales propuestas
de manera implícita y a veces no tanto, los intereses y la ideología de clase que
persiguen sus propios fines de dominación, politizando sus propuestas de
evolución de la educación superior en la dirección y el sentido que favorezca
sus intereses y finalidades, no siempre compartidos por los principalmente
agentes y actores del propio proceso educativo.

Es oportuno destacar dos tendencias orientadoras de la educación superior en

la region de América Latina y el Caribe, por dos grandes razones: en primer
término, por su influencia en la zona y, en segundo término por los fines que
desde sus respectivas miradas debe tener la educación superior:

Por una parte, el Banco Mundial asume cada vez con mayor énfasis un papel
relevante en las políticas educativas, analiza y elabora propuestas en el
sistema educativo en atención solo a la dimensión económica de la educación,
impulsando sólo políticas sociales que no contradigan los presupuestos
económicos que se implantan en los países de la región, tal como puede
notarse en el estudio de Feinberg, los estudios de Coraggio, quien señala que
el Banco, desde un conjunto de categorías exclusivamente económicas, ve a la
educación como una "mercancía" sujeta a las leyes de la oferta y la demanda,
donde desaparece el sujeto de la educación -el ser humano como sujeto
histórico educable- para imponerse la mirada que lo circunscribe al capital
humano -la formación del capital humano debe ser acorde con las exigencias
de la economía. (J. I. Coraggio, 1993)

Perspectiva diferente se rescata desde la mirada de la UNESCO en el

Documento de política para el cambio y el desarrollo en la educación superior,
en el cual se aprecia mayor sensibilidad a la dimensión social de los problemas
de acceso y permanencia en el sistema de educación superior, concluyendo
que pese a los avances en educación superior existe una marcada desigualdad
de acceso entre los países del llamado primer mundo y los países de
economía emergente en el área, proponiendo un eje de análisis basado en el
desarrollo humano sostenible, "no sólo en un perfeccionamiento en el sentido
empresarial de la expresión, sino en un sentido más amplio, con la educación y
la formación como elementos esenciales" (Díaz Barriga, Miguel Ángel, 1996).

9
Sin embargo, más alla de las diferencias esenciales entre las orientaciones de
ambos organismos, tienen un punto de encuentro sumamente relevante: la
búsqueda de la calidad en educación superior, pues cada uno a su modo,
plantea su propia persepcion de la calidad y orienta las reformas educativas en
la región precisamente en dirección de algún concepto de calidad.

Dada la gran complejidad del tema educativo, es prácticamente imposible

encontrar una definición única de calidad en este contexto y tal vez hasta
resultaría un tanto ocioso pretender definirla, sin embargo, se pueden encontrar
múltiples referentes sobre las dimensiones de la calidad en educación, en
términos más bien de los fines de la misma.

La pregunta es: ¿qué se entiende por calidad reconocida?

La calidad reconocida atiende a nuevas condicionantes derivadas de la

globalización y de la posmodernidad, tales como:

1) La reducción del financiamiento a la educación

2) La rendición de cuentas a la sociedad y al Estado

3) El surgimiento creciente de universidades privadas con las cuales debe

competirse con calidad acreditada.

Desde mediados de la década de 1980 las IES particulares, como enseña

Martínez, “emergieron como un nuevo actor interesado en el escenario de este
sector educativo”. Hoy el 35% de quienes cursan estudios superiores lo hacen
en IES particulares. La mayoría de ellas son instituciones que atienden la
demanda sin contar con mínimos estándares de calidad y que han proliferado
como respuesta a la incapacidad estatal para proveer educación superior. Son
instituciones donde se defrauda a los estudiantes, pues sus titulaciones están
totalmente devaluadas en el mercado de las profesiones. Son sin duda válvulas

10
de escape a la presión social que exige más oportunidades de educación
superior. Frente a este problema, el Estado no tiene una política claramente
definida (Góngora Edgar, 2009).
http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=34011860014

4) La masificación de la educación

Estos cuatro aspectos obligan a las universidades a implementar profundos

cambios estructurales para responder a los retos actuales y a considerar varios
aspectos de la calidad tales como:

1) El concepto de calidad como excelencia:

Estudiantes sobresalientes

Docentes preparados

Académicos e investigadores destacados

2) El concepto de calidad como respuesta a los requerimientos del medio

Pertinencia

Aspectos tecnológicos

Aspectos culturales

Escala de valores

Movilidad

Intercambio

3) El concepto de la calidad basado en la declaración de propósitos propios

Misión

Visión

Metas

Aspiraciones

11
Esto permite estructurar un patrón de calidad en base a los objetivos
declarados que contenga los estándares a los que se aspira en educación y
que debe atender los aspectos de:

a) Pertinencia social, con nuevas formas para adaptar las funciones

universitarias a las exigencias sociales y no solo las exigencias de mercado.

b) La competencia global, con las normas internacionales y exigencias en

general que favorezcan el intercambio profesional, académico y de
investigación

c) Definición de estándares para la rendición de cuentas a la sociedad, al

estado y a la propia institución.

La calidad entonces, estará formada por dos aspectos, el primero sintetiza las
propiedades que constituyen la propia concepción de calidad y que permiten
definir los campos y variables, estándares e indicadores para la evaluación y
acreditación de instituciones y programas educativos, y el segundo, determina
el grado en que las cualidades que posee se acercan a lo que se considera
óptimo, este aspecto permite establecer el patrón de calidad.

Evidentemente, la calidad hay que definirla en términos que faciliten y

clarifiquen los procesos de evaluación y acreditación de la educación
universitaria.
Para desarrollar un proceso de evaluación y acreditación de la calidad
universitaria, no basta con una definición filosófica o académica de dicho
concepto, es necesario definir un concepto de calidad con determinadas
características que permitan:

· Ser operacional, es decir, que se traduzca en elementos manejables dentro

de una guía, procedimiento o modelo de evaluación.

. Que incluya todas las funciones sustantivas de la universidad

· Que esté ligado a la pertinencia social.

12
La calidad de la educación superior está representada por la medida en que las
IES cumplen con las funciones que la saciedad les ha asignado: académica,
ocupacional, distributiva, política y cultural. Deben satisfacer los criterios de:

a) Relevancia (o pertinencia)

b) Equidad

c) Eficacia (o efectividad)

d) Eficiencia

En consecuencia, una educación es de calidad cuando:

1) Se propone satisfacer las necesidades reales de cada uno de los sectores

sociales a los que va dirigida (relevancia)

2) Las oportunidades de recibirla se distribuyen de acuerdo con las

aspiraciones de todos los sectores que integran la sociedad (equidad)

3) Se alcanzan realmente todos los objetivos propuestos (eficacia)

4) Se imparten de forma que optimizan el uso de los recursos (eficiencia).

(Muñoz Izquierdo, 1992, pp. 97-98).

“La calidad educativa no es sólo tener mejores acciones de difusión o

extensión, mejores productos de investigación o mejores egresados, lo cual es
sin duda necesario, sino que es también una definición cualitativa que hace a
las opciones de qué educación queremos, en función del país que deseamos”
(Sánchez Soler, 1998, p. 198).

La presión de la OCDE, que ha mostrado un especial interés por la educación

mexicana, se ha ejercido para que se introduzca el enfoque de competencias
en sus países asociados, nueva tendencia en los procesos y acciones de
reforma en las instituciones educativa, aunque siguen analizándose las
propuestas de la UNESCO sobre considerar a la educación un bien público,
gratuito por tanto, y la necesidad de universalizarla, quitando los sistemas
basados en el mérito académico e incluyéndola en la lógica de la equidad
social.

13
La educación en México y la valoración de su calidad se encuentra en una
transición teórica y práctica, y se necesitan hacer investigaciones y tomar
decisiones sobre lo que tenemos y nos hace falta en cada institución, por lo
que hay que explorar todos los modelos existentes, valorar que nos pueden
aportar e incluir nuevos elementos y modelos.

Estudio de caso:

El caso de la Licenciatura en Ingeniería Civil de la Facultad de Ingeniería

en la Universidad Autónoma de Sinaloa.

El presente trabajo tiene como propósito valorar el sentir y la opinión de

profesores, estudiantes, administrativos y directivos en relación a la educación
de calidad en el marco de la acreditación de las instituciones de educación
superior (IES) y de los programas educativos a nivel licenciatura; el caso de la
licenciatura en ingeniería civil de la Facultad de Ingeniería de la Universidad
Autónoma de Sinaloa.
El desarrollo de la investigación se integra por tres aspectos centrales:

1) Construcción del marco teórico en el que se analiza lo relativo a la

acreditación de las IES y los programas educativos desde la óptica de lo que
en teoría se considera una educación superior de calidad.
2) El diseño de instrumentos exploratorios para el estudio de caso que consiste
en encuestas de opinión de profesores, estudiantes y directivos con el objetivo
de obtener datos relevantes desde la perspectiva de estos actores, en relación
al punto 1, en el programa acreditado de la licenciatura en ingeniería civil de la
Facultad de Ingeniería de la Universidad Autónoma de Sinaloa.

3) El tratamiento sistemático de los datos recabados en el punto 2, para

obtener información con base en el análisis de los datos, que permitan
elaborar conclusiones en relación al significado de la acreditación y del nivel
de penetración que el uso de las TIC han tenido en este caso de estudio,
desde la perspectiva teórica planteada en el punto 1.

14
Objetivo

Conocer la opinión de los profesores, estudiantes, administrativos y directivos

de la Facultad de Ingeniería de la UAS en relación a la educación de calidad
en el marco de la acreditación.

1) Obtener datos relevantes que permitan conocer el sentir de los docentes

en el cumplimiento de su tarea educativa.
2) Obtener datos relevantes que permitan conocer el sentir de los
estudiantes en su proceso de aprendizaje.

Pregunta central

¿Los actores principales (profesores, estudiantes, administrativos y directivos)

están realmene comprometidos con la acreditación de las IES y de los
programas educativos?

Hipótesis
Existe una brecha crítica entre los supuestos teóricos que soportan a la
formación de ingenieros civiles de calidad y su implementación real en la
facultad de ingeniería en el marco de la acreditación.

Recopilación de datos
Diseño de instrumentos exploratorios
Encuesta de opinión
el diseño del instrumento exploratorio consiste en un cuestionario elaborado

con ayuda del software para encuestas en línea, además

que puede aplicarse en su versión impresa para procesamiento no automático,
la siguiente imagen muestra un espécimen:

15
1.1 Encuesta para docentes
La presente encuesta tiene como propósito recabar información de estudiantes,
docentes y directivos relacionada con la educación de calidad y el uso de TIC
en el nivel profesional para uso exclusivo de investigación educativa. toda la
información es absolutamente confidencial.

Principio del formulario

1 - ¿es profesor de?
(Obligatorio)

Tiempo completo

Asignatura base

Interino

COD
2 - ¿Cuántos años tiene?
(Obligatorio)

Entre 20 -30

Entre 30 -40

Entre 40 -50

Más de 50
3 - ¿En este momento, para el trabajo que desempeña, opina que el uso
de TIC es?
(Obligatorio)

Muy adecuada

Bastante adecuada

Poco adecuada

Nada adecuada

4 - Para su desempeño docente, opina que la acreditación es:

16
(Obligatorio)

Imprescindible

Muy importante

Conveniente

Irrelevante
5 - En general, ¿Cual es su grado de satisfacción al trabajar en un
programa educativo acreditado?
(Obligatorio)

Completamente satisfecho

Satisfecho

Insatisfecho

Completamente insatisfecho
6 - En los últimos dos años:
(Obligatorio)

No he asistido a ninguna actividad de formación interna en TIC.

No he asistido a ninguna actividad de formación externa en TIC por cuenta

de mi escuela

No he asistido a ninguna actividad de formación interna o externa en TIC

por cuenta de mi escuela.

He asistido a alguna o varias actividades de formación interna organizada

por mi escuela.

He asistido a alguna o varias actividades de formación externa en TIC por

cuenta de mi escuela.

He asistido a alguna o varias actividades de formación interna o externa en

TIC por cuenta de mi escuela.

7 - En los últimos dos años:

(Obligatorio)

17
 No he asistido a ninguna actividad formativa en TIC por mi cuenta.

He asistido a alguna o varias actividades formativa en TIC por mi cuenta.

8 - Si tuviera que realizar una valoración global de la calidad de la

educación en mi escuela en los últimos tres dos años la calificarías como:

Excelente

Buena

Regular

Mala

Muy mala
9 - Señala los principales obstáculos que te dificultan o impiden realizar
un curso o actividad de formación en TIC (puedes señalar varios):
(Obligatorio)

No tengo tiempo laboral (tengo demasiado trabajo y no lo puedo abandonar

varios días seguidos).

No tengo tiempo personal (mis compromisos y obligaciones personales me

impiden dedicar tiempo a esto).

El costo de los cursos es muy elevado.

Es imposible cuando supone desplazamiento geográfico.

Mi escuela no me da facilidades.

No encuentro cursos que me interesen.

10 - Para tu trabajo actual, en qué áreas crees que necesitas más
formación de la que tienes?:

0 1946169

11 - Este año qué formaciones te gustaría recibir y en qué modalidad:

18
 0 1946170

12 - Tienes alguna sugerencia de mejora? Si es así, por favor, dinos cual:

0 1946171

13 - ¿Que grado académico tiene?

(Obligatorio)

Licenciatura

Especialidad

Maestría

Doctorado
14 - sexo
(Obligatorio)

Mujer

Hombre
15 - Estado civil
(Obligatorio)

Casado

Soltero

Viudo

Divorciado

Análisis de datos

19
Para analizar e interpretar los datos se utilizará el software estadístico SPSS y

para una primera incursión exploratoria obteniendo en un

primer nivel referencias gráficas como la que se muestra enseguida:

20
21
Conclusión

Como puede verse, existen suficientes elementos para concluir que, entre los
supuestos teóricos y las evidencias empíricas observables en los procesos
educativos a nivel licenciatura en el marco de la acreditación de las IES, existe
una brecha que en esta investigación se pretende develar, el desarrollo de un
estudio suficientemente profundo permitiría un análisis básico que serviría de
sustento para posteriores investigaciones de mayor nivel; como un estudio de
causa – efecto con fines de establecer bases para el diseño e implementación
de políticas educativas en que se pueda basar la intervención educativa para
una educación de calidad en el contexto de la acreditación, empujando la
acción educativa en la dirección de reducir la brecha entre la teoría y la práctica
educativa.

22
Bibliografía
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Normas de Competencias. Consultado en: http://www.oei.es/tic/normas-tic-
modulos-competencias.pdf el 4 de Dic. de 2010.

23
-Edgar m. Góngora Jaramillo** Los ejes de la política actual de educación
superior en México: comentarios en torno al balance de Martínez Romo
Intertexto con Sergio Martínez Romo: Políticas en educación superior frente a
la transición al siglo xxi*
* Este artículo apareció en Reencuentro núm. 18: Administración académica,
junio, 1997, pp. 6-12.
** Licenciado en Sociología por la uam, maestro en Investigación Educativa por
el Cinvestav. Profesor de Antropología Social en la Escuela Nacional de
Antropología e Historia y de Sociología en la Universidad Autónoma
Metropolitana Xochimilco.
Consultado en http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?
iCve=34011860014 el 5 de Dic. de 2010.

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http://www.portaldeencuestas.com/publicar.php consultado el 5 de Dic. de
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Evaluación y Acreditación de Carreras Universitarias. Resolución Ministerial
No. 116/2002.

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