Pertinencia Innovacion y Competitividad en La Educación Una Aproximación Teórica y Un Diagnóstico para Ciénaga

Pertinencia,
Innovación y Competitividad
En La Educación.
Una aproximación teórica

y un diagnóstico para Ciénaga
Pertinencia de la Educación
Pertinencia,
En La Educación.
Una aproximación teórica y un diagnóstico para Ciénaga
Taller Editorial Sabiduría
Compilador:
Elkin Márquez Fernández
Edición:
Alcaldía Municipal de Ciénaga ©
LUIS MAJÍN GASTELBONDO GARCÍA
Alcalde Municipal
HERMES HENRIQUEZ ALGARÍN

Secretario de Educación Municipal
“Cienaga Digna, Organizada y Progresista”.
ISBN 978-958-97697-3-7
2
Pertinencia,
De La Educación.
Una aproximación teórica

y un diagnóstico para Ciénaga
3
Tabla de Contenido
Presentación…
1. Pertinencia educativa, formativa, pedagógica y curricular. Por: Dr

Giovanni Iafrancesco Villegas, CORIPET.
1.1 Las competencias polivalentes: Reto en el siglo XXI
1.2 Pertinencia educativa, formativa, pedagógica y curricular desde La
perspectiva de una escuela transformadora
2. Modelos pedagógicos y teorías del aprendizaje, desde la óptica de

la Pertinencia. Por: Dr. Alexander Ortiz Ocaña, Universidad del
Magdalena.
3. Principios cooperativos para un diseño curricular con pertinencia

social. Por: Mg. Rolando Escorcia Caballero y Mg. Alex Gutiérrez
Moreno, Universidad del Magdalena.
4. El currículo intercultural bilingüe. Por: Mg. Jairo Soto Molina,

Universidad del Atlántico.
5. Una experiencia de Innovación y mejoramiento en la educación con

tecnología de la información Por: Mg. Hugo Hernando Andrade Sosa,
Ing. Gina Paola Maestre Góngora, Grupo Simon, Universidad
Industrial de Santander.
6. Diagnóstico de la educación en Ciénaga-Magdalena. El perfil de

pertinencia. Por: Mg Hermes Henriquez Algarín, Secretario de
Educación, Gloria Pérez Delgado, miembro del Comité de Calidad de
la Educación Municipal.
4
INDICE
PRESENTACIÓN.............................................................................................................7
PERTINENCIA EDUCATIVA, FORMATIVA, PEDAGÓGICA Y CURRICULAR.
LAS COMPETENCIAS POLIVALENTES: RETO EN EL SIGLO XXI........................9
1. EL SER HUMANO Y SU RELACIÓN CON LA ESCUELA, EL CURRÍCULO Y EL
APRENDIZAJE........................................................................................................................................9
2. LA DISPOSICIÓN Y EL RITMO DE APRENDIZAJE Y SU RELACIÓN CON LA ESCUELA Y
EL CURRÍCULO....................................................................................................................................12
3. LA CONDUCTA HUMANA Y SU RELACIÓN CON LA ESCUELA, EL CURRÍCULO Y EL
APRENDIZAJE......................................................................................................................................16
4. LA SOCIEDAD Y LA CULTURA Y SU RELACIÓN CON LA ESCUELA, EL CURRÍCULO Y
EL APRENDIZAJE.................................................................................................................................18
PERTINENCIA EDUCATIVA, FORMATIVA, PEDAGÓGICA Y CURRICULAR
DESDE LA PERSPECTIVA DE UNA ESCUELA TRANSFORMADORA................24
MODELOS PEDAGÓGICOS Y TEORÍAS DEL APRENDIZAJE DESDE LA
ÓPTICA DE LA PERTINENCIA ..................................................................................36
TEMA 1 IMPLICACIONES DE LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE EN LOS MODELOS
PEDAGÓGICOS ....................................................................................................................................36
EL CONDUCTISMO (B. F. Skinner) ....................................................................36
LAS TEORÍAS CONSTRUCTIVISTAS (Jean Piaget) ............................39
LA PSICOLOGÍA COGNITIVA CONTEMPORÁNEA (Jerome Bruner, David
Ausubel, Robert Sternberg, R. Glaser) ...................................................................43
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (David Ausubel) ......................................45
LAS TENDENCIAS HUMANISTAS (Carl Rogers, Hamachek, A. Maslow) ......47
EL ENFOQUE HISTÓRICO – CULTURAL O SOCIO HISTÓRICO (Lev
Semionivich Vigotsky, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein, A. R. Luria, V. Davidov,
P. Ya. Galperin, L. Zankov, Nina Talízina) ...........................................................49
LA TEORÍA DE LA MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA
(Reuven Feuerstein) ................................................................................................58
TEMA 2 HACIA UNA NUEVA CLASIFICACIÓN DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS ...........60
LA PEDAGOGÍA TRADICIONAL (Ignacio Loyola)...........................................60
LA ESCUELA NUEVA (Jhon Dewey, Decroly, Cousinet) ..................................62
LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA (B. F. Skinner) ...............................................64
LA ESCUELA DEL DESARROLLO INTEGRAL (J. Dewey, Decroly, Cousinet,
E. Pichón Riviere, P. Freyre, L. S. Vigotsky, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein, A.
R. Luria, V. Davidov, I. A. Galperin, L. Zankov, N. Talízina, C. Rogers,
Hamachek, A. Maslow, J. Bruner, D. Ausubel, R. Sternberg, J. Piaget, R.
Feuerstein, J. De Zubiría, M. De Zubiría) ..............................................................66
LA TEOPEDAGOGÍA: TEORÍA DEL APRENDIZAJE DIVINO (Alexander
Ortiz; 2008) .............................................................................................................68
BIBLIOGRAFÍA ....................................................................................................71
PRINCIPIOS COOPERATIVOS PARA UN DISEÑO CURRICULAR CON
PERTINENCIA SOCIAL ...............................................................................................74
Hacia dónde va la escuela .......................................................................................74
Caracterización de la Educación en el Departamento del Magdalena ....................77
Una escuela basada en la cooperación ....................................................................79
5
Enfoque cooperativo para un currículo con pertinencia social. ..............................80

Un currículo con pertinencia social: el aprendizaje cooperativo como estrategia
formativa .................................................................................................................86
El aula como espacio ecológico ..............................................................................86
El aprendizaje cooperativo como estrategia ...........................................................87
UNA EXPERIENCIA DE INNOVACION Y MEJORAMIENTO EN LA
EDUCACIÓN CON TECNOLOGIA DE LA INFORMACIÓN ...............................122
1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................123
EJES TEMÁTICOS Y ÁREAS DE FORMACIÓN QUE ORIENTAN EL ACOMPAÑAMIENTO. 125
2.1 EJES TEMÁTICOS..................................................................................................................................125
2.2 ÁREAS DE FORMACIÓN ........................................................................................................................126
DESARROLLO DE LA ACTIVIDADES DE CAMPO......................................................................127
ESTRATEGIAS DEL ACOMPAÑAMIENTO ESCOLAR................................................................128
3.1 La Estrategia De Acercamiento ......................................................................129
3.2 Software que Soporta la Estrategia de Acercamiento.....................................131
LA ESTRATEGIA DE INNOVACIÓN..............................................................................................133
5.1 Consideraciones del MS en la Educación........................................................134
5.2 La propuesta de dominio y uso del MS y su integración al contexto escolar.135
CONCLUSIONES.................................................................................................................................141
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................................142
6
PRESENTACIÓN
No pocos temas suscitan debate público en nuestra sociedad; además

de la política y los dilemas éticos, la educación es uno de los más
avivados por las distintas controversias que genera, a veces con
extraordinarias enseñanzas, entre otras razones, porque allí mismo son
debatidos tanto la política como los propios dilemas éticos, entre
tantas aristas posibles de reflexión. Siendo la educación un factor
imprescindible para el desarrollo, es obviamente justo que sobre esta
función social se remuevan frecuentemente elementos de discusión y
franca revolución. Por tanto, la pregunta sobre qué, cómo y para qué
educar constituirá siempre un motivo de relevante interés y un
llamado al debate.
Por fortuna, los maestros estamos prestos a la discusión, ya sea

defendiendo el status quo o el cambio. Ahora, estamos llamados a
considerar un tema cardinal, quizá no tan nuevo, pero siempre vigente,
el de la pertinencia, con la tesis principal según la cual una educación
impertinente es al mismo tiempo una educación de pésima calidad,
comoquiera que no responde a las expectativas sociales y al
imperativo del desarrollo, pues no consulta los verdaderos anhelos de
la comunidad y conlleva el riesgo del conducirla al atraso.
Son muchas las posibilidades que pueden optarse al considerar el

debate de la pertinencia de la educación; cada cual ofrece a su vez
múltiples elementos para someterlos a juicio, por ello, hemos
privilegiado aquellos que dominan, en mayor grado, los espacios
académicos. En efecto, como podrá observarse, en primer lugar se
plantea el carácter de la pertinencia pedagógica, en éste se revisa la
pertinencia formativa. Difícilmente pueden abordarse los núcleos
básicos de los anteriores si no se explora y explicita la pertinencia
curricular, éste, quizá, constituye la piedra angular de la problemática
de la pertinencia.
7
En el marco de estos fundamentos, se estudian los modelos

pedagógicos y las competencias, pues, finalmente el primero es el
vehículo de facilitación del desarrollo y consolidación de los
propósitos de adecuación de la misión y visión educativa más
próximos a lo deseable, y el segundo, constituye el producto de la
función educativa, en tanto que la formación competente permite una
mayor y mejor integración de los jóvenes a la sociedad con
posibilidades de éxito.
Como innovación educativa se proponen los principios cooperativos y

el aprendizaje cooperativo para apuntalar, además, la pertinencia
social. Por último, se presenta la tecnología de la información como
herramienta útil para la optimización de la enseñanza.
El último capítulo está conformado por las propuestas de

transformación que surgieron del trabajo de docentes, directivos y
miembros de las distintas comunidades educativas del municipio tanto
de la zona urbana como de la rural, y es un indicador de esperanza en
el futuro de nuestra comunidad.
La presente obra es una compilación de valiosos trabajos que los

correspondientes autores compartieron con los docentes y directivos
de Ciénaga Magdalena en el transcurso del año 2009, con el propósito
de generar análisis y acciones correspondientes para la transformación
educativa a la que la administración municipal apunta como estrategia
transversal para el desarrollo integral del municipio.
8
PERTINENCIA EDUCATIVA, FORMATIVA,

PEDAGÓGICA Y CURRICULAR. LAS
COMPETENCIAS POLIVALENTES: RETO
EN EL SIGLO XXI
Giovanni M. Iafrancesco V. PHD
Miembro Correspondiente Academia Colombiana de Pedagogía y
Educación ACPE
Director Corporación Internacional Pedagogía y Escuela
Transformadora CORIPET
1. EL SER HUMANO Y SU RELACIÓN CON LA ESCUELA, EL

CURRÍCULO Y EL APRENDIZAJE
Los procesos evolutivos del ser humano y sus tendencias en el

desarrollo que se tienen en los distintos momentos de la vida, en
especial los de la infancia, adolescencia y juventud y, entre ellos, los
que ocurren durante el desarrollo emocional, social, cognoscitivo, de
la personalidad y del carácter, del juicio moral, de la inteligencia, etc.,
son muy importantes para el planeamiento del contenido y de los
procesos de aprendizaje.
Este concepto de evolución psico-biológica de las personas introdujo

la idea que existe una transformación ordenada y secuencial en las
personas que amplía la capacidad del organismo para la adaptación, y
que este proceso incluye al niño en su totalidad mientras reacciona
con respecto a su medio.
Este proceso ha hecho que los educadores se formulen, dentro de las

múltiples preguntas que se hacen, la siguiente pregunta: ¿Cómo crecen
y se desarrollan los niños y bajo qué condiciones lo hacen de modo
particular?
Conocer el desarrollo psicobiológico de los niños y adolescentes,

ofrece unas excelentes bases para decidir qué tipo de educación y
formación es conveniente y qué clase de procesos del desarrollo bio-
psico-social, afectivo, ético, moral, espiritual e intelectivo son
9
pertinentes en función de las necesidades de los educandos y de sus

condiciones socio-culturales.
Existe ya una clasificación psicológica que agrupa los diferentes

aspectos del desarrollo humano: el crecimiento físico, social,
emocional y mental. Entre estos aspectos el más investigado es el
crecimiento físico y uno de los mejores trabajos al respecto (sobre el
cual se fundamentan los trabajos de hoy) es el realizado por Gesell
(1943) en el que se describen los perfiles de conducta y los gráficos
cronológicos de los niveles de edad según el desarrollo individual y se
hacen tipificaciones.
A pesar de estas tipificaciones es conveniente aclarar que éstas tan

sólo se convierten en patrones para interpretar el desarrollo individual,
pero que cada persona, por ser singular, única e irrepetible, tiene su
propio proceso de desarrollo integral y por tanto la madurez física, sus
emociones, su inteligencia, su proceso sociocultural no es controlado
ni controlable, aunque sí formable desde las dimensiones
cognoscitiva, socioafectiva, psicobiológica y motriz en un proceso
educativo de formación integral.
A pesar de que los procesos en el desarrollo social, emocional y

mental no se conocen tanto como ocurre con el desarrollo físico,
cumplen las siguientes reglas:
a. Siguen una secuencia.

b. Van desde lo menos maduro hacia lo más maduro.
c. Son cíclicos
d. Son integrales.
Esto ha permitido a los investigadores en educación, basarse en la

psicología del desarrollo y, estudiando los procesos físicos,
emocionales, mentales y sociales, sospechar, por lo menos, cuáles
deben ser las fases y etapas pedagógicas y las estrategias didácticas y
contenidos que deben planearse y desarrollarse (desde el currículo)
para facilitar el desarrollo y la formación integral de los educandos; o
en el peor de los casos, no interrumpir u oponerse a este desarrollo
natural.
10
Ya se conocen las interrelaciones que existen entre los procesos del

desarrollo físico, social, emocional y mental. Se sabe que el desarrollo
emocional afecta el crecimiento mental y que los factores emocionales
facilitan u obstaculizan las actividades u operaciones mentales tales
como el lenguaje y el razonamiento.
Cuando los cambios físicos del individuo tardan demasiado en

producirse, u ocurren muy temprano, es probable que el individuo se
sienta socialmente desubicado con respecto a los de su edad; este
hecho afecta el desarrollo emocional, y a su vez, el funcionamiento
intelectual.
Se sabe también que la incapacidad para controlar el propio

temperamento o manejar adecuadamente la personalidad individual,
más aún, si se presentan problemas emocionales, se empieza a hacer
imposible la vida social.
A pesar de todo, no necesariamente la edad cronológica es

directamente proporcional en desarrollo a la edad mental, la edad
emocional y la edad social. Esto implica que hoy no se acepta la
propuesta de Olson y Hughes (1943) sobre el concepto de edad
integral, entendida como la conjunción del crecimiento físico y los
demás aspectos del desarrollo. Martin y Stendler (1959) y Ausubel
(1959) contradijeron esta postura, especialmente este último, cuando
afirmó (con apoyo de sus investigaciones) que “los factores únicos de
la experiencia individual y el medio cultural contribuyen
significativamente en cuanto a la dirección, la regulación y el orden
secuencial de todos los cambios evolutivos”.
Si esto es así, podríamos concluir que “ningún individuo se desarrolla

uniformemente” y que “no todos los niños de la misma edad son
iguales emocional, física, social e intelectivamente”.
Podemos entonces preguntarle a los educadores y a las instituciones

educativas: ¿Por qué a todos los niños se les enseña lo mismo, de la
misma forma, el mismo día, a la misma hora, con los mismos métodos
y actividades, con los mismos recursos y en el mismo salón? ¿Por qué
se espera que todos, a pesar de la heterogeneidad en el desarrollo,
aprendan lo mismo, de la misma forma y en el mismo tiempo? ¿Por
qué se les evalúa igual y se les promueve igual si son diferentes?
11
La respuesta a estas preguntas tienen desde hace medio siglo a los

investigadores en educación buscando nuevas alternativas de
estructuración curricular y a los pedagogos buscando nuevas
estrategias y propuestas que faciliten, no los métodos de enseñanza
tradicional por procesos de transmisión-asimilación de conocimientos,
sino verdaderos procesos de construcción de conocimientos, de
aprendizajes autónomos y significativos, de desarrollo de habilidades
y destrezas, de competencias y de formación axiológica en función de
los procesos físicos, sociales, emocionales y mentales individuales.
A pesar de todo, el apoyo de la psicología a la educación y a la

pedagogía, al aportar la idea del desarrollo secuencial e iniciar el
proceso de investigación en este sentido, ha tenido un efecto saludable
ya que los educadores pueden alertarse de que son necesarios ciertos
niveles mínimos de madurez bio-psico-social e intelectiva antes de
que ciertos contenidos programáticos del plan de estudios y ciertos
temas de las unidades didácticas puedan enseñarse, pues de estos
niveles de madurez depende en gran parte el éxito y la eficacia de la
enseñanza.
Estimados educadores, es vital entonces, antes de enseñar, conocer el

desarrollo físico, social, emocional y mental del educando para así
permitirle aprender. En conclusión, no hay que enseñar, hay que dejar
aprender. Esta es una forma de mediación.
2. LA DISPOSICIÓN Y EL RITMO DE APRENDIZAJE Y SU

RELACIÓN CON LA ESCUELA Y EL CURRÍCULO.
Una de las principales contribuciones que ha hecho la psicología del

desarrollo a la educación ha sido el concepto de la “disposición y del
ritmo”. En términos de Taba (1974), de él se deduce que “la
enseñanza fructífera incluye el sentido de la oportunidad en la
instrucción así como la necesidad de brindar ocasiones para la
actividad de modo de adecuar el ritmo de la enseñanza al proceso de
maduración del niño”.
Hilgard (1957) propuso los principios fundamentales de la disposición

y el ritmo. Entre los principales están:
12
1. Las habilidades que se asientan sobre una conducta en desarrollo

son más fácilmente aprendidas.
2. Cuanto más maduro sea el organismo, menos entrenamiento se
necesitará para alcanzar un nivel dado de eficiencia.
3. La ejercitación que se realiza antes de la disposición dada por la
maduración puede dar por resultado la falta de progreso o sólo un
progreso temporal.
4. El entrenamiento prematuro, si es frustrante, puede producir más
daño que beneficios.
Estos postulados suponen que para que se dé un aprendizaje eficaz se

requiere también de un ritmo eficaz por parte de quien aprende y que
las experiencias que propone el educador mediador para facilitar este
aprendizaje eficaz necesitan estar de acuerdo con la secuencia del
desarrollo de quien aprende.
A pesar de entender esta postura evolutiva y conductual de la

psicología, existen algunas críticas a las propuestas de Hilgard. Estas
críticas se orientan a cuestionar la necesidad de tener en cuenta las
secuencias del desarrollo como guías imprescindibles para la acción
educacional.
El principal crítico es Ausubel (1959), quien ha anotado:
“Los conceptos de la secuencia del desarrollo son todavía imperfectos

para permitir la clase de particularización necesaria para utilizarlos
como guías específicas para la ubicación del contenido o para la
fijación de las expectativas en relación con los niveles de enseñanza”.
“El concepto de la disposición del desarrollo y la idea de que existe

una edad óptima para cada tipo de aprendizaje son interesantes y
potencialmente útiles; pero también existe el peligro de aplicarlas
demasiado rígidamente”.
“Aunque hay acuerdo sobre el hecho de que la disposición influye en

forma crucial sobre el aprendizaje y que la capacidad adquirida limita
e influye la capacidad del individuo para aprovechar la experiencia o
la práctica corrientes, esto no debe confundirse con el concepto de
13
maduración, que sólo es uno de los factores que determinan la

disposición del individuo; el otro es la experiencia previa.”
“Igualar la disposición solamente con la maduración enturbia las

fuentes conceptuales y permite a los educadores emplear la
maduración como víctima propiciatoria y como excusa para no
someter las prácticas de la instrucción al tipo de investigación
indispensable para el progreso educacional continuo”.
A pesar de todos los aportes de la psicología evolutiva, aún los

educadores y las instituciones educativas descuidan los desarrollos
individuales, el crecimiento, los procesos físicos, sociales,
emocionales y mentales de los educandos y siguen centrando su
postura curricular en los contenidos programáticos, antes de conocer a
los educandos que se beneficiarán de este currículo, sus condiciones
bio-psico-sociales e intelectivas, atropellándolos con programas
preestablecidos, contenidos definidos, actividades programadas. En
mis términos, como profesores, “llegamos con jumbo propio a
aeropuerto ajeno”.
Frente a esta problemática, Havighurtst (1953) propuso a los

educadores y pedagogos el concepto de “las tareas de desarrollo” en
relación con los procesos de madurez individual que deben alcanzar
los educandos frente a sus propios procesos de desarrollo –
potencialidades y limitaciones- y frente a cuanto le piden – y en
algunos casos exigen - la familia, la escuela, los pares y la comunidad.
Frente a esta concepción, Ericsson (1955) propuso el concepto de

“crisis” frente a la madurez y al desarrollo por parte de quien madura
y se desarrolla, pues las tareas que se le piden a quien crece están
asociadas al conflicto de sentimientos y deseos: el educador, desde el
currículo, les pide lo que se espera de ellos, no lo que ellos puedan
dar, o peor aún, lo que quieren dar, dependiendo de sus expectativas,
intereses personales y motivaciones endógenas particulares.
Los educadores a la hora de proponer currículos deberían entonces

tener en cuenta, desde perspectivas de la psicología del desarrollo –en
términos de Havisghurst (1953), que existen tres fuentes
interdependientes que controlan las tareas de desarrollo:
14
a. La maduración del organismo biológico.

b. Los esquemas sociales y culturales condicionantes, y
c. Las preferencias o desagrados producto del esquema de
aspiraciones personales, dictadas por la personalidad individual.
Para una buena organización curricular, desde la perspectiva de los

procesos del desarrollo integral humano-físico, social, emocional, y
mentales es necesario tener en cuenta las categorías que presentan
Tryon y Lilienthal (1950) y que fundamentan algunos de los
postulados de Havighurst:
1. Ejecución de un sistema apropiado de dependencia-

independencia.
2. Elaboración de un sistema apropiado para dar y recibir afecto.
3. Relación con los grupos sociales en cambio.
4. Desarrollo de una conciencia.
5. Aprendizaje del papel psico-socio-biológico del propio sexo.
6. Aceptación y adaptación a un organismo que cambia.
7. Manejo de un organismo en evolución y aprendizaje de nuevos
modelos de control motor.
8. Aprendizaje para comprender y controlar el mundo físico.
9. Desarrollo de un sistema de símbolos apropiados y de la
capacidad conceptual.
10. Relación de uno mismo con el cosmos.
Estas categorías implican para el educador y para las instituciones

educativas:
1. Que debe organizarse el conocimiento en función del desarrollo.

2. Que es necesario entender y encarar la relación compleja que se
da entre las condiciones del aprendizaje y las dimensiones del
desarrollo.
3. Que el planeamiento del currículo necesita proyectar, utilizar y
controlar las condiciones para el aprendizaje del mismo modo que el
contenido que ha de ser aprendido.
4. Que es necesario descubrir el momento propicio para la
enseñanza, orientando la oportunidad y la marcha del esfuerzo
educacional de tal manera que los aspectos que se relacionan o pueden
ser relacionados con las tareas de desarrollo y la enseñanza se den
cuando las condiciones sean las más favorables.
15
Los fundamentos psicológicos, y dentro de ellos la concepción de

desarrollo evolutivo, de la personalidad y del aprendizaje, son
imprescindibles para el educador y el pedagogo y no pueden
descuidarse a la hora de organizar la enseñanza y sus contenidos.
3. LA CONDUCTA HUMANA Y SU RELACIÓN CON LA

ESCUELA, EL CURRÍCULO Y EL APRENDIZAJE
El término conducta proviene del latín conductan que significa

conducida, guiada. En psicología, la conducta es el conjunto de
reacciones y actitudes de una persona ante un estímulo y situación
dados, y de modo global frente a todas las circunstancias de la vida.
El conductismo, llamado también Behavorismo, ha tenido la

tendencia a fundamentar el estudio de los seres humanos en la
observación y examen de su conducta. Apareció ante todo, como un
método – desde Watson (1913) - que se atiene al estudio de lo único
que estima observable y, por tanto, científicamente admisible: la
conducta.
Todos los términos que designan estados internos (como la

conciencia) son rechazados por los conductistas y, aunque estos no
rechazan los factores genéticos –ya que los integran dentro del sistema
de condiciones que constituyen las relaciones entre estímulos y las
respuestas a los estímulos- sí rechazan los modelos y las estructuras
no experimentalmente manipulables y sobre las cuales no pueden
observarse comportamientos.
Estímulo y respuesta son las nociones fundamentales en el

conductismo: la relación causa-efecto. Si no se logra la respuesta se
puede utilizar el refuerzo, en términos de recompensa o castigo.
El conductismo psicológico se distingue del conductismo filosófico

(llamado también conductismo analítico o lingüístico) en que este
último admite que existen actos, procesos, acontecimientos o
episodios internos (mentales) acompañados o correlacionados con
actos de la conducta externa; el primero no los admite.
16
La psicología de la conducta se propuso como objetivos entre otros:
• Comprender la naturaleza humana y las actitudes y

comportamientos (conducta humana) a través de las cuales ésta se
expresa, desde el punto de vista de sus bases sociológicas (contextos,
entornos, ambientes, situaciones en las que se encuentra la persona) y
biológicas (procesos de desarrollo psíquico y biológico: psicología del
desarrollo) y su relación con las actividades que la persona realiza.
• Analizar y evaluar la conducta humana a través del
conocimiento y comprensión de los procesos bio-psico-sociales que se
realizan en el ser humano y que están ligados al desarrollo físico,
mental emocional, y moral los cuales se traducen en actitudes y
comportamientos.
• Estudia y analiza las respuestas que los seres humanos, de forma
individual o social, dan a los estímulos sociológicos, psicobiológicos y
motivaciones.
Desde la perspectiva educativa, es importante conocer la naturaleza

humana y su forma de expresión en la conducta y determinar
claramente los estímulos externos o agentes diversos que pueden
influir sobre ella en especial los contextuales (sociales, culturales,
entornales, ambientales), los naturales (biológicos, fisiológicos) y los
motivacionales (tendencias, expectativas, intereses). Si estos factores
sociológicos, psicobiológicos y motivacionales se conocen y se
conoce su naturaleza, pueden adecuarse los primeros para permitir el
desarrollo natural individual y ayudar al proceso del desarrollo
conductual.
La educación de las actitudes y los comportamientos a la luz de unos

principios y valores socioculturales son también objetivos de la
educación y las instituciones educativas deben generar los espacios y
estrategias pertinentes para desarrollarlos en los educandos, a través
de las prácticas pedagógicas de los educadores.
Ya que los comportamientos y las actitudes humanas de una u otra

forma son la respuesta a los estímulos que diferentes ambientes
presentan a la naturaleza humana, conviene que los centros educativos
se ocupen de unos y otros (comportamientos como conductas a
manera de respuesta y ambientes como estímulos). Conviene entonces
17
mantener el principio de que “la escuela tiene un importante sentido

social en el que se expresa la conducta humana”.
Para Dewey (1967), la misión de la institución escolar fue (y aún es)

“la de proveer siempre un ambiente: simplificado, ordenado,
compensatorio y coordinado para quien se educa: a) Simplificado,
para que se posibilite la comprensión de la complejidad exterior, b)
Ordenado progresivamente, para que ayude en la comprensión del
ambiente exterior más complejo. C) Que sea compensatorio o
liberador de las limitaciones que cada alumno pueda tener por el
grupo social al que corresponde, d) Que coordine las influencias
dispersas que los individuos reciben de los círculos vitales a los que
ellos pertenecen.
Por todo lo anterior podemos concluir que es de vital importancia, a la

hora de estructurar instituciones educativas y escenarios de formación,
no descuidar los aportes de la psicología de la conducta, ya que ella
nos permite comprender de mejor manera el porqué de las actitudes y
comportamientos de los educandos, el proceso bio-psico-social por el
cual pasan, los procesos físico-mental-emocional-moral que influyen
en la conducta y en la forma natural como ella nos permite expresar la
naturaleza humana.
Si los educadores tenemos en cuenta la conducta humana y los

motivos que la determinan, pedagógicamente podríamos estructurar
estrategias para cualificar las actitudes hacia el aprendizaje en los
educandos, según su desarrollo físico-mental, emocional y moral y
podríamos descifrar el duro y complejo reto de “generar expectativas,
canalizar el interés, inducir la motivación y concentrar la atención” de
nuestros educandos, como requisito actitudinal para alcanzar la
“disposición para aprender”, sin la cual no se dan los aprendizajes
autónomo y significativo.
4. LA SOCIEDAD Y LA CULTURA Y SU RELACIÓN CON LA

ESCUELA, EL CURRÍCULO Y EL APRENDIZAJE
Hilda Taba (1974) opinaba: “Si se concibe la educación como un

agente de cambio, las ideas sobre la dinámica del cambio cultural y
18
sus efectos sobre la personalidad y el papel del individuo en la cultura

adquieren gran significación”.
A pesar de que las culturas son orgánicas y estructurales, cualquier

alteración en cualquiera de sus elementos introduce cambios en otros
elementos y en la totalidad. En las culturas primitivas homogéneas y
conservadoras (en especial las orientales) estos cambios se dan
lentamente y el núcleo de la cultura se conserva intacto, ya que los
individuos jóvenes que pertenecen a ella están capacitados para prever
el futuro viendo a los mayores. Se da entonces el caso de que los niños
y las niñas puedan ver su futuro observando a los adultos y sus
experiencias de vida resumen la experiencia de la generación anterior.
Por el contrario, las culturas occidentales, y en especial las

tecnológicamente avanzadas, se caracterizan no sólo por los cambios
rápidos y bruscos, sino también por el cambio deliberado e
intencionado, lo que produce un retardo cultural entre la velocidad de
los cambios en los aspectos técnicos de la cultura y los cambios en los
valores, las costumbres, las expectativas de conducta y las
instituciones sociales.
Esta falta de uniformidad en los cambios técnicos y culturales

introduce conflictos y estos producen rupturas y problemas culturales
los cuales se muestran en la falta de aceptación de los mismos, lo que
lleva a contradicción, tensión, caos, desorganización, incertidumbre,
mecanismos de rechazo y de defensa, actitudes negativas.
En algunas culturas los cambios que se producen en una generación

son tan rápidos, que son mayores que los cambios producidos en otras
culturas durante siglos. Estas culturas rápidas y que cambian
desigualmente crean dificultades en la transmisión de esa cultura, en
ellas los jóvenes se quedan sin modelos y las experiencias de los
padres –e incluso de los hermanos mayores- son de poca utilidad,
como guía, para las nuevas generaciones.
En estas culturas rápidas los cambios son drásticos e imprevisibles y

las adaptaciones indispensables no son suficientes, lo que implica
desequilibrio entre los métodos destinados a crear una disposición
para vivir de acuerdo con las exigencias de la cultura (conformidad) y
la acentuación de los rasgos peculiares, la experimentación y la
19
invención de la nueva cultura. Para Gorer (1955) este es un problema

de aculturación.
En las culturas rápidas se genera una alteración en la función de los

agentes educativos usuales de la cultura por tener estos que asumir
otros cambios imprevistos; los padres, por ejemplo, por tener que
iniciar un proceso de adaptación a la nueva cultura no pueden
transmitir a sus hijos su cultura primera y menos aún la última a la
cual no se adaptan.
Esta rapidez del cambio ha debilitado la capacidad de la familia para

transmitir la cultura, la cual esta quedando en manos de las
instituciones educativas y de los educadores que viven el mismo
problema; entonces, los centros urbanos y los medios masivos de
comunicación se convierten en los agentes culturales de primer orden
y nacen y crecen en estos procesos los conflictos de valores, lo que en
poco tiempo se refleja en tendencias antisociales y de resistencia a la
autoridad.
Los cambios sociales acentúan el proceso de aculturación,

entendiendo por aculturación “el proceso de aprendizaje de nuevas
conductas y valores en una nueva cultura tras un proceso de cambio”.
Esta aculturación que ocurre a nivel macro con las culturas de los
países y los pueblos por los cambios acelerados en los procesos
tecnológicos e industriales, también se vive dentro de los pequeños
cambios que se generan en la permanente movilidad social. Es lo que
le ocurre al campesino al llegar a la ciudad, como también es lo le
ocurre a un niño al pasar de la educación en casa a recibir la educación
escolar. Esta micro-aculturación (si la podemos llamar así), al igual
que la macro-aculturación, en su proceso está acompañada de tensión,
ansiedad, incertidumbre, desorganización, en pocas palabras, de
conflicto.
El grado de conflicto y tensión comúnmente corresponde a la distancia

que existe entre la cultura que ha de ser aprendida y la cultura original
y a la distancia entre las conductas y los valores esenciales que
deberán ser aprendidos y los valores y las conductas de la cultura
original. Esto hace que a pesar de que se tenga que cambiar se
encuentre reticencia y resistencia al cambio y pocas actitudes positivas
hacia el mismo.
20
En educación ocurre igual; los nuevos paradigmas emergentes

cuestionan a los paradigmas tradicionales; los maestros que siempre se
sintieron bien en su labor educativa porque fueron excelentes
representantes para su paradigma convencional, de la noche a la
mañana pasan a ser desactualizados, retardatarios de los procesos del
cambio, se sienten anquilosados y como respuesta natural rechazan los
cambios, los critican y cuestionan y quieren volver a demostrar con
sus actitudes y comportamientos la validez del paradigma anterior; lo
que con el tiempo no logran, entonces entran en proceso de
desmotivación y es difícil convencerlos de la necesidad de cambiar.
Por eso en nuestras instituciones educativas aún se manejan los

modelos de enseñanza de transmisión-asimilación de conocimientos, a
pesar de que la tecnología y la informática hayan avanzado a pasos
agigantados y le permita al educando de hoy procesos de autodidaxia
y construcción del conocimiento por autogestión y auto-aprendizaje.
Frente a esta problemática es indispensable que en los centros

educativos se cambien las viejas formas de la enseñanza y se inventen
nuevas estrategias de formación integral, social y cultural. En este
momento los educadores debemos asumir el cambio, capacitarnos,
actualizarnos y perfeccionarnos en el menor tiempo posible, asumir el
reto de la transformación y con creatividad, iniciar procesos de
innovación que den respuesta a las expectativas e intereses de las
nuevas generaciones y construir con ellas esas nuevas sub-culturas
que empiezan a expresarse en los nuevos valores y costumbres y en la
nueva forma de vida.
El adulto no puede rechazar la nueva cultura; con los jóvenes debe

estudiarla, analizarla, tomar postura crítica frente a ella, calcular sus
problemas y ventajas, tener pensamiento prospectivo y proyectivo e
iniciar un proceso de construcción de propuestas alternativas
provisionales o definitivas para favorecer el cambio y permitir el
desarrollo de la juventud en esa nueva cultura. No debe forzar
mantener la cultura que caduca y reprimir los procesos naturales que
surgen de la cultura emergente.
Es a través de una pedagogía contemporánea que esto se logra. Si las

instituciones educativas no tienen flexibilidad curricular y no se
21
adaptan y actualizan rápidamente, en la medida en que cambian los

contextos socio-culturales producto del avance científico y
tecnológico vertiginoso, corren el riesgo de desaparecer por volverse
ineficientes, ineficaces e inefectivas. Posiblemente seguirán haciendo
bien lo que saben hacer, a sabiendas de que eso que saben hacer es
precisamente lo que ya no deben hacer.
Para comprender, nuestra tarea educativa frente a los cambios

culturales y a la diversidad social, podría citar a Margaret Mead:
“Nosotros como pueblo, padres, maestros y ciudadanos, estamos
criando niños desconocidos para un mundo desconocido. No podemos
adivinar sus necesidades recordando las nuestras, no podemos hallar
las respuestas a sus preguntas buscándolas en nuestros propios
corazones. Sólo mediante la proyección constante de nuestra visión
hacia el futuro, mientras mantenemos nuestra observación sutilmente
a tono con las necesidades, los temores y las esperanzas de estos
niños, podemos esperar brindar las condiciones de evolución para la
próxima generación, que podría tratar con problemas demasiado
vastos para nosotros, criados en una época de inexperiencia que nos
impide incluso pensar correctamente”.
Una educación de hoy para construir un futuro mejor a las

generaciones por venir, implica desarrollar en los educandos la
posibilidad de aprender a ser (competencias antropológicas), aprender
a sentir (competencias afectivas), aprender a actuar (competencias
éticas y morales), aprender a vivir (competencias axiológicas y
espirituales), aprender a convivir (competencias ciudadanas), aprender
a saber (competencias académicas y científicas), aprender a saber
hacer (competencias laborales y ocupacionales), aprender a pensar
(competencias cognitivas), aprender a aprender (competencias
investigativas y tecnológicas) y aprender a emprender (competencias
de liderazgo y emprendimiento). Con ellas se promueve y potencia: el
desarrollo humano, la educación por procesos respetando los ciclos de
desarrollo, la construcción del conocimiento, la transformación socio
– cultural desde el liderazgo y la innovación educativa y pedagógica.
Son las competencias polivalentes que las instituciones educativas, de
todo carácter y nivel, deben desarrollar en sus educandos para “formar
personas nuevas, que den respuestas nuevas, a las condiciones nuevas
del continuo devenir”.
22
23
PERTINENCIA EDUCATIVA, FORMATIVA,

PEDAGÓGICA Y CURRICULAR DESDE LA
PERSPECTIVA DE UNA ESCUELA
TRANSFORMADORA
Giovanni M. Iafrancesco V. PhD
Miembro Correspondiente Academia Colombiana de Pedagogía y
Educación
Director Corporación Internacional Pedagogía y Escuela
Transformadora CORIPET Ltda
Transformar significa cambiar, en términos de modificar para mejorar,

progresar y evolucionar. Esta transformación implica cambios
estructurales y no sólo puntuales o de forma, que pueden surgir del
devenir histórico, social, económico, político, cultural que han ido
influenciando la forma de sentir, pensar y actuar la educación y que ha
derivado en nuevas concepciones pedagógicas, en nuevas estrategias
didácticas, en nuevas propuestas curriculares, en nuevas formas de
hacer la administración educativa, en nuevos criterios de evaluación,
ya que responde a nuevos fundamentos y misiones.
La escuela transformadora tiene como misión “formar al ser humano,

en la madurez de sus procesos, para que construya el conocimiento y
transforme su realidad socio-cultural, resolviendo problemas desde la
innovación educativa”.
Esta misión le permite relacionar el ser con el saber hacer y desarrollar

la capacidad de sentir, pensar y actuar de quien aprende. Permite
relacionar la vocación con la profesión y la ocupación y genera la
posibilidad de desarrollar actitudes hacia el aprendizaje, desarrollar
procesos de pensamiento y competencias, construir el conocimiento,
desarrollar habilidades y destrezas y cualificar los desempeños y
aportar nuevos métodos, técnicas y procedimientos. Así se aprende a
vivir, a aprender y a convivir y se generan espacios para cualificar los
procesos de formación, investigación, extensión y docencia, tareas
actuales de la educación.
24
La misión de la escuela transformadora surge de establecer nuevas

relaciones y roles a los agentes educativos.
La pedagogía tradicional consideró como agentes educativos al

alumno que aprende, al profesor que enseña y a los contenidos
programáticos enseñados, bajo la concepción de que la educación es el
proceso de transmisión de la cultura y que esta transmisión es
entendida como la enseñanza de las ciencias las artes y los oficios, de
ahí que el modelo de transmisión de conocimientos se centró en las
tareas del profesor: planear, programar, parcelar, enseñar, evaluar y
promover.
Haciendo un recorrido somero por los cambios en los roles del

profesor, nos podemos dar cuenta que hemos ido cambiando nuestras
tareas en relación con la enseñanza y hemos ido cualificando los
aprendizajes: Del profesor que decía lo que sabía, pasamos al maestro
que explicaba lo que el alumno no entendía, al docente que presentaba
el método para promover la aplicación de lo aprendido, al educador
que se preocupó de la formación integral y al mediador que vela por la
eficiencia, eficacia, efectividad y pertinencia del aprendizaje con el
propósito de transformar la realidad y lograr mejoras, evolucionar y
progresar.
Resultado de estos cambios entonces se buscó lograr que el alumno

que escuchaba se transformara en estudiante que entendía y
participaba, en discente que verificaba, comprobaba, demostraba y
experimentaba, en educando que construía el conocimiento y,
finalmente, en un líder competente, de excelentes desempeños,
inteligente, autogestionario, pro-activo, protagónico, comprometido,
laborioso, productivo, crítico constructivo, ingenioso, creativo,
innovador que propone alternativas de solución lógicas a los
problemas de su entorno (país, región, localidad, comunidad) y que al
resolver estos problemas crea ambientes para mejorar su calidad de
vida y la de los suyos.
Estas necesidades de cambio llevaron a los países desarrollados a ir

modificando los modelos pedagógicos, las estrategias didácticas y las
formas de enseñanza, buscando con estos cambios cualificar los
25
aprendizajes por parte de quien aprende y de quien aprende

significativamente.
Hoy sabemos que debemos crear una escuela transformadora que se

fundamente en el proceso pedagógico recorrido, pero que genere
nuevas alternativas educativas y pedagógicas. Esto se logra con los
maestros que tenemos y con las instituciones educativas que
contamos, siempre y cuando el educador mediador no se contente con
decir lo que sabe para que el alumno lo escuche con atención, sino que
debe explicar lo que el alumno no entienda, proponer métodos activos
para que el alumno aprenda haciendo, facilitar procesos que permitan
la construcción del conocimiento y generar programas y proyectos
que permitan el desarrollo de los procesos de pensamiento y de las
competencias cognitivas básicas, cualificando los desempeños y
formando líderes transformacionales que den respuestas nuevas a las
condiciones nuevas que demanda el progreso, producto del devenir.
Para abordar esta nueva tarea es de vital importancia replantear los

fundamentos educativos, producto de una nueva concepción de
educación y de un cambio adecuado de roles en los agentes
educativos: el educando como sujeto constructor de aprendizajes
significativos, el educador mediador como facilitador del aprendizaje
y como promotor del desarrollo humano, los objetos de conocimiento
disciplinares o estándares mínimos de calidad y contenidos del
aprendizaje, las condiciones entornales expresadas en los contextos
histórico, social, económico, político, cultural y natural en los que se
da la acción educativa y, las concepciones y prácticas pedagógicas que
permiten operacionalizar los nuevos roles.
Este cambio de roles demanda actualizar los fundamentos educativos

filosóficos, psicológicos, epistemológicos, sociológicos y pedagógicos
tradicionales y con ellos responder a las tareas del desarrollo humano,
la educación por procesos, la construcción del conocimiento, la
transformación socio-cultural y la innovación educativa y pedagógica.
La propuesta de escuela transformadora asume este reto proponiendo
una misión clara y un modelo educativo holístico que responde a estas
urgencias de formación, que permite operacionalizar la misión y que
puede expresarse en las siguientes tareas:
26
Misión Tareas Dimensiones
Educar al hombre Desarrollo Antropológica

en la madurez de Humano Axiológica
sus procesos para (Fundamentos Ético-moral
que construya el Filosóficos) Formativa
conocimiento y
transforme su Educación Bio-psico-social
realidad socio- por procesos Espiritual
cultural desde la (Fundamentos Cognitiva
innovación Psicológicos) Estética
educativa y
pedagógica Construcción Científica
del conocimiento Epistemológica
(Fundamentos Metodológica
Epistemológicos) Tecnológica
Transformación Sociológica
Socio-cultural Interactiva
(Fundamentos Ecológica
Sociológicos)
Innovación Investigativa
Educativa y Pedagógica
Pedagógica Didáctica
(Fundamentos Curricular
Pedagógicos) Administrativa
Evaluativa
27
Para cumplir la misión propuesta por la escuela transformadora, ésta
debe realizar cinco tareas básicas, de forma integral e integradora:
a. El desarrollo humano
b. La ecuación por procesos
c. La construcción del conocimiento
d. La transformación socio-cultural
e. La innovación educativa y pedagógica
Para responder a la tarea del desarrollo humano, la escuela

transformadora debe organizar en su Proyecto Educativo Institucional
los espacios, escenarios, programas, procesos y proyectos que
responden a la necesidad del desarrollo de las siguientes dimensiones:
a) Dimensión antropológica: encontrando la forma de desarrollar

las características naturales del educando: singularidad, originalidad,
creatividad, autonomía, libertad de opción, elección de opción,
elección y decisión responsable, apertura (relación con los demás) y
trascendencia (relación con Dios, con el mundo y consigo mismo)
b) Dimensión axiológica: definiendo los principios y valores
humanos, cristianos y sociales que deben orientar la formación
individual y social del educando.
c) Dimensión ético-moral: creando los espacios, programas y
proyectos para educar las actitudes y comportamientos en búsqueda de
una cultura ciudadana dentro de unos mínimos de convivencia social.
d) Dimensión formativa: Diseñando los proyectos transversales
para el desarrollo de las dimensiones espiritual, intelectiva, socio-
afectiva, psicomotriz y comunicativa que le permita a los educandos
desarrollar su ser, su pensar, su sentir, su quehacer y su forma de
expresar quiénes son, que piensan y saben, que sienten y qué saben
hacer.
Para responder, desde la formación integral, a la tarea de una

educación por procesos, la escuela transformadora debe organizar en
su Proyecto Educativo Institucional los espacios, escenarios,
programas, procesos y proyectos que respondan a la necesidad del
desarrollo de las siguientes dimensiones:
a) Dimensión bio-psico-social: Promoviendo, desde los ejes

transversales del currículo, el desarrollo biológico de los educandos,
28
cuidando su salud y nutrición y madurez corporal, aportando a la
formación del carácter y de la personalidad de los mismos y
generando espacios sociales, de integración y compromiso para
madurar el desarrollo afectivo y de la inteligencia emocional.
b) Dimensión espiritual: Generando los ambientes y espacios para
la reflexión y vivencia de valores espirituales, no necesariamente
ligados a la religiosidad.
c) Dimensión cognitiva: Proponiendo alternativas pedagógicas y
didácticas para desarrollar la estructura mental de los educandos, sus
inteligencias múltiples, su capacidad intelectiva, sus procesos de
pensamiento, sus funciones cognitivas, sus habilidades mentales y sus
competencias interpretativas, argumentativas y propositivas, el
ingenio, la creatividad, la capacidad de innovación y de invención.
d) Dimensión estética: Generar los procesos y proyectos que
eduquen en la buena apreciación y en la buena expresión, de todo
carácter y nivel, incluyendo la apreciación y expresión artística, pero
enfocado también a la apreciación y valoración de las expresiones
humanas cultas: conducta, comportamiento, urbanidad.
Para responder a la tarea de la construcción del conocimiento, la

escuela transformadora debe organizar desde su Proyecto Educativo
Institucional los espacios, escenarios, programas, procesos y proyectos
que respondan a la necesidad del desarrollo de las siguientes
dimensiones:
a) Dimensión científica: Elaborando los carteles de alcance y

secuencia y las estructuras y redes conceptuales de los contenidos de
las diferentes áreas del conocimiento que se imparten en la institución,
teniendo en cuenta los estándares mínimos de calidad establecidos
para cada disciplina del saber y para el manejo de los temas propios de
cada una de las asignaturas o núcleos temáticos que componen el plan
de estudios, dependiendo de la modalidad institucional y de los énfasis
de la misma.
b) Dimensión epistemológica: Definiendo los enfoques y
paradigmas que fundamentan teóricamente la construcción del
conocimiento en cada una de las disciplinas y en la institución en
general, para orientar la forma práctica cómo desde la pedagogía, la
didáctica y el currículo, pueden apropiarse y construirse los
conocimientos mediante aprendizajes significativos por parte de los
educandos.
29
c) Dimensión metodológica: Proponiendo métodos, técnicas,
procesos y procedimientos que le permitan a los educandos adquirir
hábitos investigativos, desarrollar sus actitudes y aptitudes hacia la
investigación y construcción del conocimiento mediante la misma y
les facilite, mediante el desarrollo de habilidades y destrezas
investigativas, desempeñarse en la apropiación personal de los
conocimientos con validez y confiabilidad.
d) Dimensión tecnológica: Propiciando los espacios y los recursos
para poder acceder a la tecnología de punta y aplicarla en los procesos
educativos y pedagógicos facilitando la construcción del conocimiento
por auto-gestión y de forma autodidacta.
Para responder a la tarea de la transformación social, mediante la

resolución de problemas de la comunidad, la escuela transformadora
debe organizar desde su Proyecto Educativo Institucional los espacios,
escenarios, programas, procesos y proyectos que respondan a la
necesidad de transformación de las condiciones socio-culturales de las
regiones teniendo en cuenta las siguientes dimensiones:
a) Dimensión sociológica: Contextualizando el Proyecto Educativo

Institucional, sus programas, proyectos, acciones y estrategias en el
entorno socio-cultural, respetando las costumbres, tradiciones e
idiosincrasia de la comunidad y describiendo, delimitando, definiendo
y planteando claramente problemáticas, de todo carácter y nivel, que
puedan ser tenidas en cuenta por la institución educativa y a las cuales
puedan dársele respuesta desde las condiciones endógenas de la
institución, desde su misión y su visión y acorde con sus objetivos
sociales y culturales.
b) Dimensión interactiva: Formando verdaderos líderes
transformacionales que no sólo tomen conciencia sobre las
necesidades sociales y de las comunidades, sino que las valoren y se
comprometan con las poblaciones en conflicto y en desventaja socio-
cultural y les propongan alternativas de solución lógicas y viables,
ayudando en el progreso de las mismas.
c) Dimensión ecológica: Formando la conciencia ecológica,
valorando y respetando la vida y los recursos renovables y no
renovables; pero también, de forma activa, creando ambientes que
mejoren la calidad de vida individual y social en las comunidades de
las que forman parte: familia, escuela, barrio, localidad, municipio,
región, país.
30
Para que produzca esta transformación socio-cultural, no bastan las
tres dimensiones anteriormente planteadas en este aparte; es necesario
que la escuela transformadora, antes de proponerse a solucionar
problemas de la comunidad, forme claramente a los educandos en las
dimensiones anteriormente expresadas en el desarrollo humano, la
educación por procesos y la construcción del conocimiento:
antropológica, axiológica, ético- moral, formativa, bio-psico-social,
espiritual cognitiva, estética, científica, epistemológica, metodológica
y tecnológica. De esta forma el educando desarrollado en su ser
(valores, actitudes, comportamientos y dimensiones) y que ha
adquirido el saber (conocimientos, enfoques, métodos,
procedimientos, estrategias y manejo de recursos) entonces, ahora sí,
habilitado para plantear problemas, formular hipótesis y proponer
estrategias de solución creando ambientes que cualifiquen las
comunidades, como líder transformacional, puede comprometerse con
la transformación socio-cultural.
Por lo anterior la escuela transformadora forma al ser, desde el saber,

para el saber hacer. Desarrolla la capacidad de sentir y pensar, pero
para su ejercicio en la ocupación.
La escuela transformadora forma líderes transformacionales que desde

su ser, su saber y su saber hacer, se conviertan en personas nuevas que
dan respuestas nuevas a las condiciones nuevas del continuo devenir;
agentes de cambio, promotores de progreso; pero para poder hacerlo,
estos líderes:
a) Primero, se desarrollan como seres humanos en sus principios,

valores, actitudes, comportamientos y dimensiones (formación
integral),
b) Segundo, maduran en sus dimensiones biológica, psicológica,
social, espiritual, cognitiva y estética,
c) Tercero, adquieren los conocimientos, los construyen, los
aprenden significativamente y los aplican en la realidad entornal y,
d) Cuarto, con esa madurez en el ser y con esas condiciones
intelectivas y ese saber (competencias) entonces sí se desempeñan
como líderes en el quehacer: la solución de problemas sociales y
culturales de su comunidad.
31
No basta el liderazgo que mueve masas y motiva.
No basta el compromiso de querer hacer las cosas, si la persona no

tiene las habilidades, las destrezas, las competencias, las actitudes y
los procedimientos que se necesitan para hacerlas y producir así la
transformación.
No basta tener la actitud si no se cuenta con las aptitudes.
Nadie da de lo que no tiene. Se debe entonces primero dotar a la

persona de sentimiento y pensamiento para luego enviarlo a la acción
y desarrollarle su ser y su saber para que pueda operar con acierto en
el quehacer:
Para que la escuela transformadora desarrolle al ser humano

(educando), mediante una educación integral y por procesos, le
permita y le facilite la construcción del conocimiento y lo comprometa
como líder transformacional, entonces debe organizar desde su
Proyecto Educativo Institucional los espacios, escenarios, programas,
procesos y proyectos que respondan a la necesidad de hacer
innovación educativa y pedagógica teniendo en cuenta las siguientes
dimensiones:
a) Dimensión investigativa: Creando las líneas y proyectos de

investigación que le permitan a la comunidad educativa describir,
delimitar, definir, plantear, formular y caracterizar los problemas a los
cuales deben darse solución con la formación integral de los
educandos. Para ello debe profundizar sobre los nuevos diseños
metodológicos cualitativos-interpretativos de las ciencias sociales
aplicados a la educación y apropiados en los contextos problemáticos,
de forma pertinente. Entre estos diseños: la investigación acción-
participativa, la investigación-acción-reflexión, la investigación
etnográfica, la investigación etnometodológica, la investigación
dialógica, la investigación endógena, la investigación experiencial, la
investigación naturalística, la investigación formativa, la investigación
histórica, la investigación evaluativo, el estudio interpretativo de
casos, entre otros.
b) Dimensión Pedagógica: Estructurando el modelo pedagógico
que inspire la acción educativa al interior de la institución y creando el
estilo educativo particular a través del cual se formarán integralmente
32
los educandos, desarrollarán sus dimensiones, construirán el
conocimiento y se formarán como líderes transformacionales, de
acuerdo con las realidades individuales y sociales de educandos y
comunidad.
c) Dimensión didáctica: Investigando sobre las mejores formas de
realizar el trabajo en el aula en las distintas áreas del conocimiento, en
las diferentes disciplinas y en las diversas asignaturas, teniendo en
cuenta en ellas: la generación de expectativas e intereses por parte de
quien aprende, la motivación para canalizar la atención hacia el
aprendizaje, el desarrollo de las funciones cognitivas y de las
habilidades mentales, el desarrollo de los procesos de pensamiento y
la capacidad intelectiva, el desarrollo de las inteligencias múltiples y
la estructura mental, la preparación de métodos y estrategias para el
autoaprendizaje, el diseño de técnicas y procedimientos para la
construcción del conocimiento, el desarrollo de hábitos, la
cualificación de desempeños, la formación de habilidades y destrezas
propias de la áreas, la estructuración de los contenidos de aprendizaje
(mapas, esquemas, redes conceptuales, de forma integrada, articulada
y correlacionada) y demás factores que influyen endógenamente en el
aprendizaje significativo y que deben verse trabajados coherentemente
en las unidades didácticas.
d) Dimensión Curricular: Contextualizando los programas,
definiendo los enfoques, formulando los objetivos formativos e
instruccionales, caracterizando los perfiles, estructurando el plan de
estudios a la luz de los estándares mínimos de calidad, organizando las
áreas y las asignaturas con eficiencia, eficacia, efectividad y
pertinencia, flexibilizando el currículo, diseñando metodologías,
planeando y ejecutando actividades de aula y extra aula, estableciendo
los criterios e instrumentos de seguimiento, evaluación y control a
toda la gestión curricular, estructurando los ejes transversales del
currículo que atienden a la formación más allá que a la información,
proponiendo las líneas de investigación y organizando los programas
de extensión.
e) Dimensión administrativa: Velando por la pertinencia del
Proyecto Educativo Institucional, por la definición de su misión,
visión, fines y propósitos, organizando el marco legal institucional y el
marco operativo, con los manuales de funciones, los reglamentos, el
manual de convivencia y facilitando los recursos humanos, locativos,
instrumentales, financieros, de ayudas pedagógicas para el desarrollo
normal académico y formativo y estableciendo los contactos con las
33
comunidades escolar, educativa, local, municipal, regional, nacional
en las que el proyecto tiene ingerencia y sobre las cuales produce
impacto y les genera beneficios y aportes.
f) Dimensión evaluativo: Definiendo los criterios, procesos,
formas, instrumentos y formatos para recoger información, procesarla,
analizarla y divulgarla, a través de la cual se pueda diagnosticar, hacer
seguimiento y control a todos los espacios, escenarios, programas,
procesos y proyectos estructurados para abordar las distintas tareas y
dimensiones de la labor educativa; evaluando desde el Proyecto
Educativo Institucional, los proyectos pedagógicos transversales y los
proyectos de área, hasta los proyectos de aula, los proyectos de
investigación y extensión y los aprendizajes.
En síntesis
Una escuela transformadora:
a) Desarrolla al educando en sus valores, actitudes,

comportamientos y dimensiones a la luz de unos principios humanos,
cristianos y sociales, teniendo en cuenta sus características
individuales y socio-culturales.
b) Tienen en cuenta, mediante la formación integral, los naturales
procesos biológicos, psicológicos, espirituales, intelectivos y estéticos,
los respeta y desarrolla, madurando en los educandos su ser, su saber,
su pensar, su sentir, su saber hacer, su actuar y su forma de expresar
con coherencia quién es, qué sabe, qué siente y qué sabe hacer.
c) Desde la exploración vocacional y la orientación profesional
habilita para la ocupación para darle coherencia a la relación ser-
saber-saber hacer, expresada en las capacidades de sentir-pensar-
actuar con coherencia.
d) Desarrolla la estructura mental de los educandos, sus
inteligencias múltiples, sus procesos de pensamiento, su capacidad
intelectiva, sus funciones cognitivas, sus habilidades mentales, sus
competencias y le cualifica sus desempeños desarrollándoles
habilidades y destrezas en el uso y manejo de nuevos métodos,
técnicas, procedimientos, instrumentos y tecnologías.
e) Promueve la construcción del conocimiento mediante estrategias
pedagógicas y didácticas que facilitan el aprendizaje significativo y
que de forma lúdica, activa, constructiva y productiva generan
34
expectativas por el aprendizaje e interesan y motivan al educando por
la construcción del conocimiento y la investigación.
f) Desarrolla el ingenio, la creatividad y la capacidad crítica,
reflexiva e innovadora en los educandos.
g) Forma líderes transformacionales, contextualizados y con
conciencia social, pero autogestionarios, pro-activos, protagónicos,
laboriosos, productivos, crítico-constructivos, emancipatorios,
participativos, comprometidos con su comunidad y con el progreso
personal y social, que forman parte de la solución y no del problema,
dinámicos, eficientes, eficaces y efectivos, competentes.
h) Investiga pedagógica, didáctica, curricular, administrativa y
evaluativamente cómo formar al educando en las dimensiones
anteriores y sistematiza sus experiencias y resultados.
i) Cumple su misión de formar al hombre, en la madurez de sus
procesos, para que construya el conocimiento y transforme la realidad
socio-cultural con la innovación educativa y pedagógica.
Para lograr estos propósitos la escuela transformadora tiene

inspiración filosófico-antropológica, psicológica-cognitiva,
sociológica, epistemológica, científico-tecnológica y pedagógica y
desde éstas fundamenta y cumple su misión.
Consideramos que es esta escuela transformadora la que debe inspirar

a las normales y a las facultades de educación para la transformación
de los modelos de formación de formadores y debe orientar los
cambios que debe hacer la educación y los ajustes pertinentes a las
instituciones de todo carácter y nivel, de cara a su acreditación.
Esta es la propuesta, a manera de síntesis, de escuela transformadora:

Esperamos que sea estudiada, aplicada, evaluada y complementada,
pues es una nueva alternativa para cualificar la educación y los
procesos formativos y diseños curriculares en los países
latinoamericanos.
35
MODELOS PEDAGÓGICOS Y TEORÍAS DEL
APRENDIZAJE DESDE LA ÓPTICA DE LA
PERTINENCIA
(Apartes del libro “Manual para elaborar el modelo pedagógico de la
institución educativa”; Editorial ANTILLAS)
Alexander Luis Ortiz Ocaña, Dr. Ed.
Doctor en Ciencias Pedagógicas, Universidad Pedagógica de Holguín, Cuba. Doctor

Honoris Causa en Iberoamérica, Consejo Iberoamericano en Honor a la Calidad
Educativa (CIHCE), Lima, Perú. Magíster en Gestión Educativa en Iberoamérica,
CIHCE, Lima, Perú. Magíster en Pedagogía Profesional, Universidad Pedagógica y
Tecnológica de la Habana. Experto en Afectividad, Formación por Competencias,
Creatividad, Lúdica y Pedagogía Problémica. Contador Público. Licenciado en
Educación. Ha publicado más de 20 libros sobre currículo, evaluación, creatividad,
pedagogía del amor, didáctica problematizadora, lúdica, estrategias pedagógicas,
dinámicas de grupo, educación de la felicidad, éxito, modelos pedagógicos, docencia
universitaria, inteligencia emocional, autoayuda, crecimiento personal, desarrollo
humano y espiritualidad. Ha participado como ponente en múltiples congresos de
educación a nivel nacional e internacional, siendo el más significativo la III Cumbre
Iberoamericana de Educación; Panamá 2007. Recibió el premio a la excelencia
educativa 2007 y 2008 otorgado por el CIHCE. Mejor pedagogo novel de Cuba en el
año 2002. Director del Centro de Investigaciones Educativas (CEINVED) y editor de la
Revista Praxis, de la Universidad del Magdalena, Colombia. Director de los grupos de
investigación Didáctica y Pedagogía de la Educación Superior (GIDIPES) y Desarrollo
y Evaluación de Competencias (GIDECOM), ambos con categoría A-1 en Colciencias y
avalados por la Corporación Universitaria de la Costa (CUC) y por la Universidad del
Magdalena.
TEMA 1 IMPLICACIONES DE LAS TEORÍAS DEL

APRENDIZAJE EN LOS MODELOS PEDAGÓGICOS
EL CONDUCTISMO (B. F. Skinner)
La concepción conductista dominó gran parte de la primera mitad del

siglo XIX. Las investigaciones sobre el comportamiento animal
hicieron pensar que el aprendizaje era una respuesta que se producía
ante un determinado estímulo. La repetición era la garantía para
36
aprender y siempre se podía obtener más rendimiento si se
suministraban los refuerzos oportunos.
Esta concepción del aprendizaje, asociada al esquema estímulo -

respuesta, era coherente con las concepciones epistemológicas
empiristas - conductistas sobre la naturaleza del conocimiento y la
investigación, que ya habían defendido Bacon y Pearson en los siglos
XVIII y finales del XIX, respectivamente.
Los años cuarenta fueron hegemónicos de esta concepción y debido a
ello se eclipsaron otras tendencias que empezaban a surgir, para las
que la comprensión humana se basaba en algo más que en la lógica
del descubrimiento.
En este enfoque el trabajo del maestro consiste en desarrollar una
adecuada serie de arreglos contingenciales de reforzamiento para
enseñar.
Keller (1978) ha señalado que en esta aproximación, el maestro debe
verse como un "ingeniero educacional y un administrador de
contingencias".
Un maestro eficaz debe de ser capaz de manejar hábilmente los
recursos tecnológicos conductuales de este enfoque (principios,
procedimientos, programas conductuales), para lograr con éxito
niveles de eficiencia en su enseñanza y sobre todo en el aprendizaje de
sus estudiantes.
Dentro de los principios deben manejar especialmente los referidos al
reforzamiento positivo y evitar en la medida de lo posible los basados
en el castigo (Skinner, 1970).
Según los conductistas, para que los estudiantes aprendan basta con
presentar la información.
La Escuela Nueva nacida a inicios del siglo XX (que no ha podido aún
consolidarse ni siquiera parcialmente), surge como respuesta a la
Educación Tradicional que tiene un enfoque externalista, "bancario",
como lo define Paulo Freire.
Características de este enfoque:
Ser un proceso de enseñanza - aprendizaje estandarizado, donde se
absolutizan los componentes no personales: objetivos, contenidos,
métodos, recursos didácticos y evaluación; con métodos directivos y
frontales.
El profesor es un trasmisor de conocimientos, autoritario, rígido,
controlador, no espontáneo, ya que su individualidad como
37
profesional está limitada porque es un ejecutor de indicaciones
preestablecidas.
El estudiante es un objeto pasivo, reproductor de conocimientos, lo
que se manifiesta en su falta de iniciativa, pobreza de intereses,
inseguridad y rigidez. Para él aprender es algo ajeno, obligatorio, por
cuanto no se implica en éste como persona.
La educación así concebida, ha demostrado ser ineficiente para las
condiciones socioeconómicas de la época moderna. La característica
más universal de esta época es su incesante cambio, que afecta a todos
los sectores económicos, instituciones sociales y personas que se
vinculan a ellas.
Esto obedece al desarrollo de las fuerzas productivas que es
provocado, entre otras cosas, por el progreso tecnológico y la
aplicación de la ciencia a la producción. Contribuyen también a este
cambio, que el hombre percibe como inestabilidad e incertidumbre, la
creciente contradicción de estas fuerzas productivas con las relaciones
de producción vigentes.
El grado de competitividad a lograr, basado en los niveles de
producción (cantidad y calidad), con indicadores mundiales, es el eje
central del desarrollo moderno. Los paradigmas de progreso tienden
hacia la conformación de bloques regionales que enfrenten los
elevados gastos de investigación y desarrollo. Se necesita entonces,
una fuerza laboral que tenga cada vez más preparación técnica, con
sólidos valores, que sea capaz de autorregularse dentro de ciertos
límites.
También en la contemporaneidad existe un conjunto de problemas
globales y de necesidades sociales generales, tales como, la
supervivencia del género humano, en primer lugar, la conservación de
los logros de la cultura creada por el hombre, la transformación y
desarrollo hacia mejores condiciones de vida para toda la humanidad.
Estos ponen su impronta en todos los modelos educativos de una u
otra forma.
Por otra parte, las condiciones unipolares de hoy, con la creciente
desigualdad socioeconómica entre los países desarrollados y
subdesarrollados condicionan la diferencia en las ideas sobre la
educación, su función social y su instrumentación real.
Todas estas condiciones requieren de un hombre capaz de enfrentarse
crítica e independientemente al enorme cúmulo de conocimientos
existentes, que sepa tomar decisiones, que sea cada vez más creativo y
38
auto determinado; participante comprometido de diversas
transformaciones técnicas, científicas, económicas y sociales.
¿Puede la institución educativa contribuir a la consecución de este
objetivo?
Por supuesto que sí, si cambia, ubicándose en el contexto socio
histórico actual, a partir de los logros más relevantes de la Educación
Universal, ajustándolos a nuestras condiciones particulares y
movilizando a toda la sociedad para ello.
En este sentido hay, en nuestro criterio, cuatro referentes teóricos
indispensables a tomar en cuenta, que correctamente valorados e
integrados dialécticamente conducen a una nueva concepción de la
institución educativa en función del desarrollo de la creatividad de los
estudiantes.
Referentes teóricos para el desarrollo de la creatividad en la escuela:
Las teorías constructivistas.
La psicología cognitiva contemporánea.
Las tendencias humanistas.
El enfoque histórico - cultural.
El análisis pormenorizado de estas corrientes es imposible en un
trabajo como éste, por eso solo tomaremos aquellos elementos que, a
nuestro juicio, constituyen sus aportes y limitaciones fundamentales.
LAS TEORÍAS CONSTRUCTIVISTAS (Jean Piaget)
De acuerdo con la aproximación psicogenética el maestro es un

promotor del desarrollo y de la autonomía de los estudiantes. Debe
conocer a profundidad los problemas y características del
aprendizaje operatorio de los estudiantes y las etapas y estadios del
desarrollo cognoscitivo general. Su papel fundamental consiste en
promover una atmósfera de reciprocidad, de respeto y auto confianza
para el niño, dando oportunidad para el aprendizaje
autoestructurante de los estudiantes, principalmente a través de la
"enseñanza indirecta" y del planteamiento de problemas y conflictos
cognoscitivos.
El maestro debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo

posible, para que el estudiante no se sienta supeditado a lo que él
dice, cuando intente aprender o conocer algún contenido escolar y no
se fomente en él la dependencia y la heteronomía moral e intelectual.
39
En este sentido, el profesor debe respetar los errores (los cuales
siempre tienen algo de la respuesta correcta) y estrategias de
conocimiento propias de los niños y no exigir la emisión simple de la
"respuesta correcta". Debe evitar el uso de la recompensa y el castigo
(sanciones expiatorias) y promover que los niños construyan sus
propios valores morales y sólo en aquellas ocasiones cuando sea
necesario hacer uso más bien, de lo que Piaget llamó sanciones por
reciprocidad, siempre en un contexto de respeto mutuo.
De acuerdo con los escritos de Piaget (1985) existen dos tipos de

sanciones: las sanciones expiatorias y las sanciones por
reciprocidad. Las sanciones por expiación, son aquellas donde no
existe una relación lógica entre la acción a ser sancionada y la
sanción; esto es, el vínculo es totalmente arbitrario e impuesto por
una persona con autoridad.
Estas sanciones, obviamente están asociadas con el fomento de una

moral heterónoma en el niño. En cambio las sanciones por
reciprocidad, son aquellas que están directamente relacionadas con
el acto a sancionar y su efecto es ayudar a construir reglas de conducta
mediante la coordinación de puntos de vista (finalmente esta
coordinación, es la fuente de la autonomía tanto moral como
intelectual). Las sanciones de este tipo están basadas en la "regla de
oro" (no hagas a otro lo que no quieras que te sea hecho) y deben ser
utilizadas sólo en casos necesarios y siempre en un ambiente de
mutuo respeto entre el maestro y el estudiante.
Finalmente, respecto a la formación docente es importante también ser

congruente con la posición constructivista, esto es, permitiendo que
el maestro llegue a asumir estos nuevos roles y a considerar los
cambios en sus prácticas educativas (en la enseñanza, la interacción
con los estudiantes, etc.) por convicción autoconstruida (no por
simple información sobre las ventajas de esta nueva forma de
enseñar, aunque en el fondo no crean en ellas...) luego de la
realización de experiencias concretas e incluso dando oportunidad a
que su práctica docente y los planes de estudio se vean enriquecidos
por su propia creatividad y vigencias particulares.
40
Bajo la denominación de constructivismo se agrupan diversas
tendencias, escuelas psicológicas, modelos pedagógicos, corrientes y
prácticas educativas.
De forma general es una idea, un principio explicativo del proceso de
formación y desarrollo del conocimiento humano, y de su aprendizaje.
Este principio plantea que el conocimiento humano es un proceso
dinámico, producto de la interacción entre el sujeto y su medio, a
través del cual la información externa es interpretada por la mente que
va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez más
complejos y potentes que le permiten adaptarse al medio.
El constructivismo como categoría incorporada con más o menos
aceptación a las ciencias psicológicas y pedagógicas está condicionada
socio históricamente. Su contenido se ha modificado, se ha
enriquecido y ha reflejado los matices filosóficos, económicos,
sociológicos, políticos y científicos de las ideas predominantes en un
momento dado. A su vez, la forma de comprender el constructivismo
ha tenido implicaciones importantes en el terreno de la práctica
educativa y en la propia teoría pedagógica.
El paradigma de constructivismo comienza a gestarse en la década del

20 del siglo XX en los trabajos del psicólogo y epistemólogo suizo
Jean Piaget.
Ideas centrales de la teoría de Piaget:

El conocimiento humano es una forma específica, muy activa de
adaptación biológica de un organismo vivo complejo a un medio
ambiente complejo.
Esta adaptación es interactiva, es decir, el conocimiento humano surge
en la relación del sujeto con su medio.
Para comprender esta relación de un sistema vivo, con su ambiente la
noción fundamental es la de equilibrio: en un medio altamente
cambiante para que un organismo permanezca estable y no
desaparezca debe producir modificaciones tanto en su conducta
(adaptación), como de su estructura interna (organización).
El organismo cognitivo que Piaget postula, selecciona e interpreta
activamente la información procedente del medio para construir su
propio conocimiento en vez de copiar pasivamente la información tal
y como se presenta ante sus sentidos. Todo conocimiento es, por tanto,
una construcción activa de estructuras y operaciones mentales internas
por parte del sujeto.
41
Los mecanismos de este proceso de adaptación - construcción del
conocimiento son dos aspectos simultáneos, opuestos y complemen-
tarios, la asimilación y la acomodación. La asimilación se refiere al
proceso de adaptar los estímulos externos a las propias estructuras
mentales internas, ya formadas. Mientras que la acomodación hace
referencia al proceso de adaptar esas estructuras mentales a la
estructura de esos estímulos.
La vía para esta construcción del conocimiento va a partir de las
acciones externas con objetos que ejecuta el niño, por un proceso de
internalización, a transformarse paulatinamente en estructuras
intelectuales internas, ideales. Esta internalización es el proceso de
desarrollo intelectual del sujeto que tiene tres grandes períodos: la
inteligencia sensorio - motriz, el de preparación y realización de
operaciones concretas y finalmente el del pensamiento lógico formal.
El desarrollo intelectual es la premisa y origen de toda la personalidad,
o lo que es lo mismo, a partir del desarrollo del pensamiento se
produce el desarrollo moral, afectivo del niño.
Aportes:
La importancia que confiere al carácter activo del sujeto en la
obtención de su conocimiento y en su desarrollo creativo.
El papel de los conocimientos previos del sujeto en toda nueva
adquisición de los mismos y en la configuración de sus competencias
creativas.
El proceso de interiorización como vía para el desarrollo de la
creatividad.
El reconocimiento del papel de lo biológico en el desarrollo
psicológico.
El método de estudio del pensamiento y las tareas experimentales que
utiliza para estudiarlo.
Limitaciones:
El espontaneísmo del desarrollo psíquico, intelectual, en la

construcción del conocimiento, es decir, el desarrollo tiene su propio
auto movimiento, es interno, individual, en la relación directa con los
objetos y el medio social como fondo solamente.
La subvaloración del rol de lo social en el desarrollo psíquico.
El intelectualismo en la compresión de lo psicológico en el ser
humano.
42
Aunque Piaget no le confiere un papel esencial a la educación en el
proceso de construcción del conocimiento y en el desarrollo
intelectual humano, su teoría ha tenido una amplia repercusión en las
concepciones pedagógicas modernas.
Una de estas aplicaciones, es la llamada Pedagogía Operatoria, nacida
en Europa, donde la enseñanza favorecedora del desarrollo intelectual
debe partir del conocimiento de los niños.
El aprendizaje se concibe como la construcción de estructuras
mentales por parte del sujeto. La enseñanza debe ayudar a esto y,
además, debe propiciar el desarrollo de la lógica infantil, estimular el
descubrimiento personal del conocimiento, evitar la transmisión
estereotipada, proponer situaciones desafiantes, contradicciones que
estimulen al estudiante a buscar soluciones.
En estas aplicaciones el maestro tiene la función de orientador,
facilitador del aprendizaje, pues a partir del conocimiento de las
características intelectuales del niño en cada período debe crear las
condiciones óptimas para que se produzcan las interacciones
constructivas entre el estudiante y el objeto de conocimiento, para que
comprenda que puede obtener dicho conocimiento por sí mismo,
observando, experimentando, combinando sus razonamientos.
LA PSICOLOGÍA COGNITIVA CONTEMPORÁNEA (Jerome

Bruner, David Ausubel, Robert Sternberg, R. Glaser)
Después de la Segunda Guerra mundial, el gigantesco avance de la

tecnología computacional en particular y de la ciencia en general se
convirtió en un estímulo extraordinario para el cambio de paradigmas
en Psicología, ya que los existentes no podían dar respuestas a las
nuevas exigencias que esta Revolución Científico - Técnica necesita.
Además, los logros de la Ingeniería Espacial Soviética provocaron una
violenta reacción en los Estados Unidos en contra del neo
conductismo imperante en su sistema educativo, dando paso a un
resurgir de la psicología cognitiva. En este resurgimiento puede
hablarse de dos momentos: un pre computacional y los llamados
teóricos del procesamiento de la información (Psicología Cognitiva
Contemporánea).
Autores destacados como J. Bruner, D. Ausubel, R.Sternberg, R.

Glaser, por mencionar algunos, forman parte de este movimiento.
43
Todos ellos en diferentes formas enfatizan la importancia del estudio
de los procesos del pensamiento, de la estructura del conocimiento, de
los mecanismos que explican éste, así como, en el estudio
experimental de los mismos, no solo en condiciones de laboratorio,
sino también, en condiciones naturales del aula.
Este movimiento es muy amplio y variado, por lo que no podemos
abarcar todas sus manifestaciones, nos limitaremos a considerar sus
valores positivos y principales aportes para el desarrollo de la
creatividad, a nuestro juicio.
Valores positivos:
El rescate de los aspectos cognitivos que están en la base del
aprendizaje creativo.
La consideración de estos aspectos cognitivos como mediadores de la
conducta, siendo ellos los que se modifican en el aprendizaje y luego
causan el cambio de comportamiento.
La utilización del método experimental natural en el estudio del
aprendizaje creativo y de los procesos cognitivos que están en su base.
La indicación y demostración de la importancia de la meta cognición,
como conocimiento y control del procesamiento de la información, en
el aprender.
Limitaciones:
Solo se centra en el estudio de las estructuras y el funcionamiento
cognitivo, descuidando otros aspectos de la personalidad que también
influyen en el aprendizaje.
Se ocupan preferentemente de estudios experimentales, explicativos,
no interventivos.
A partir de estas concepciones aún no han cristalizado propuestas
bien diferenciadas acerca de la enseñanza.
Esto es válido fundamentalmente en la última etapa, anteriormente
están los aportes de Bruner (aprendizaje por descubrimiento) y de
Ausubel (aprendizaje significativo), que están presentes en numerosas
corrientes pedagógicas, pero no en forma pura.
En estas tendencias, como primera condición, el maestro debe partir
de la idea de un estudiante activo que aprenda significativamente,
que aprenda a aprender y a pensar. Su papel en este sentido, se
centra especialmente en confeccionar y organizar experiencias
didácticas que logren esos fines.
44
Las diferencias con el profesor tradicionalista consisten en no
centrarse en enseñar exclusivamente información, ni en tomar un
papel protagónico (es el que sabe, el que da la clase, etc.), en
detrimento de la participación de los estudiantes.
Desde la perspectiva ausubeliana, el profesor debe estar
profundamente interesado en promover en sus estudiantes el
aprendizaje significativo de los contenidos escolares (descubrimiento
y recepción). Para ello, es necesario que procure que en sus lecciones,
exposiciones de los contenidos, lecturas y experiencias de aprendizaje,
exista siempre un grado necesario de significatividad lógica (arreglo
lógico de ideas, claridad de expresión, estructuración adecuada, etc.)
para aspirar a que los estudiantes logren un aprendizaje
verdaderamente significativo.
Igualmente, debe conocer y hacer uso de las denominadas estrategias
instruccionales cognitivas, para aplicarlas de manera efectiva en sus
cursos o situaciones instruccionales.
Otro aspecto relevante, es la preocupación que debe mostrar por el
desarrollo, inducción y enseñanza de habilidades o estrategias
cognoscitivas y metacognoscitivas de los estudiantes.
En los enfoques de enseñar a pensar, el maestro debe permitir a los
estudiantes experimentar y reflexionar sobre tópicos definidos de
antemano o que emerjan de las inquietudes de los estudiantes, con un
apoyo y retroalimentación continuas.
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (David Ausubel)
Ausubel publica en 1963 su obra “Psicología del aprendizaje verbal

significativo”. Su teoría acuña el concepto de aprendizaje significativo
para distinguirlo del repetitivo o memorístico y señala el papel que
juegan los conocimientos previos del estudiante en la adquisición de
nuevas afirmaciones.
Estima que aprender significa comprender y para ello es condición

indispensable tener en cuenta lo que el estudiante ya sabe sobre
aquello que se quiere enseñar. Propone la necesidad de diseñar para la
acción docente lo que llama organizadores previos, una especie de
puentes cognitivos, a partir de los cuales los estudiantes puedan
establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos.
Defiende un modelo didáctico de transmisión - recepción
45
significativa, que supere las deficiencias del modelo tradicional, al
tener en cuenta el punto de partida de los estudiantes y la estructura y
jerarquía de los conceptos.
Para Ausubel lo fundamental, por lo tanto, es conocer las ideas previas

de los estudiantes. Propone para ello la técnica de los mapas
conceptuales que es capaz de detectar las relaciones que los
estudiantes establecen entre los conceptos. Por medio de la enseñanza
se van produciendo variaciones en las estructuras conceptuales a
través de dos procesos que denominan diferenciación progresiva y
reconciliación integradora.
La diferenciación progresiva significa que a lo largo del tiempo los
conceptos van ampliando su significado así como su ámbito de
aplicación. Con la reconciliación integradora se establecen
progresivamente nuevas relaciones entre conjuntos de conceptos. Las
personas altamente inteligentes parecen caracterizarse por tener más
conceptos integrados en sus estructuras y poseer mayor número de
vínculos y jerarquías entre ellos.
Condiciones para que se produzca un aprendizaje significativo:
Que los materiales de enseñanza estén estructurados lógicamente con

una jerarquía conceptual, situándose en la parte superior los más
generales, inclusivos y poco diferenciados.
Que se organice la enseñanza respetando la estructura psicológica del
estudiante, es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de
aprendizaje.
Que los estudiantes estén motivados para aprender.
La teoría de Ausubel aportó ideas muy importantes como la del

aprendizaje significativo, el interés de las ideas previas y las críticas a
los modelos inductivistas. Sin embargo, se ha criticado por varios
autores su reduccionismo conceptual y el modelo didáctico que
defiende la transmisión - recepción. Muchos investigadores cuestionan
la pertinencia de su aplicación en edades tempranas.
Driver y Gil (1986), critican este modelo porque consideran que no es

capaz de resolver los problemas asociados a la persistencia de los
errores conceptuales o concepciones alternativas o creencias.
46
Dada la abundancia de las teorías de la enseñanza, hemos de
seleccionar aquella que por su amplitud comprensiva, relevancia y
significatividad, facilite las bases necesarias para entender la acción
didáctica, como actividad interactiva.
Desde esta concepción la enseñanza es un proceso de interrelación y

clarificación continua entre docentes y estudiantes en el marco de un
clima social generado por estos protagonistas dentro de un contexto
comunitario, en el que se manifiestan una serie de problemáticas que
el estudiante debe resolver.
LAS TENDENCIAS HUMANISTAS (Carl Rogers, Hamachek, A.

Maslow)
El núcleo central del papel del docente en una educación humanista

está basado en una relación de respeto con sus estudiantes. El
profesor debe partir siempre, de las potencialidades y necesidades
individuales de los estudiantes y con ello crear y fomentar un clima
social fundamental para que la comunicación de la información
académica y la emocional sea exitosa (Hamachek, 1987).
Otra característica importante del maestro humanista, asociada con la
anterior es que debe ser un facilitador de la capacidad potencial de
autorrealización de los estudiantes. Sus esfuerzos didácticos, deben
estar encaminados a lograr que las actividades de los estudiantes sean
auto dirigidas fomentando el auto aprendizaje y la creatividad. El
maestro no debe limitar ni poner restricciones en la entrega de los
materiales pedagógicos, más bien debe proporcionarles a los
estudiantes, todos los que estén a su alcance (Rogers, 1978).
Rasgos que debe poseer el maestro humanista:

1.-Debe ser un maestro interesado en la persona total de los
estudiantes (Hamachek, 1987).
2.-Debe estar abierto ante nuevas formas de enseñanza u opciones
educativas (Carlos, Hernández y García, 1991; Sebastián, 1986).
3.-Fomentar el espíritu cooperativo de sus estudiantes (Sebastián,
1986).
4.-Deben ser frente a sus estudiantes tal y como son, auténticos y
genuinos (Good y Brophy, 1983; Sebastián, 1986).
47
5.-Deben comprender a los estudiantes poniéndose en el lugar de
ellos, siendo sensible a sus percepciones y sentimientos (comprensión
empática) (Good y Brophy, 1983).
6.-Debe rechazar las posturas autoritarias y egocéntricas (Sebastián,
1986).
Estas ideas humanistas que surgen entre los llamados "teóricos de la

Tercera Fuerza" (Rogers, Maslow), también aparecen como reacción a
los paradigmas empiristas, conductistas y psicoanalíticos.
Aunque se acercan más a estos últimos, responden a la necesidad de
crear una nueva imagen del hombre, de la sociedad y de la ciencia.
Conciben al ser humano... "como un ser esencial, con una naturaleza
biológica y que es miembro de una especie"... (A. Maslow, en Some
educational implicatios of Humanistic Psycologies, 1968).
Para ellos la tarea del educador es ayudar a la persona a encontrar lo
que tiene en sí mismo, a descubrir su auténtico yo; no forzarla o
formarla de un modo predeterminado que alguien ha decidido de
antemano, a priori. Pero esta persona singular pertenece a una especie,
comparte una humanidad, por lo que también debe aprender a ser
completamente humano. Hablan entonces de dos tipos de aprendizaje,
intrínseco, para ser persona y el extrínseco, impersonal de
conocimientos y hábitos.
Aspectos positivos:
El énfasis de la subjetividad, el papel activo del sujeto en sus
aprendizajes de vida, creativos y significativos.
La atención a las diferencias individuales.
El aprendizaje dinámico, flexible con momentos de iluminación,
audacia (de salto cualitativo), y momentos de consolidación,
precaución, comprobación.
Aspectos negativos:
La dilución de lo social, de las posibilidades de intervenir, estimular la
formación y desarrollo de la personalidad madura autorrealizada.
La devaluación drástica y rápida del rol del maestro que, muchas
veces se siente, durante un tiempo perdido dentro del proceso que
estaba antes en sus manos totalmente.
Las implicaciones pedagógicas de estas concepciones en el desarrollo
de la creatividad podemos encontrarlas en la Pedagogía no Directiva,
que parte de considerar que:
48
Todos los hombres poseen una disposición fundamental, una
necesidad de desarrollo personal o tendencia actualizante a partir de la
cual desarrolla sus potencialidades que favorecen su conservación y
enriquecimiento.
El maestro entonces debe facilitar que el estudiante se sienta libre de

reaccionar, de elaborar su experiencia y sus sentimientos personales
como él cree que debe hacerlo, por eso este maestro debe tener una
personalidad relativamente bien integrada, auténtica, debe ser
empático y tener confianza en las posibilidades del estudiante. No
debe diagnosticar, valorar, formar o cambiar el comportamiento, las
necesidades y objetivos del estudiante.
No es necesaria la enseñanza, cuando las personas quieren aprender
algo se reúnen para ello, utilizando o no un consultor (maestro,
psicoterapeuta).
En las aplicaciones de esta Pedagogía se han encontrado dos

problemas básicos:
Se pierde el equilibrio necesario entre enseñanza y aprendizaje, entre

transmisión cultural y necesidades individuales.
La enseñanza es muy costosa, demorada en el tiempo, requiere de

locales, de condiciones especiales y de una preparación teórico -
práctica especial del profesor.
EL ENFOQUE HISTÓRICO – CULTURAL O SOCIO HISTÓRICO

(Lev Semionivich Vigotsky, A. N. Leontiev, S. L.
Rubinstein, A. R. Luria, V. Davidov, P. Ya. Galperin, L.
Zankov, Nina Talízina)
En la misma época en que Piaget publica sus primeros trabajos,

aparece de forma independiente, con puntos de contacto y diver-
gencia, otra concepción sobre el desarrollo del conocimiento del ser
humano, lo que pudiéramos llamar la epistemología dialéctica de L. S.
Vigotsky (1896 -1934).
Vigotsky vive y realiza su obra en una época de auge revolucionario

en todas las esferas de la vida, en las relaciones sociales, políticas,
49
económicas y artísticas de la naciente Unión Soviética. Sus ideas
constituyen una creación que revoluciona la Psicología, la pone "sobre
sus pies".
Como expresión de su tiempo universal y evidenciando un profundo y

amplio conocimiento de varias ciencias, incursionó en todas las áreas
de esta Psicología y contribuyó a crear algunas de ellas, como por
ejemplo la Defectología y la Metodología de la Psicología.
Las ideas de Vigotsky se hacen públicas por primera vez en 1924 y
pudieran ser resumidas en las siguientes:
La naturaleza histórico - social del conocimiento humano, más aún de

toda la psiquis del hombre. Vigotsky introduce la psiquis en el tiempo,
como una característica de su esencia. Además, dice que el tiempo
humano es historia, es decir, desarrollo de la sociedad.
A partir de esta naturaleza histórica - social de todo lo psíquico, la
actividad productiva, transformadora de la naturaleza y de sí mismo,
ocupa un lugar esencial en el desarrollo psicológico humano. Es en
esta actividad en la que se produce el desarrollo. Pero esta actividad
no es solamente una interacción del sujeto con el medio, sino que esta
mediada por los instrumentos, los objetos creados por el propio
hombre con su trabajo, que son intermediarios en esta relación y en
los que él deposita sus capacidades, constituyendo así la cultura.
Vigotsky dice: ..."Por cuanto el desarrollo orgánico se realiza en

un medio cultural, se convierte en un proceso biológico históricamente
condicionado".
Estos objetos que median la actividad humana con el medio material y

social incluyen al lenguaje como sistema de signos con sus
características particulares. La existencia de estos instrumentos
especiales creados por el propio hombre, es lo que diferencia, entre
otras cosas, la psiquis humana de la psiquis animal y explican el salto
cualitativo que se produce con el surgimiento de la primera.
Los fenómenos psíquicos (y entre ellos la creatividad) siendo sociales

por su origen, no son algo dado de una vez y para siempre, sino que se
desarrollan históricamente, en función de las condiciones de vida y
actividad social en que el sujeto está inmerso. Por esto la psiquis no es
invariable tampoco en el curso del desarrollo individual.
50
El desarrollo de las funciones psíquicas superiores (propiamente
humanas), se produce en el desarrollo cultural del niño y aparece dos
veces, primero en el plano social, interpsicológico, como función
compartida entre dos personas y después como función
intrapsicológica, en el plano psicológico, interno de cada sujeto.
En este autor también encontramos la noción de interiorización de las

funciones psíquicas, pero de una forma diferente, no es el simple paso
de lo externo a lo interno, sino que implica una transformación de la
operación a partir de sus relaciones sociales, cuyo instrumento
fundamental es el lenguaje.
Por otra parte para Vigotsky, previa esta interiorización es necesario
analizar la exteriorización de las operaciones psíquicas naturales que
el hombre hace en el trabajo, concretándose en los objetos que crea y
nombra o designa con un signo. Luego se da el proceso en el que el
signo es un medio para dominar, dirigir y orientar el comportamiento
de otros y finalmente cuando el signo se interioriza y con él la
operación que expresa.
Vigotsky enfatizó en la relación pensamiento y lenguaje, como,

aunque tienen orígenes filo y ontogenéticos diferentes, después se
unen en el desarrollo, sin separarse, como expresiones del devenir del
fenómeno psíquico.
La psiquis humana tiene una base fisiológica en la actividad del
sistema nervioso, en particular en el cerebro humano. Esta base
fisiológica no es inmutable y está constituida por sistemas dinámicos
interfuncionales.
Lo psíquico es una unidad de afecto e intelecto, el hombre actúa como
personalidad como sujeto integral y concreto, a través de sistemas
psicológicos. Esta idea está presente en todos sus trabajos cuando
enfatiza la necesidad que tiene la Psicología de enfrentar el problema
de la conciencia como objeto de estudio y los principios explicativos
de sus determinaciones.
En su libro Pensamiento y Lenguaje dice con relación a la naturaleza

de la conciencia: “El pensamiento no es la instancia última en este
proceso. El pensamiento no toma como origen otro pensamiento, sino
en la esfera motivacional de nuestra conciencia, la que abarca nuestros
deseos y necesidades, nuestros intereses y motivos, nuestros afectos y
51
emociones, tras el pensamiento se encuentra una tendencia afectiva y
volitiva, la única que puede dar respuesta al último por qué en el
análisis del pensamiento y del comportamiento.”
En la obra de Vigotsky también tiene mucha fuerza la idea del

desarrollo potencial y real de lo psíquico. Esto se evidencia, entre
otras cosas, en su concepto de zona de desarrollo potencial o próximo,
definida por lo que el niño puede hacer en colaboración, bajo la
dirección, con la ayuda de otros y lo que puede hacer solo. Esta idea
tuvo amplias repercusiones metodológicas en el diagnóstico del
desarrollo intelectual, en la Defectología y en la Psicología
Pedagógica.
Esta es la base de otra idea importante, la educación conduce al
desarrollo, no solamente se adapta o favorece el mismo. Él dice: "En
la infancia es solo correcta aquella enseñanza que se adelanta al
desarrollo y lo conduce detrás de sí... la Pedagogía no debe orientarse
al ayer, sino al mañana del desarrollo infantil."
Características metodológicas de la obra de Vigotsky:

- La concepción del origen filosófico de los principios explicati-
vos de la Psicología.
- Las relaciones entre teoría y práctica, esta última comprendida
como principio constructivo de la ciencia y no solo como fuente
de verificación.
- El énfasis en el análisis cualitativo y no solo cuantitativo en el
estudio psicológico.
- Estas ideas se concretan en el método genético experimental que
indica como el fundamental para el estudio de lo psíquico y en
la concepción de la zona de desarrollo potencial anteriormente
explicada.
Aspectos positivos:
La consideración de lo histórico - social como determinante del
desarrollo creativo de la personalidad del estudiante.
El papel del lenguaje y de los instrumentos de trabajo como
mediadores de todo proceso creativo.
La relación entre el desarrollo potencial y actual de lo psíquico.
Limitaciones:
El énfasis excesivo en lo intelectual, "intelectualización de lo
psicológico".
52
El insuficiente desarrollo y comprobación científica de muchas de sus
ideas, por el corto tiempo de su trabajo en la ciencia psicológica.
Las ideas de Vigotsky han tenido una amplia aplicación en la
Psicología y Pedagogía de orientación materialista dialéctica, en
particular en la psicología soviética y rusa. Autores de la talla de A. N.
Leontiev, S. L. Rubinstein, A. Luria, V. Davidov, entre otros,
continuaron y desarrollaron dichas ideas.
Implicaciones pedagógicas para el desarrollo de la creatividad:
El aprendizaje creativo concebido como una actividad social, de
producción y reproducción del conocimiento mediante la cual el niño
se apropia de la experiencia histórico - cultural, asimila modelos
sociales de actividad y de interrelación, más tarde, en la institución
educativa, de conocimientos científicos, bajo condiciones de
orientación e interacción social.
El carácter rector de la enseñanza para el desarrollo psicológico, ya
que es una fuente de este. La enseñanza debe asegurar las condiciones
para que el estudiante se eleve mediante la colaboración y la actividad
conjunta, a un nivel superior de desarrollo.
En la enseñanza debe reflejarse la clara concepción de las ideas y
valores que mueven el desarrollo social, perspectivo de la humanidad
en función de las condiciones socio - históricas del presente, las
condiciones en las que se inserta el estudiante, los recursos de que
dispone, el sistema de relaciones que propicien el aprendizaje
creativo.
Las instituciones escolares que responden al modelo social de
igualdad de condiciones de todos los miembros de la sociedad para
realizarse plenamente, requieren de la priorización de recursos y
condiciones para que la enseñanza sea un proceso de transformación
social y personal.
Los principios que, entre otros, deben regir este proceso serían: la
unidad entre instrucción y educación, su carácter científico, la
enseñanza desarrolladora, su carácter consciente y objetal.
En estas aplicaciones el maestro hace la función de dirección del
aprendizaje, es decir, orienta, controla, evalúa, conduce el aprendizaje
de los estudiantes, teniendo así éstos un rol protagónico en el proceso
educativo.
Por su parte la Psicología de orientación materialista dialéctica en

grupo considerable de sus aplicaciones de las concepciones de
Vigotsky padecieron de mecanicismo, de absolutización de la acti-
53
vidad externa, de lo social, de la modelación en el proceso de
enseñanza - aprendizaje, de tal forma que lo subjetivo se diluye. Por
otra parte el maestro no solo dirige, controla, evalúa el aprendizaje
sino que es el máximo, casi el único responsable del mismo. A su vez
el maestro está también en cierta medida modelado, coartado por un
conjunto de normativas y planes centralizados e igualitarios.
Estas limitaciones de la educación son por supuesto un reflejo de

fenómenos económicos y sociales más amplios, de la absolutización
de los métodos administrativos, centralizados, de planificación
directiva, de burocratización y autoritarismo.
Los países latinoamericanos, orientados a la inserción en su ámbito

natural, como vía para su desarrollo y en el que tienen que asumir,
solucionar los retos universales de nuestro tiempo, pero, además,
tienen que hacerlo de manera autóctona, la educación tiene que
preparar a las nuevas generaciones para que intenten atenuar o frenar
las crecientes desigualdades económicas y sociales con los países
desarrollados.
Por otra parte, la situación económica, social y política de nuestro

continente es diferente al resto del planeta, tenemos condiciones
externas e internas, objetivas y subjetivas que favorecen y
desfavorecen este desarrollo, por lo que estamos obligados a buscar
nuestras propias alternativas pedagógicas, adaptadas a nuestro
contexto social.
La situación que tiene Latinoamérica obliga a los docentes a buscar

vías novedosas, que revitalicen la educación y que nos permitan
construir un proyecto social diferente.
Tenemos entonces, algunas tareas urgentes, como son, por ejemplo, la

profundización en el conocimiento y valoración de nuestra realidad
socioeducativa y pedagógica, para elaborar estrategias de respuestas
flexibles, funcionales, autóctonas y que recojan creadora y
críticamente los avances de las ciencias de la educación universales.
En consecuencia con esto, la psicología pedagógica debe rescatar el
profundo carácter humanista de esta comprensión, a través de la
revalorización del papel del sujeto concreto, de su participación
directa y comprometida en su propio crecimiento personal y social.
54
En una primera aproximación esto se refleja en la concepción de ser
humano que queremos formar, de la educación para lograr esto, de la
enseñanza, el aprendizaje, del rol del estudiante y del educador en este
proceso.
Entendemos al ser humano como un ser que se forma en una práctica

concreta, en un sistema de relaciones humanas con las que interactúa
dialécticamente; que refleja creadoramente su realidad y a partir de
ese reflejo, determina conscientemente su actuación en ella; que tiene
necesidades individuales y sociales integradas. Este hombre debe ser
capaz de auto determinarse y protagonizar su proceso de crecimiento y
plena realización personal.
La educación debe ser un proceso: Vinculado con la vida, permanente,

flexible, participativo, alternativo, ajustado al contexto en el que
transcurre, pudiendo trascenderlo, transformarlo.
Donde el ser humano es el centro, puesto que éste no aprehende la

cultura de forma mecánica, sino que la reconstruye subjetivamente a
partir de sus necesidades, posibilidades y particularidades.
En el que se da la plena unidad de lo cognitivo y lo afectivo, de lo

instructivo y lo educativo, garantizando la construcción por parte del
sujeto de su propio conocimiento, de sus valores y modos de actuación
personal, que sean eficientes.
Donde se integren junto a la institución educativa, para educar, la

familia, la comunidad, la sociedad en general y el propio sujeto.
Que capacite a la persona para decidir de forma independiente y
responsable los cursos de su existencia.
En esta educación existe una relación dialéctica entre la enseñanza y

el aprendizaje comprendidos como:
Aprender es el proceso de apropiación de la experiencia histórico -

social, en el cual el individuo construye su psiquis, su personalidad, de
una forma activa y personal.
Su par dialéctico Enseñar es posibilitar y orientar la participación del

estudiante en el proceso de apropiación y reconstrucción de los
55
conocimientos y en el desarrollo de sus aprendizajes de vida, para
contribuir a su auto crecimiento, a su perfeccionamiento personal y a
la transformación social.
Podemos hablar entonces de un Aprendizaje Creativo, como tipo

especial de aprendizaje autónomo y personalizado, donde el estudiante
está fuertemente motivado hacia una determinada área del conoci-
miento, utiliza sus capacidades óptimamente, manifiesta indepen-
dencia, originalidad en el descubrimiento y/o producción del
conocimiento que se corresponde con una situación social dada.
Este aprendizaje creativo contribuye extraordinariamente al

crecimiento del estudiante como personalidad, puede ser típico de un
sujeto o aparecer en situaciones específicas de desarrollo.
Suele darse asociado a otras formas de aprendizaje, como por ejemplo,

el aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje significativo. No
excluye los aprendizajes por asociación, repetición, aunque se aparte
de ellos totalmente.
Como se puede apreciar, en este paradigma o corriente psicológica la

figura cimera es Vigotsky. Este autor estudió el impacto del medio y
de las personas que rodean al niño en el proceso de aprendizaje y
desarrolló la teoría del “origen social de la mente”.
Reiteramos que el concepto básico aportado por Vigotsky es el de

“zona de desarrollo próximo”. Según él, cada estudiante es capaz de
aprender una serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de
desarrollo, pero existen otros fuera de su alcance que pueden ser
asimilados con la ayuda de un adulto o de iguales más aventajados.
Este tramo entre lo que el estudiante no puede aprender por sí mismo
y lo que puede aprender con ayuda es lo que denomina zona de
desarrollo próximo.
Este concepto resultó de gran interés, ya que define una zona donde la
acción del profesor es de especial incidencia. En este sentido la teoría
de Vigotsky concede al docente un papel esencial al considerarle
facilitador del desarrollo de estructuras mentales en el estudiante para
que sea capaz de construir aprendizajes más complejos.
56
Vigotsky propone también la idea de la doble formación, al defender
que toda función cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y
posteriormente se reconstruye en el plano intrapersonal.
Es decir, se aprende en interacción con los demás y se produce el

desarrollo cuando internamente se controla el proceso, integrando las
nuevas competencias a la estructura cognitiva. La importancia que el
autor ruso concede a la interacción con adultos y entre iguales ha
hecho que se desarrolle una interesante investigación sobre el
aprendizaje cooperativo como estrategia de aprendizaje.
En la concepción sociocultural podemos hacer extensiva la noción de

maestro a cualquier otro guía o experto que mediatice o provea un
tutelaje, aún en situaciones de educación informal o extraescolar que
propicia un aprendizaje guiado (Cole, 1985).
En este sentido hay que hacer mención del paralelismo existente entre
aquellos estudios que han investigado a través de un análisis micro
genético las interacciones didácticas madre - hijo (que supone una
cierta instrucción).
Los estudios de Bruner y Cole, citados en Linaza, 1984 y los

realizados por McLane, 1987 y Wertsch, 1988 o los estudios
realizados sobre aprendizaje cooperativo en grupos pequeños de
niños, bajo el paradigma de la "enseñanza recíproca" (Brown y
Palincsar, 1984) y los estudios realizados en escenarios naturales de
corte más bien etnográfico (Cole y Rogoff) sobre la llamada
"enseñanza problémica”, donde se ha demostrado cómo se involucra
la noción de Zona Desarrollo Próximo y la gran similitud de las
actividades realizadas con aquellas que se supone debe realizar un
maestro en el aula que oriente su práctica de acuerdo con la postura
vigotskiana.
En general, cualquiera sea la tendencia o enfoque psicopedagógico al

cual se adscriba nuestra práctica educativa, la mejor estrategia para
evaluar el desempeño de los maestros puede resumirse en: identificar
primero qué es importante conocer acerca del maestro y, luego,
determinar el procedimiento óptimo para obtener la información
necesaria.
57
LA TEORÍA DE LA MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL
COGNITIVA (Reuven Feuerstein)
Reuven Feuerstein (Rumanía, 1921) considera al ser humano como un

sistema abierto al cambio y que necesariamente puede sufrir
modificaciones activas, incluida la inteligencia.
Considera que el aprendizaje se puede mediar y que el mediador
desempeña un papel fundamental en este proceso al cual denominó
Modificabilidad Estructural Cognitiva.
En 1979 diseñó un modelo de evaluación que refleja realmente el

nivel de funcionamiento cognitivo y que denominó Modelo de
Evaluación del Potencial de Aprendizaje.
También diseñó y publicó en 1980 el Programa de Enriquecimiento

Instrumental con el propósito fundamental de producir cambios de
naturaleza estructural que alteran el curso y dirección del desarrollo
cognitivo, y propone un método de intervención estructural y
funcional que facilita el conocimiento continuo (estructural), y que se
preocupa por el funcionamiento de las operaciones intelectivas y de
las estrategias a través de las cuales los sujetos adquieren y utilizan
dichas operaciones (funcional).
En 1993 inaugura el nuevo Instituto Internacional para el Desarrollo
del Potencial de Aprendizaje (ICELP). Actualmente reside en
Jerusalén, Israel.
Esencia de la Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva:
El estudiante es capaz de modificarse mediante procesos cognitivos,
con el fin de adaptarse a las exigencias del medio.
El desarrollo humano se logra en tres dimensiones: biológica,
psicológica y sociocultural (El estudiante es un ser biosicosocial).
Características esenciales de la Teoría de la Modificabilidad

Estructural Cognitiva:
Trabajo educativo de dentro hacia fuera.
La mirada está en la persona.
Es un acompañamiento inteligente al proceso formativo.
El proceso es intencionalmente ascendente en complejidad y
abstracción.
Se distingue plenamente el conocimiento teórico del empírico.
58
Se desarrolla la estructura cognitiva para un abordaje inteligente de lo
cognoscitivo
Principios básicos de la Teoría de la Modificabilidad Estructural

Cognitiva:
- Darle a los niños y a las demás personas las oportunidades para
el autodescubrimiento.
- Hacer que los niños y también los otros, experimenten tanto el
triunfo como la derrota.
- Darles a los niños y adultos la oportunidad de ser autos eficaces
en la causa común.
- Generar y comprender períodos de silencio productivo.
- Entrenar la imaginación, la habilidad de anticipar y planear.
- Hacer que los juegos sean importantes pero no predominantes.
- Liberar a los hijos de padres adinerados y con altas posiciones
sociales, de la influencia paralizante de la riqueza, el privilegio y
la inercia improductiva.
Aportes de la Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva:

- Corrección de deficiencias en las funciones básicas cognitivas.
- Habilidad para construir y aplicar conceptos básicos.
- Desarrollo de las operaciones esenciales del pensamiento.
- Generación de hábitos de pensamiento divergente productivo y
espontáneo.
- Desarrollo de la autoimagen y la autoconfianza.
- Competencia para realizar análisis sistemático.
- Manejo y procesamiento adecuados de la información.
- Alto nivel de desarrollo relacional y de competencias.
- Competencia en la acción inteligente y divergente.
- Alto rendimiento profesional y logro.
- Liderazgo real.
- Bases fundamentales para vivir en la sociedad del
conocimiento.
- Programa de Enriquecimiento Instrumental:
- Modalidades afectivas que dirigen, orientan y guían los
comportamientos de los estudiantes.
- Preparación para la vida a través de la solución de problemas
que desarrollen competencias integradoras.
- Estructuras y formas de sentir, ser, vivir, convivir y trascender.
59
3 postulados esenciales de la Teoría de la Modificabilidad Estructural
Cognitiva:
- El desarrollo cognitivo no sólo depende del aprendizaje
incidental, mediante la exposición directa del estímulo, sino de
las experiencias de aprendizaje mediado.
- En el propio estudiante está el poder de decidir y elegir en
función de criterios bien claros previamente definidos.
- Lo más importante no es cambiar a los estudiantes, sino
transformar su capacidad de modificarse (estructuras
cognitivas).
TEMA 2 HACIA UNA NUEVA CLASIFICACIÓN DE LOS

MODELOS PEDAGÓGICOS
No existe un modelo pedagógico único, omnipotente, capaz de

solucionar todos los problemas de aprendizaje que tienen los
estudiantes, que permita agrupar la amplia variedad de tipologías que
haya proliferado en la historia de la educación y que se han nutrido de
los avances de la psicología y de las teorías del aprendizaje.
Piaget no era pedagogo, Vigotsky tampoco. Ambos eminentes

investigadores, desde la psicología, han hecho invaluables aportes a la
educación del ser humano. Iniciaron y trillaron un camino que la
pedagogía, en pleno siglo XXI, no ha logrado transitar.
Partiendo de los elementos analizados anteriormente, se impone hacer

una clasificación diferente de los modelos pedagógicos, a partir de un
enfoque pedagógico, didáctico y curricular, no sólo psicológico.
Teniendo en cuenta los aportes científicos de la Dra. Rita Marina
Álvarez de Zayas (1997) y de la Dra. Rita Concepción García (2004),
esbozamos la siguiente propuesta de clasificación de los modelos
pedagógicos.
LA PEDAGOGÍA TRADICIONAL (Ignacio Loyola)
La Escuela Tradicional aparece en el siglo XVII en Europa con el

surgimiento de la burguesía y como expresión de modernidad.
Encuentra su concreción en los siglos XVIII y XIX con el surgimiento
60
de la Escuela Pública en Europa y América Latina, con el éxito de las
revoluciones republicanas de doctrina político-social del liberalismo.
Las tendencias pedagógicas que lo caracterizan son propias del siglo
XIX. Su concepción descansa en el criterio de que es la escuela la
institución social encargada de la educación pública masiva y fuente
fundamental de la información, la cual tiene la misión de la
preparación intelectual y moral.
Su finalidad es la conservación del orden de cosas y para ello el

profesor asume el poder y la autoridad como transmisor esencial de
conocimientos, quien exige disciplina y obediencia, apropiándose de
una imagen impositiva, coercitiva, paternalista, autoritaria, que ha
trascendido más allá de un siglo y subsiste hoy día, por lo que se le
reconoce como Escuela Tradicional.
Esta tendencia pedagógica tiene sus antecedentes en la pedagogía

eclesiástica, particularmente en la figura del jesuita Ignacio Loyola.
En este modelo el contenido viene dado por los conocimientos y
valores acumulados por la sociedad y las ciencias, como verdades
acabadas, todo lo cual aparece divorciado de las experiencias y
realidades del alumno y su contexto, contenidos representados en el
maestro. El contenido curricular es racionalista, académico, apegado a
la ciencia y se presenta metafísicamente, sin una lógica interna, en
partes aisladas, lo que conlleva a desarrollar un pensamiento empírico,
no teórico, de tipo descriptivo.
Para ello el método fundamental es el discurso expositivo del

profesor, con procedimientos siempre verbalistas, mientras el
aprendizaje se reduce a repetir y memorizar. La acción del alumno
está limitada a la palabra que se fija y repite, conformando una
personalidad pasiva y dependiente.
El proceso docente está muy institucionalizado y formalizado, dirigido

a los resultados y estos devienen objeto de la evaluación.
Rol del docente:

Es el centro del proceso de enseñanza y educación. Informa
conocimientos acabados (sujeto principal).
Rol del estudiante:
61
Tiene poco margen para pensar y elaborar conocimientos. Se le exige
memorización. No hay un adecuado desarrollo de pensamiento
teórico. Tiene un rol pasivo.
Características de la clase:
Transmisión verbal de gran volumen de información. Objetivo
elaborado de forma descriptiva dirigido más a la tarea del profesor, no
establece habilidades. No hay experiencias vivenciales. Los
contenidos se ofrecen como segmentos fragmentados, desvinculados
de la totalidad. Se realizan pocas actividades de carácter práctico por
el alumno. No se controla cómo ocurre el proceso de aprendizaje. Se
evalúan resultados y a un nivel reproductivo. Método
fundamentalmente expositivo. Forma: grupo presencial.
Sin lugar a dudas, la escuela tradicional cumplió un innegable e

importante papel en el desarrollo histórico de la humanidad, sin
embargo, este modelo pedagógico no responde a las demandas y
expectativas de la sociedad en este tercer milenio.
LA ESCUELA NUEVA (Jhon Dewey, Decroly, Cousinet)
La Escuela Nueva tiene su origen entre fines del XIX y principios del
XX como crítica a la Escuela Tradicional, y gracias a profundos
cambios socio - económicos y la aparición de nuevas ideas filosóficas
y psicológicas, tales como las corrientes empiristas, positivistas,
pragmatistas, que se concretan en las ciencias.
Esta concepción pedagógica, cuyo progenitor fue Dewey (1859 -

1952) en EUA, centra el interés en el niño y en el desarrollo de sus
capacidades; lo reconoce como sujeto activo de la enseñanza y, por lo
tanto, el alumno posee el papel principal en el aprendizaje. El otro
elemento que identifica esta tendencia pedagógica es que la educación
se considera como un proceso social y para asegurar su propio
desarrollo. La escuela prepara para que el niño viva en su sociedad, y
ella misma se concibe como una comunidad en miniatura, en la que se
"aprende haciendo”.
La pedagogía de Dewey se considera:
62
Genética: la educación como un desarrollo que va de dentro (poderes
e instintos del niño) hacia afuera;
Funcional: desarrolla los procesos mentales teniendo en cuenta la
significación biológica;
De valor social: porque hay que preparar al individuo para ser útil a la
sociedad.
Su método educativo se basa en que el alumno tenga experiencias
directas, que se le plantee un problema auténtico, que estimule su
pensamiento, que posea información y haga observaciones; que las
soluciones se le ocurran al alumno y que tenga oportunidades para
comprobar sus ideas.
En esta corriente se inscribe Decroly, médico belga, quien aboga por

la educación individualizada y el currículum globalizado; Cousinet,
francés, impulsa el trabajo en grupo, el método libre y el espíritu
investigativo.
Con estos conceptos surge una renovación metodológica que consiste

en:
Que el alumno adopte una posición activa frente al aprendizaje
(activismo), pedagogía del descubrimiento, o del redescubrimiento.
La educación debe basarse en intereses del alumno.
El sistema educativo debe ser flexible: escuela a la medida.
Se enfatiza la enseñanza socializada como complemento a la
individualizada.
Necesidad de globalizar los contenidos.
La colaboración escuela - familia.
Estas tendencias pedagógicas provocaron un giro sustancial en la

pedagogía de la época y tuvieron repercusiones en todo el siglo; entre
ellas incluye la aparición de métodos activos, técnicas grupales, la
globalización curricular, el vínculo de la enseñanza con la vida, con la
práctica, el énfasis de los aspectos motivacionales en la enseñanza y la
educación no sólo de aspectos instructivos, sino los educativos.
La Escuela Nueva tiene limitaciones que se registran esencialmente en

que provoca un espontaneísmo en la enseñanza, en la falta de una
mayor orientación y control de las acciones del alumno, apreciándose
también problemas en la estructuración de los contenidos, todo lo cual
63
exige, y son también limitaciones, un personal altamente calificado y
buenas condiciones materiales.
Rol del docente:

Dirige el aprendizaje. Responde preguntas cuando el alumno necesita.
Propicia el medio que estimule la respuesta necesaria.
Rol del estudiante:

Papel activo. Se prepara para vivir en su medio social. Vive
experiencias directas. Trabaja en grupo de forma cooperada. Participa
en la elaboración del programa según intereses. Moviliza y facilita la
actividad intelectual y natural del niño. Se mueve libremente por el
aula, realiza actividades de descubrir conocimiento.
Resalta el estudio de los hechos, el papel de la experiencia del
individuo. Se apoya en el interés del niño. Se propicia la democracia y
la participación del niño en colectivo. Aprender haciendo es su divisa.
Estructura el contenido en bloque en correspondencia con necesidades
e intereses de los niños. Despierta espíritu investigativo. Sitúa al
alumno en una posición activa ante el aprendizaje (pedagogía de
descubrimiento). Se adapta a particularidades del niño (escuela a la
medida). Utiliza métodos activos y técnicas grupales.
LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA (B. F. Skinner)
La Tecnología Educativa se relaciona con la presencia del

pensamiento tecnocrático en el modelo de desarrollo de los países.
Los orígenes de la Tecnología Educativa pueden hallarse en la
enseñanza programada, con la idea de elevar la eficiencia de la
dirección del proceso docente. Su creación se debe a B. F. Skinner,
profesor de la Universidad de Harvard, 1954. Sus trabajos se
enmarcan en la corriente psicológica del conductismo, la que
considera el aprendizaje básicamente en la fijación de un repertorio de
estímulos del medio y sus respuestas (E - R). Este modelo psicológico
del aprendizaje sirvió de base para la enseñanza programada, primera
expresión de la tecnología educativa.
64
El modelo pedagógico presente en esta tendencia se puede resumir en
objetivos conductuales, organización del contenido de forma lógica en
secuencia de unidades; métodos basados en el auto aprendizaje para lo
que se utilizan las preguntas y respuestas. Actualmente se utilizan los
juegos didácticos y las simulaciones; y los medios docentes son libros,
máquinas de enseñar, computadoras y TV.
La relación alumno - profesor prácticamente no existe; el profesor

elabora el programa y el alumno se auto instruye, a su ritmo,
despersonalizándose el proceso docente, eliminándose su influencia
educativo - formativa.
Esta corriente pedagógica ha sido ampliamente difundida en América

Latina a través de la influencia del sistema norteamericano de
enseñanza. Sus seguidores le reconocen las ventajas de la constante
activación de los alumnos, la individualización del aprendizaje, la
comprobación directa y corrección de los resultados instructivos. No
caben dudas que la masividad de la enseñanza y la educación a
distancia encuentran en la enseñanza programada una satisfacción de
sus requerimientos.
No obstante son limitaciones de ella las siguientes:

- En el aprendizaje no se toman en cuenta los procesos ni las
cualidades, sino los resultados instructivos.
- La orientación de las acciones del alumno son generalmente, por
ensayo y error.
- No desarrolla el pensamiento teórico, ni creador, sino la
memoria reproductiva.
- El pensamiento tecnocrático que insufla el espíritu a esta
corriente pedagógica se ha posesionado de los tecnócratas de la
educación en muchos sectores del magisterio en América
Latina.
- Sin aplicarse exactamente a la enseñanza programada, el
pensamiento cientificista y logicista del modelo tecnológico de
enseñanza, apoyado en el conductismo, ha tomado cuerpo en el
carácter instrumental de algunas didácticas y en muchas
prácticas docentes.
- Este modelo tecnológico o tecnocrático se vuelve ahistoricista,
formalista y cientificista.
65
- En efecto, la educación aparece descontextualizada, sin tener en
cuenta sus realidades y conflictos, y el proceso se centra en lo
que puede ser controlado.
Rol del docente:

Selecciona tareas y respuestas y elabora un programa de enseñanza.
Rol del estudiante:

Aprendizaje individualizado. Papel preponderante. Se auto instruye.
Aprende de acuerdo a su ritmo individual de asimilación por ensayo
error. Desarrolla memoria reproductiva, no favorece pensamiento
teórico creativo.
La atención se dirige a métodos y medios más que a contenidos
(tecnología de la instrucción). Se basa en Estímulo - Respuesta.
Estímulo - Conducta - Reforzamiento. Enseñanza programada
mediante máquinas de enseñar (programación del aprendizaje). Es un
programa lo que el alumno “toca” y recibe información del resultado
de su actividad. Objetivo conductual. Organización lógica por
unidades del contenido. Método de auto aprendizaje. Medios:
máquina, libros, TV. Evalúa resultados y no proceso. Actualmente se
usa como medio que facilita la enseñanza en educación a distancia por
ejemplo, pero se utilizan todas las bondades de las nuevas tecnologías
de la información y las comunicaciones (NTIC).
LA ESCUELA DEL DESARROLLO INTEGRAL (J. Dewey,

Decroly, Cousinet, E. Pichón Riviere, P. Freyre, L. S.
Vigotsky, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein, A. R. Luria, V.
Davidov, I. A. Galperin, L. Zankov, N. Talízina, C. Rogers,
Hamachek, A. Maslow, J. Bruner, D. Ausubel, R.
Sternberg, J. Piaget, R. Feuerstein, J. De Zubiría, M. De
Zubiría)
Como respuesta a limitaciones que presentaban los modelos

analizados, fueron surgiendo en los campos de la Psicología y la
Pedagogía modelos que superan en diversos aspectos a los anteriores y
que conviven hoy día, y se inscriben en las corrientes humanista,
constructivista, histórico - social y critica entre otras.
66
El paradigma del Desarrollo Integral que proponemos integra
dialécticamente algunas de estas concepciones, sobre la base de una
Didáctica Científico - Critica.
Algunos de sus principios son:

- Una educación que tenga en su centro al individuo, su
aprendizaje y el desarrollo integral de su personalidad.
- Un proceso educativo en el que el alumno tenga el rol
protagónico bajo la orientación, guía y control del profesor.
- Contenidos científicos y globales que conduzcan a la instrucción
y a la formación en conocimientos y capacidades para competir
con eficiencia y dignidad y poder actuar consciente y
críticamente en la toma de decisiones en un contexto siempre
cambiante.
- Una educación dirigida a la unidad de lo afectivo y lo cognitivo,
en la que la formación de valores, sentimientos y modos de
comportamientos reflejen el carácter humanista de este modelo.
- Una educación vista como proceso social, lo que significa que el
individuo se apropie de la cultura social y encuentre las vías
para la satisfacción de sus necesidades.
- Una educación que prepare al individuo para la vida, en un
proceso de integración de lo personal y lo social, de
construcción de su proyecto de vida en el marco del proyecto
social.
La Escuela del Desarrollo Integral, se caracteriza por un clima

humanista, democrático, científico, dialógico, de actitud productiva,
participativa, alternativa, reflexiva, critica, tolerante y de búsqueda de
la identidad individual, local, nacional y universal del hombre.
Rol del docente:

Orientación, guía y control del proceso de educación. Diseña acciones
de aprendizaje del contenido integrando sus dimensiones instructiva y
educativa desde el aula. Dirige el proceso de educación con enfoque
sistémico.
Rol del estudiante:

Es protagónico en el aprendizaje de conocimiento y capacidades para
competir y actuar consciente y críticamente en la toma de decisiones
en un contexto siempre cambiante.
67
Tiene al estudiante en su centro, su aprendizaje y el desarrollo de su
personalidad. Rol protagónico del alumno bajo la guía y orientación
del profesor. Contenidos científicos y globales. Proceso dirigido a la
instrucción y educación en un contexto cambiante. Educación con
carácter humanista: unidad de lo afectivo y lo cognitivo. Educación
como proceso social que satisface sus necesidades, desarrollador de
potencialidades. Clima humanista, dialógico, científico, democrático,
tolerante, de búsqueda de identidad individual, local, nacional,
universal.
LA TEOPEDAGOGÍA: TEORÍA DEL APRENDIZAJE DIVINO

(Alexander Ortiz; 2008)
En el año 2008 ocurrió un milagro y tuve la posibilidad de plantear

una nueva teoría acerca del aprendizaje humano, la “Teoría del
Aprendizaje Divino”[1] (TADI), basada en las cualidades, atributos,
características, particularidades del Aprendizaje Divino que,
integradas en un sistema, constituyen las principales categorías y
configuraciones de la TADI y se convierten en componentes del
Decálogo Axiopedagógico que he llamado “Decálogo del Aprendizaje
Divino”[2] (DADI).
Principales postulados de la Teoría del Aprendizaje Divino (TADI):
El estudiante es el ángel de la educación. Imagen divina del
estudiante.
Los sujetos del proceso de enseñanza – aprendizaje son Jesús, los
estudiantes y el maestro.
El maestro es un reconciliador en restaurar la imagen de Dios en los
estudiantes.
La educación es un proceso divino de redención. La finalidad de la
educación es redimir.
La educación es una relación entre sujetos divinos: Dios, el maestro y
el estudiante.
Existe una estrecha relación entre la Fe y el Aprendizaje.
La divinidad interviene en el proceso de enseñanza – aprendizaje. El
aprendizaje es un acto de intervención divina.
68
Para que se revele el aprendizaje divino[3] debe haber una
interconexión (mente, corazón y espíritu) entre el maestro, Dios y el
estudiante (conexión trialógica, holística y configuracional)
Dios no sólo dota al ser humano de las capacidades intelectuales
(cerebro humano) para aprender y aprehender sino que interviene
divinamente en el propio proceso de aprendizaje de los niños (as).
Dios desempeña un papel significativo en el desarrollo armónico e
integral de la personalidad de los niños (as).
Este modelo pedagógico basado en la Fe (TEOPEDAGOGÍA), se
estructura en cinco grandes bloques o componentes, a través de los
cuales voy describiendo la teoría planteada.
El primer Bloque lo dedico a DIOS Y LOS ACTORES

EDUCATIVOS. En este bloque respondo la pregunta ¿Qué es el
estudiante?, analizo su naturaleza humana y su rol en el proceso de
aprendizaje y justifico la imagen divina del estudiante como ángel de
la educación. Igualmente analizo la pregunta ¿Qué es el maestro?,
describo su rol en el proceso de enseñanza y lo caracterizo como un
agente de paz, amor y reconciliación. Declaro las competencias
pedagógicas que debe desarrollar el maestro del siglo XXI.
Posteriormente presento y defiendo a Jesús como único y eterno
modelo de maestro[4] y líder formativo, describiendo las cualidades
de un verdadero maestro. Y finalmente expongo el verdadero rol de la
familia, la escuela y la iglesia en la educación redentora.
En el Bloque 2 establezco la relación entre DIOS Y EL PROCESO

FORMATIVO. Comienzo planteando la finalidad de la educación
basada en Cristo Jesús[5], propongo una Pedagogía redentora,
reconciliadora y pacificadora: La Pedagogía del Amor. Hago un símil
didáctico entre el proceso de enseñanza y el Ministerio, conceptualizo
y caracterizo la Enseñanza Cristiana y el Aprendizaje Divino, y por
último sustento la educación de los valores en la escuela como un
imperativo impostergable.
El Bloque 3 lo reservé para un tema muy manido y controvertido en la

actualidad: DIOS Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS.
Hago una exposición detallada de las competencias afectivas y
espirituales de Jesús: el Amor y la Felicidad. Igualmente expongo sus
competencias comunicativas y laborales. Y por último relaciono la paz
y la armonía como capacidad de emprendimiento.
69
DIOS Y EL CURRÍCULO es el Bloque 4, en el que hago algunas
consideraciones curriculares acerca del currículo de Dios y justifico
“La Biblia” como el principal recurso didáctico y como una
herramienta curricular.
El quinto y último Bloque: DIOS Y LA DIDÁCTICA, lo dediqué al

desempeño pedagógico de Jesús[6] y su modo de actuación humano y
profesional. Presento el modelo de clase redentora, reconciliadora y
pacificadora a partir de las enseñanzas de nuestro Maestro Jesús, y
describo desde el punto de vista metodológico las principales
estrategias de enseñanza – aprendizaje empleadas por Jesús.
Estos componentes del modelo de la TEOPEDAGOGÍA son

ampliamente tratados en el libro DIOS Y LA EDUCACIÓN. La
Pedagogía de Jesús y la Escuela que soñamos, publicado en el año
2008 por la Fundación CEPEDID y cuya segunda edición se hizo en el
año 2009.
El MODELO TEOPEDAGÓGICO parte del criterio de que los

componentes básicos de la Pedagogía deben estar siempre en
consonancia con las Leyes de Dios, fundando los cimientos de una
estructura mental que proporcione el éxito y la felicidad en la persona
que las aprenda y las aplique en su vida cotidiana.
En este libro se muestran el dinamismo y acción eficaz de Jesús, como

rasgos muy especiales que lo convierten en un protagonista muy
propicio para esta época de Globalización, Tratados de Libre
Comercio, empresarios, ejecutivos, y hombres y mujeres de negocio.
Reconozco que el presente libro no trata en forma exhaustiva el tema
de Dios y la Educación, faltan muchos elementos importantes que aún
estamos investigando y que hemos reservado para una segunda obra
que próximamente estará en tus manos.
El libro tampoco pretende ser una explicación detallada de la

educación, la pedagogía, la didáctica, el currículo y las estrategias
metodológicas, para que los maestros las pongan en práctica de
manera dogmática.
70
El propósito del libro es analizar, explorar, examinar y reconocer
algunos de los fundamentos y postulados básicos de una educación
redentora, pacificadora y reconciliadora, basada en el aprendizaje
divino, que surgen de las creencias y de la Fe de la existencia de Dios,
nuestro Señor, todopoderoso, porque estoy convencido de que no se
mueve una hoja de un árbol sin la voluntad de Dios. Por eso afirmo
que el ritmo y nivel de aprendizaje también depende de la voluntad de
Dios. El señor con su intervención divina influye en el aprendizaje. De
ahí la Teoría del Aprendizaje Divino.
De cualquier manera, aún es necesario continuar reflexionando,

integrando ideas, sistematizando y configurando elementos divinos.
No obstante, estos postulados sirven de guía para la acción pedagógica
dentro de un contexto educativo particular.
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en el modelo pedagógico integral”. Barranquilla.
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contemporánea en la escuela politécnica cubana. Evento
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Ortiz Ocaña, Alexander Luis (1997b). La activación de la enseñanza

profesional: un imperativo de la Pedagogía contemporánea en la
escuela politécnica cubana. Tesis de Maestría. ISPETP. La Habana.
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Ortiz Ocaña, Alexander Luis (1999a). La Pedagogía Profesional:

objeto de estudio y presupuestos básicos en el proceso pedagógico de
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Ortiz Ocaña, Alexander Luis (1999b). La enseñanza problémica en la

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72
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pedagógico de la institución educativa. Antillas: Colombia.
________________________________________
[1] Teoría del Aprendizaje Divino (TADI): Esta nueva concepción
teórica acerca del aprendizaje humano se basa, desde el punto de vista
gnoseológico, en la verdad revelada en la “Santa Biblia”, y desde el
punto de vista filosófico en la perspectiva cristiana de la educación
esbozada por George R. Night en su interesante obra FILOSOFÍA Y
EDUCACIÓN (Asociación Publicadora Interamericana, Miami;
2002), de la cual hemos tomado algunas ideas para sustentar mis
posiciones. Gracias por sus insustituibles e insuperables aportes.
[2] Decálogo del Aprendizaje Divino (DADI): Sistema de cualidades,

atributos, particularidades o características de este tipo específico de
aprendizaje basado en la intervención divina.
[3] El Aprendizaje Divino es Amoroso, Cristiano, Redentor,

Reconciliador, Pacificador, Armonioso, Evangelizador, Restaurador,
Santificador y Sanador.
[4] La concepción de Jesús como modelo de maestro está sustentada
en los aportes de Luciano Jaramillo en su magnífica obra UN TAL
JESÚS (Editorial Vida, Miami; 1998). Aquí tenemos unos valiosos
aportes.
[5] Para definir la finalidad de la educación basada en Cristo Jesús ha
sido importante el estudio de la magistral obra UNA VIDA CON
PROPÓSITO. ¿Para qué estoy aquí en la tierra? (Editorial Vida,
Miami; 2003)
[6] La descripción metodológica de los métodos de enseñanza
utilizados por Jesús está sustentada en los aportes de Luciano
Jaramillo en su magnífica obra UN TAL JESÚS (Editorial Vida,
Miami; 1998). De esta maravillosa obra utilizamos algunos aportes
para sustentar nuestra teoría.
73
PRINCIPIOS COOPERATIVOS PARA UN
DISEÑO CURRICULAR CON
PERTINENCIA SOCIAL
Rolando Escorcia Caballero
Alex Gutiérrez Moreno
Grupo Investigación en Currículo y Evaluación
Universidad del Magdalena
Hacia dónde va la escuela
En la época actual, puede observarse que la sociedad presenta dos

características esenciales: por una parte, se encuentra en constante
movimiento y, en consecuencia, tanto las personas como las
organizaciones requieren muchísima habilidad y creatividad para
adaptarse. Y por otra parte, no obstante la fragmentación manifiesta,
la sociedad está cada vez más cohesionada, a causa de la globalización
y los procesos de integración que en distintos ámbitos se están
desarrollando.
Este escenario, constituye el ambiente social que afrontan las

instituciones educativas, fuertemente movilizadas por el valor
agregado que el conocimiento otorga a los productos y procesos en
este contexto fragmentado y cohesionado a la vez.
En este nuevo escenario, las organizaciones según su naturaleza,

habrán de adaptarse a las desafiantes circunstancias que dominan su
supervivencia. Para que esto ocurra, se precisa que las organizaciones
revisen su modelo de desarrollo y sean capaces de introducir
innovaciones que faciliten la mejora de los procesos, y así se logren
resultados eficaces. Es decir, se requiere que las mismas comunidades
se propongan aprender del pasado, sepan “leer” el presente y actuar
adecuadamente a sus condiciones y visionar su futuro. Todo ello
implica poner en práctica lo que se ha denominado comunidades de
aprendizaje dentro de las organizaciones, de tal suerte que estas
74
aprenden de la propia experiencia y del contexto (Escorcia y
Gutiérrez, 2009).
En tal sentido, las organizaciones educativas deberán comprender su

rol e integrarse y esmerarse a responder con excelencia a las
exigencias dadas. Cada vez que las instituciones educativas revisan su
misión y proyectan su visión al tenor de las circunstancias del
desarrollo actual, más se aproximan al cumplimiento de su
pertinencia. Esto es, cuanto más responda responsable y
coherentemente a las necesidades del desarrollo social, más se vincula
a la solución de los problemas de la sociedad, entonces más
pertinencia social tienen. La tarea, sin embargo, no es fácil.
Las instituciones educativas no pueden abstraerse de los

condicionamientos dominantes, por ejemplo, ha de reconocer que el
trabajo hoy día está enormemente asociado con el conocimiento, de
hecho, la tendencia empírica muestra que los salarios de los
empleados son más altos cuanto más formación ostente el trabajador.
Es preciso reconocer, tal como lo advierte Bales (1997), que el mundo
del trabajo mutó del modelo industrial al modelo de la información,
siendo en éste el recurso estratégico el conocimiento y el motor, la
mente humana.
En nuestro medio, difícilmente podemos sentirnos felices por la

respuesta que ha dado el sistema educativo, por lo que es muy común
encontrar que las instituciones educativas ya no gozan de prestigio y
su significado social se ha debilitado en las mentes de la comunidad, y
además, los gobernantes asumen la educación como gasto y no como
inversión para el desarrollo.
No obstante, aun este tipo de preocupaciones no se instalan en el

imaginario ni se empoderan en la misión y visión institucionales. Si
ello ocurriera y la comunidad educativa se movilizara por estos
principios, se podría observar mejores decisiones y dinamismo en los
miembros de la organización educativa.
Sin embargo, no puede decirse que en los centros educativos se este

respondiendo al nuevo modelo y orden mundial, se precisa su
definición e instalación en la misión y visión institucionales, para que
formen parte de los principios y decisiones de los miembros de la
75
organización educativa; es decir, institucionalizarse a partir de los
proyectos educativos institucionales.
Las instituciones educativas, especialmente en los países en

desarrollo, presentan serios problemas organizativos, y es posible
encontrar que difícilmente avanzan hacia un modelo de gestión que
garantice calidad en su servicio, y asuman los nuevos paradigmas de
la ciencia y cultura organizacionales como fundamento de sus
proyectos educativos. Más bien, es común encontrar múltiples y serios
problemas de organización, los que carecen de modelos de calidad que
garanticen el mejoramiento escolar y proyecten la excelencia del
servicio educativo.
La función educativa requiere, pues, del concurso juicioso y

responsable de sus docentes y directivos para llevarla a cabo, también
de los padres de familia y estudiantes. La comunidad y algunas
entidades en éstas pueden ser también apoyo importantísimo para la
escuela. En particular, los docentes, son el estamento que más perdura
en la institución, de modo que la historia institucional estará asociada,
indefectiblemente, a la historia de trabajo que registren sus docentes.
Todo proyecto educativo presenta como elemento fundamental para su
desarrollo la labor desempeñada por ellos; de hecho, es el resultado de
su trabajo, “el docente es el actor principal en el proceso de
mejoramiento de la calidad educativa pues es el nexo en los procesos
de aprendizaje de los alumnos y las modificaciones en la organización
institucional” (Bar, 1999).
La docencia, como función sustantiva, se constituye en una actividad

demasiado compleja en la que convergen múltiples actores que, si se
articulan apropiadamente, pueden generar un desarrollo que adquiera
y mantenga los criterios de calidad necesarios para el fortalecimiento
de los procesos formativos en las instituciones educativas.
Para afrontar esta situación, las instituciones y particularmente los

docentes, deben formular currículos actualizados, que contemplen los
avances de las ciencias y tecnologías; capaz de otorgarle al alumno los
elementos básicos para su inserción social y laboral, a la vez que le
otorgue la posibilidad para transformar esos mismos saberes, de
manera que se promueva el juicio crítico y el avance del
conocimiento. Se requiere, pues, la formulación de currículos
76
orientados por nuevas concepciones pedagógicas, lo cual implica
innovar con modelos más integradores, que permitan la interacción en
doble vía del estudiante, el docente y el medio, y constituya una
alternativa para resolver las dificultades que enfrenta la educación en
nuestro medio, facilitando la reconstrucción de las relaciones dentro y
fuera de la escuela e impacte significativamente en el desarrollo
educativo.
Esto significa una reorganización de la institución educativa en sus

aspectos académico administrativo, y un cambio en el rol de los
actores educativos. Exige una revisión del quehacer de la educación y
de la escuela desde el punto de vista de los contenidos del aprendizaje.
¿Qué se enseña?, ¿Quién y con qué criterios selecciona los
contenidos?, ¿Cuál es la relación de esos contenidos con los
desarrollos en los distintos niveles?, son preguntas pedagógicas que
requieren la realización de investigaciones que se orienten a poner al
día la circulación de saberes en la escuela y que exigen una
confrontación entre el saber popular y la cultura académica (Mockus
et all, 1995).
Sin embargo, desarrollar una reforma educativa en un contexto

permeado por políticas y acciones orientadas por la competitividad y
la globalización, en un mundo dinámico y cambiante, representa
muchos desafíos y demanda ingentes esfuerzos para producir
significativos cambios tanto en el funcionamiento como en la
estructura del sistema organizacional de las instituciones educativas.
Caracterización de la Educación en el Departamento del

Magdalena
La calidad de la educación en el país, y principalmente en el

Magdalena, ha sido cuestionada, por los distintos organismos
educativos e instituciones debido a los bajos niveles de desempeño
alcanzados en las diferentes pruebas de calidad realizadas por el
Estado. Comparativamente, los desempeños de los estudiantes del
departamento en estas pruebas son relativamente pobres frente a los
resultados a nivel nacional, inclusive, frente a departamentos con
similares indicadores socioeconómicos como son los de la Costa
Caribe.
77
Estos resultados son un indicador de la ineficacia y en muchos casos
del fracaso educativo en el Departamento del Magdalena,
evidenciándose las limitaciones de la escuela en los procesos
formativos de los individuos. Limitaciones que podrían estar
asociadas a ciertas características de las instituciones educativas como
por ejemplo:
 Contenidos desconectados de la experiencia de los estudiantes e

inclusive del docente.
 Limitada incorporación de sus vivencias e intereses como
motivación para el aprendizaje, así como de los elementos
culturales provenientes del medio natural y social que los rodea.
 Prácticas "evaluativas" centradas en la medición de
conocimientos, y no en los procesos y mucho menos en la
consecución de logros y el desarrollo de competencias.
 Prácticas educativas que no tienen en cuenta los ritmos de
aprendizaje, a pesar que los Proyectos Educativos así lo
manifiestan.
 Existencia de cultura individualista y falta de concertación del
trabajo docente.
 Pobre infraestructura y limitada dotación.
 Baja participación de la familia y la comunidad en la solución de
los problemas educativos.
 Limitada gestión y falta de liderazgos en directivos docentes y
escaso apoyo de las administraciones gubernamentales.
Estas características demandan la conveniencia de revisar el contexto

educativo y en él, a la escuela en relación con su función y su
organización. Del mismo modo, la revisión de los procesos de
enseñanza, la calidad del aprendizaje y su relación con el desarrollo en
los distintos niveles, avanzando hacia un proceso de transformación
institucional. Si bien es imprescindible valorar la calidad de la gestión
institucional y la gestión del currículo, resulta fundamental reconocer
y mejorar las prácticas pedagógicas del docente. “Puesto que los
procesos de transformación institucional involucran toda la dinámica
de formación, cabe señalar que los cambios en la enseñanza no pueden
darse ni verificarse, si al mismo tiempo no ocurren cambios en la
conducta de los docentes y en sus prácticas educativas” (Escorcia y
Gutiérrez, 2002).
78
Por otro lado, la falta de motivación por el estudio y el pobre
desarrollo de habilidades cognoscitivas son quizás los más grandes
obstáculos para el logro de esos propósitos, y constituyen las
principales dificultades a las cuales se deben enfrentar
sistemáticamente los profesores durante el desempeño de su profesión.
Una escuela basada en la cooperación
A continuación, esbozaremos un enfoque de gestión escolar publicado

por nuestro grupo de investigación en la Revista Educación y
Educadores (No. 1 de 2009), al cual remitimos para mayor
información.
Comenzaremos diciendo que en el país existen múltiples experiencias

que han tratado de reformular las relaciones entre el Estado, la Escuela
y la Sociedad, que tienen como propósito el construir una institución
que sea capaz de formar niños y niñas en los principios democráticos
y en esta dirección sea capaz de otorgarle al alumno un mínimo de
elementos básicos para su inserción social y laboral, y a la vez, le
brinde la posibilidad de transformar esos mismos saberes de manera
que se promueva el juicio crítico y el avance del conocimiento a partir
de la formulación de currículos orientados por concepciones
pedagógicas cooperativas, que contemplen además la incorporación de
los significativos avances en ciencia y tecnología.
No obstante esta pretensión, y desarrollo de propuestas de esta

naturaleza en algunas instituciones y en particular de algunos
docentes, en otras, generalmente, se promueve un aprendizaje
individualista y competitivo, el cual se evidencia en el currículo y en
el quehacer diario del docente, por ejemplo, cómo enseñan y evalúan
el aprendizaje.
En este contexto, y a partir de este reconocimiento, Escorcia y

Gutiérrez (2009) proponen el siguiente enfoque cooperativo de
organización institucional, planteando una forma de asumirla y en ésta
el establecimiento de relaciones intra y extraescolares, que tenga un
impacto significativo y real en el desarrollo de las competencias
básicas, entre ellas las ciudadanas; igualmente, un planteamiento
79
organizacional pedagógico desde donde orientar el trabajo didáctico
del docente.
Enfoque cooperativo para un currículo con pertinencia social.
Las reformas educativas de última generación, especialmente aquellas

que han introducido fundamentos de la teoría organizacional,
proponen elementos de gestión institucional que han significado
innovaciones en el modo de gobernar y orientar las costumbres en los
centros educativos. Por ejemplo, estos entes deben implementar
proyectos educativos institucionales (PEI) y planes de mejoramiento,
los cuales deben consultar su realidad y definir una misión que les
permita visionar su avance, la forma de alcanzar objetivos
establecidos y la evaluación de los procesos y resultados. Justamente,
este es el escenario para introducir como innovación principios
cooperativos para el desarrollo institucional.
Los principios cooperativos son generadores de organización social, y

por tanto de comunidad, pues la humanidad debe su existencia
precisamente a su aplicación. La solidaridad, igualdad, equidad,
respeto, responsabilidad social y democracia, constituyen una filosofía
comunal, contraria al individualismo y competición de otros modelos.
En ese marco y atendiendo tanto a los procesos académicos como a
los administrativos, se proponen los siguientes principios:
Principio de organización administrativa: Sus fundamentos están

dados por la conformación de los órganos institucionales como
Consejo Directivo y Consejo Académico bajo el criterio de la
cooperación estamental, la representación genuina de los estamentos y
la mutua cooperación en las propuestas y trabajos. Es un principio de
organización interna, que podría generar modificaciones en la
estructura académico-administrativa de los centros educativos; pero
esencialmente, entraña el fortalecimiento de las mismas, a través del
efectivo ejercicio de sus roles y compromisos; puesto que estos
órganos colegiados pueden constituirse en oportunidades para
garantizar el buen desempeño institucional, pues en ellos concurren
diferentes representantes de los distintos estamentos que generan
información y propuestas de origen e intereses diversos. Los órganos
directivos, pueden valorar el modelo de desarrollo de la organización
80
y los factores que inciden en la calidad de los procesos académicos
promoviendo actuaciones cooperativas y creando espacios de
participación democrática y cierta de su comunidad.
Principio de integración social interinstitucional: Consiste en la

relación social educativa interescolar que puede comportar integración
o colaboración entre los diferentes establecimientos educativos. No se
trata de una integración cuantitativa como la que se ha evidenciado en
el país, sino del comprometimiento en función de la calidad. Dicha
relación puede implicar instituciones de la misma o de distintas
localidades, incluso de ciudades y países distintos, cuyo resultado será
la trascendencia del trabajo solitario al establecimiento de redes de
cooperación académica. Implica también el trabajo en equipo
relacionado con énfasis, áreas o grados; es decir, trascender del
espacio local y aislado hacia la construcción de cultura de cooperación
interinstitucional, caracterizada por la constitución de redes de apoyo
que permiten el reconocimiento y aprendizaje de experiencias en entes
similares. Todo ello, en el marco de la hermandad y fraternidad que
debe caracterizar este tipo de organizaciones. Asumir la escuela bajo
el principio de interacción social interescolar, significa avanzar hacia
una dimensión de intercambio cultural y al trabajo educativo
organizado desde un enfoque cooperativo.
Principio de integración familia-escuela: Muchos de los procesos que

se llevan a cabo en las escuelas y/o colegios, generalmente excluyen la
participación de las familias o la implican débilmente; sin embargo,
algunas realizan actividades culturales, deportivas o académicas en
donde el objetivo central lo constituye la integración familia-escuela.
Este principio propone que las relaciones entre la escuela y las
familias, así como las relaciones de las familias entre sí, deben tener
propósitos educativos; esto es, la participación de los padres en los
procesos de formación y no agotarse en asuntos estrictamente
operativos e instrumentales.
En este sentido, la cooperación escolar procura proveer ambos tipos

de relaciones que no son mutuamente excluyentes, sino que pueden
ser complementarias. En concordancia con el principio de
organización administrativa, los representantes de los padres en cada
uno de los órganos colegiados, deben dinamizar la institucionalización
de espacios que favorezcan relaciones de cooperación y participación
81
efectiva de los padres en los procesos educativos intra y extraescolares
de sus hijos[1].
Los padres de familia o quienes hagan sus funciones, se constituyen

en un soporte importante dentro del proceso formativo, quienes por
acción o por omisión, crean un ambiente educativo en el que crecen
los estudiantes. Por lo tanto, es exigible que la familia adopte actitudes
proactivas para que dicho entorno sea el más adecuado posible y se
aproxime a los centros educativos para actuar en concordancia con la
tarea formativa, apoyando y contribuyendo con los propósitos
institucionales.
Algunas investigaciones han explicado la existencia de una

correlación entre los antecedentes socioculturales de la familia del
alumno y el rendimiento académico. Coleman y cols. (1966) en un
estudio sobre igualdad de oportunidades educativas en Estados
Unidos, concluyó que el rendimiento parecía estar "más relacionado"
con antecedentes familiares del alumno y que el colegio "contribuye
poco" a modificar la influencia del medio ambiente familiar.
Investigaciones y revisiones ulteriores confirmaron esos resultados
tanto en U.S.A. como en Gran Bretaña. El movimiento de
investigación sobre eficacia escolar ha tratado de demostrar que la
escuela si influye y constituye un factor diferencial del rendimiento
del alumno, aunque se acepta que los antecedentes familiares ejercen
una influencia significativa. Entonces, si tanto la familia como la
escuela son factores determinantes de la formación del alumno, cabe
esperar que si actúan cooperadamente, los resultados podrían ser más
eficaces.
De allí que el principio que se propone, además de considerar las

relaciones y favorecer la participación de los padres, consista en
cualificarla hasta tal punto que se puedan identificar situaciones
desfavorables y propiciar su mejoramiento, en tanto que un buen
ambiente educativo familiar propiciará un mayor equilibrio de la
personalidad del niño, que a su vez, asegurará una disposición más
favorable para la formación.
Principio de cooperación entre docentes: Propende por la

consolidación de grupos de docentes utilizando como estrategia el
trabajo en equipo en el marco de la filosofía cooperativa, para
82
brindarse apoyo, formación y actualización mutua y permanente. Este
trabajo colaborativo puede existir entre los docentes de la misma
institución y también entre los de otras del sector, ciudad o país. Esto
significa que corresponde avanzar hacia la organización de jornadas
de trabajo entre los grupos, pues ello constituye un ámbito adecuado
para el intercambio de experiencias educativas entre los profesores y
facilita la articulación institucional. La construcción de saberes
mediante el trabajo cooperativo promueve la cualificación pedagógica
y disciplinar de los docentes, la que adquiere mayor significación al
ser enriquecido por el conocimiento y las prácticas que devienen de
distintas instituciones.
Este principio se evidencia en las relaciones de cooperación al interior

de la escuela a partir de la posibilidad de compartir el trabajo entre
cursos y niveles diferentes, en la realización de actividades conjuntas,
acciones que pueden ser de índole académica, cultural o recreativa a
través de salidas organizadas con grupos de docentes de la misma o de
distintas instituciones, con la intención de articular temáticas que
permitan estudiarse en forma conjunta: Así mismo, compartir el
mismo espacio de clase con dos o más docentes, quienes se apoyan al
desarrollar temáticas similares o complementarias. Ahora bien, los
docentes frecuentemente se enfrentan a problemas de características
similares y a partir de su contexto, saberes y experticia los resuelven.
Dichas experiencias pueden ser útiles para otros docentes si existe la
posibilidad de compartirlas; esa es una ventaja del trabajo en equipos
cooperativos.
Principio de cooperación social: Encuentra su expresión a partir de las

relaciones de mutua cooperación que la escuela, en tanto institución
social y cultural, establece con las de su mismo tipo o con otras de
sectores socioeconómicos distintos, pero que pueden contribuir al
logro de sus propósitos misionales. Una estrecha vinculación con la
comunidad, con organizaciones intermedias del sector productivo,
posibilita la apertura de canales de comunicación, que con
perspectivas diferentes, contribuyen con los propósitos de la labor
escolar, a la vez que proveen puntos de vista y experiencias distintas,
que enriquecen el trabajo del aula. Se sabe, sin embargo, que esta
relación suele ser escasa; por un lado, porque el sector productivo y de
servicios no prioriza en su responsabilidad social empresarial, su
83
participación en la educación y por otro porque las instituciones
educativas no dinamizan acciones en ese sentido.
El ejercicio de estos principios suscita la afirmación de una

consciencia sobre la importancia del fortalecimiento de las distintas
interacciones y la construcción colectiva del destino institucional.
Favorece el impulso por reconocer los factores que inciden en la
calidad para buscar alternativas de solución, permite la constitución de
un clima institucional que promueve la acción y la reflexión sobre la
acción y por tanto, se trata de una organización que continua
construyéndose a partir del aprendizaje permanente, que conlleva a
una transformación cualitativa de la escuela.
A las organizaciones que practican ésta última característica, Senge

(1999) las denomina organizaciones de aprendizaje, concepto que se
ha venido introduciendo en el ámbito educativo. Posada (2005),
refiriéndose a las instituciones escolares inteligentes, advierte que el
proceso demanda la capacidad de autonomía para evaluarse, regularse,
tomar iniciativa, gestionar, innovar, flexibilizar, comunicarse y
movilizar a la comunidad educativa en favor de tales acciones, con lo
que se potencia la capacidad de sus miembros para aprender y asumir
los cambios requeridos.
Los principios de cooperación, sumados a la capacidad de aprendizaje,

dan lugar a una organización cooperativa de aprendizaje, que
mantiene un diálogo constructivo, y sus miembros, especialmente los
profesores, desarrollan los planes institucionales. Se enfatiza en los
docentes, porque toda transformación los convoca y compromete; de
hecho, se constituyen en el motor de la misión y visión
organizacionales.
La importancia de que las escuelas tomen el camino de una

organización de aprendizaje, consiste según Giles (2003) en que las
mismas desarrollarían estructuras y procesos que le permitirían
aprender y dar respuesta rápidamente a sus entornos impredecibles y
cambiantes. Funcionan entonces como comunidad genuina que utiliza
su inteligencia colectiva y recursos humanos para perseguir la mejora
continua. “Donde hay un propósito común, una visión compartida, los
individuos no sacrifican sus intereses personales a la visión de equipo,
84
sino que la visión compartida se transforma en una prolongación de
sus visiones personales” (Ferreiro y Calderón, 2000: 92).
Los defensores de las organizaciones de aprendizaje y del aprendizaje

cooperativo, destacan la importancia de la interdependencia de sus
miembros y estructuras, además de la visión compartida, ambas,
comprendidas en la teoría general de sistemas y teoría organizacional,
que a poco se ha entronizado en las escuelas (Giles (2003); Jhonson,
Jhonson y Holubec (1999); Ferreiro y Calderón (2000); Díaz-Barriga
y Hernández (2002)).
Estos planteamientos nos acercan a los defensores de la mejora de la

escuela que han recomendado que las escuelas efectivas funcionen
como comunidades de aprendizaje profesional fuertes (Wengere, 1998
y Cocharan-Smith, M. y Lytle, S. 1999), en tanto éstas en las escuelas,
ponen el énfasis en tres componentes clave: Trabajo en colaboración y
debate entre los profesionales de la escuela; una fuerte y coherente
atención a la enseñanza y el aprendizaje dentro de este trabajo en
colaboración, y la recogida de todo tipo de datos para investigar y
evaluar el progreso y los problemas de forma continuada. (Newman, F
y Wahlage, G. 1995). Ésta forma de ver la escuela, es una
oportunidad para desarrollar los cambios pertinentes en las
instituciones y conformar comunidades de aprendizaje cooperativa
que contribuyan con el desarrollo de procesos formativos
democráticos autónomos y a la mejora de las relaciones entre los
actores de la comunidad educativa a formas de producción de
conocimiento a partir del trabajo en equipo y mayores posibilidades de
mejorar los indicadores de calidad en cuanto a la pertinencia y
eficiencia institucional.
La introducción de los principios cooperativos puede constituirse en

una verdadera oportunidad para el sector educativo, que en el caso
latinoamericano, denuncia graves deficiencias en materia de calidad y
liderazgo, reconociéndose al tiempo la diversidad del talento de los
estudiantes, profesores y personal administrativo. Se necesita una
comunidad que promueva un ambiente de intercambio, en la que se
discutan permanentemente asuntos fundamentales para la
organización y se reflexione para mejorar la calidad y el ambiente
educativo.
85
Un currículo con pertinencia social: el aprendizaje cooperativo
como estrategia formativa
El aula como espacio ecológico
En este aparte se aborda el aprendizaje cooperativo en el marco de la

segunda premisa de la propuesta, que está orientada por una
concepción de la clase y un modelo didáctico fundado en la
cooperación para mejorar el aprendizaje, resultando apropiado para la
propuesta el enfoque ecológico de la vida en el aula de Doyle (1986).
Se pretende que los actores de la comunidad educativa asuman roles
particulares, de tal forma que para consolidar los procesos académicos
en la institución, se requiere la revisión de la práctica didáctica del
docente, la organización del aula, de los estudiantes y el currículo en
desarrollo.
Se cree que una manera de abordar el aprendizaje cooperativo es a

partir de un modelo de orientación social como el ecológico, porque la
vida en el aula no sólo comprende la enseñanza de contenidos sino un
conjunto de interacciones humanas y relaciones con el ambiente, entre
ellas, las afectivas, que cabe suponer afectan su desarrollo. En el aula,
se dan variedades de interacciones e intercambios, en donde el grupo
se constituye como un cuerpo sistémico, un organismo social vivo
alrededor de lo académico y de otros propósitos (Escorcia, Gutiérrez y
Mendoza, 2002).
El aula de clases se configura desde esta perspectiva, en un espacio

ecológico cargado de influjos simultáneos, como consecuencia de las
interacciones de los individuos dentro de un grupo social que vive en
un contexto, constituyendo un hábitat académico, donde los
“productos” resultan de la singularidad de cada uno de los elementos
que hacen parte de la cotidianidad del aula, por lo que la clase es, con
todo, la sinergia de sus elementos; por lo que puede afirmarse que la
sinergia académica es la participación activa y concertada de los
actores de la vida en el aula. Sumariamente, sinergia académica es
cooperación académica (Gutiérrez y Escorcia 2002).
Desde esta perspectiva ecológica, se advierte que el protagonista del

aprendizaje es el estudiante, quien crea y transforma significados, los
86
cuales no se dan solamente como resultado de la enseñanza del
docente sino de las vivencias en el aula, que tienen ocurrencia en el
grupo social que asiste a ese espacio, de acuerdo también a
circunstancias situacionales, sociales e idiosincrásicas del grupo y del
mismo individuo.
De acuerdo con esto, el docente y el estudiante juegan roles distintos a

los conocidos en la educación tradicional expositiva. El papel del
maestro, por ejemplo, es "llegar a ser un colega más en esa comunidad
académica, cuya responsabilidad sea la de actuar como líder en la co-
construcción del conocimiento" (Wells, 1992, citado en Del Río,
1999). En este sentido, se presenta una propuesta que fundamenta su
metodología en la promoción del aprendizaje basado en la
cooperación de modo que los estudiantes aprendan habilidades
sociales pudiendo, no solo incrementar el rendimiento académico sino
que aprenden a dar y recibir criticas, así como planificar, guiar y
evaluar sus actividades individuales y las que realizan los otros.
(Walberg y Paik, 2002; Johnson y Johnson, 1989, 1990).
El aprendizaje cooperativo como estrategia
El aprendizaje cooperativo puede entenderse como una teoría

didáctica, pero también como una filosofía con la que abordar el
desarrollo educativo institucional, cuya manifestación práctica
involucra al docente, quien deliberadamente propicia la conformación
de grupos en disposición de trabajar y aprender juntos. Entre los
mayores exponentes de estos planteamientos se encuentran David y
Roger Jhonson, cuyo trabajo en Minnesota les ha significado el
reconocimiento internacional. Jhonson, Jhonson y Holubec (1999)
sostienen que el aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de
grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para
maximizar su propio aprendizaje y el de los demás.
El aprendizaje cooperativo posibilita mayores niveles de interacción

entre los sujetos, dirigido hacia la configuración de un modelo que
relieve la dimensión comunicativa y relacional de sus actores, en
procura de mejorar las condiciones institucionales fundamentadas en
los principios de cooperación. Por su naturaleza social, el aprendizaje
cooperativo brinda las posibilidades de integración organizacional
87
encaminadas hacia el fortalecimiento de los procesos formativos de
sus miembros y facilita el avance para la conformación de
comunidades de aprendizaje regidas por principios de autonomía y
cooperación.
El aprendizaje cooperativo funda su acción en el hecho que el alumno

aprende tanto de su relación con el docente como con sus compañeros
en tanto que el ser humano como sujeto cultural crea y recrea la
cultura a partir de la relación que establece entre los miembros de un
determinado grupo y el contexto en el cual se desenvuelve. El avance
individual está determinado por la posibilidad de interacción social
que favorezca su enriquecimiento.
Los postulados de Vygotsky sobre las zonas de desarrollo sirven de

fundamento teórico a este enfoque. De acuerdo con su teoría
psicológica histórico-cultural, los procesos psicológicos superiores
tienen origen histórico y social, logrado a partir de instrumentos de
mediación que existen en la sociedad. En éste, el lenguaje cumple un
papel central como instrumento de mediación. En virtud de estas tesis,
Vygotsky planteó la Zona de Desarrollo Próximo como “la distancia
entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de problemas bajo la
guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”.
Apoyándose en estas ideas, Del Río (1999) plantea que el aprendizaje,
de ser una experiencia individual, se convierte en un proceso social,
donde los otros pueden ser agentes de desarrollo.
Estos aspectos resultan importantes para la educación en general, e

imprescindibles para el aprendizaje cooperativo en particular, en tanto
que éste está dinamizado por las intermediaciones maestro-estudiante
y estudiante-estudiante. Dado un currículo adecuado, aquellos
estudiantes que logran avanzar más se constituyen en mediadores de
aquellos que no lo han hecho. Ese es el sentido del aprendizaje social
de este enfoque. Precisamente las estrategias cooperativas configuran
escenarios apropiados para que los estudiantes se constituyan en
agentes, tanto de su propio desarrollo como de los demás miembros
del equipo, puesto que su función en el grupo no se agota en aprender
o desarrollar una tarea juntos, siendo responsable de su propio
88
aprendizaje, sino que además es corresponsable de la realización de
las tareas y del aprendizaje de los demás.
En los procesos de aprendizaje que tiene lugar en los grupos, un

estudiante se transforma de aprendiz a enseñante y viceversa. Ese
progreso grupal debe su avance a que cada sujeto está en capacidad de
desarrollar habilidades y destrezas en tanto estén próximas a su
desarrollo real en un amplio espectro potencial y existan las
posibilidades adecuadas de interacción con sujetos que observan un
mayor progreso.
El trabajo de cooperación grupal habrá de responder a las demandas

que le son características para lograr el éxito esperado. La animación,
diseño y planeación que hace el docente, así como la motivación y
convencimiento del modelo por parte de los estudiantes, es clave si se
aspira a obtener los beneficios del aprendizaje cooperativo. Los
grupos de trabajo cooperativo son cualitativamente diferentes a los
grupos espontáneos (o accidentales) que se organizan para una tarea
determinada. Para Johnson y Johnson (1989) el aprendizaje
cooperativo se constituye en “una forma de trabajo enmarcada dentro
de las distintas formas de trabajo en grupo, caracterizada como una
metodología activa y experiencial dentro de un modelo interaccionista
de enseñanza y de aprendizaje”. De acuerdo con estos autores, el rol
del profesor no se limita a observar el trabajo de los grupos sino a
supervisar activamente (no directivamente) el proceso de construcción
y transformación del conocimiento, así como las interacciones de los
miembros de los distintos grupos.
Para Díaz-Barriga y Hernández, no toda actividad que se realiza en

"grupo" implica cooperación y señalan que con frecuencia, los
"trabajos en grupo" conllevan una división inequitativa del trabajo, en
donde los intercambios constructivos entre los participantes no
ocurren. Para que tengan el carácter cooperativo se requiere que los
miembros del grupo procuren obtener productos que resultan ser
beneficiosos para todos; de tal suerte que se maximiza el aprendizaje
propio y el de los demás (Johnson, Johnson y Holubec, 1999). Los
docentes deben cuidar que los grupos se conformen heterogéneamente
haciendo que la interacción sea más enriquecedora por la
multiplicidad de saberes, opiniones y modos de trabajo que se generan
pues la diversidad hace posible mayores procesos de desarrollo de
89
aprendizajes. De esta forma se crea entonces un ambiente de trabajo
en el que se confrontan puntos de vista, formándose así problemas
sociocognitivos que deberán ser resueltos por cada miembro,
asimilando las perspectivas de los otros integrantes del equipo con
visión distinta a la suya.
Esta interacción representa una mayor riqueza de experiencias

educativas que ayudará a los alumnos a examinar de forma más
objetiva su entorno; además de generar habilidades cognitivas de
orden superior, evidenciadas en la capacidad de respuestas creativas
para la resolución de los diferentes problemas que deban enfrentar
tanto en el contexto del salón de clases como en la vida diaria.
Además, la situación a la que se enfrentan los alumnos lleva implícita

la exigencia de exponer verbalmente sus pensamientos (ideas,
opiniones y críticas) ante sus compañeros de equipo, potenciando el
desarrollo de la expresión verbal y la capacidad argumentativa;
habilidades que se encuentran bastante limitadas como consecuencia
de la tradicional pedagogía individualista y competitiva, en donde las
instancias de interacción académica entre los compañeros es muy
reducida.
Los resultados del aprendizaje cooperativo no sólo han sido asociados

con el rendimiento académico de los estudiantes. Jhonson y Jhonson
(1989, 1990) han reportado que entre los que habían participado en
experiencias cooperativas se notaban mejoras en las relaciones
interpersonales (relaciones socioafectivas) como el respeto mutuo,
solidaridad, sentimientos recíprocos de obligación y ayuda, así como
la capacidad para adoptar perspectivas ajenas. Destacaron
especialmente el aumento de niveles de autoestima en los estudiantes,
incluso en aquellos en quienes inicialmente era baja.
También pueden reconocerse dos aspectos que según Coll y Colomina

(1990) caracterizan el aprendizaje cooperativo: El elevado grado de
igualdad, entendida ésta como el grado de simetría entre los roles
desempeñados por los participantes en la actividad cooperativa y el
grado de mutualidad variable, vista como el grado de conexión,
profundidad y bidireccionalidad de las transacciones comunicativas.
Por lo tanto, la implementación de este tipo de estrategias genera
beneficios que contribuyen a la consolidación de relaciones más
90
democráticas al interior de los grupos y de las instituciones como
consecuencia de la estructuración heterogénea de los equipos de
trabajo.
De acuerdo con Díaz-Barriga y Hernández, la cooperación de grupos

heterogéneos produce los siguientes beneficios:
 Más pensamiento elaborativo y reflexión

 Aumento de la frecuencia para dar y recibir explicaciones y ayuda
 Aumento en la adopción de perspectivas diversas y en la
necesidad de fundamentar o argumentar respuestas
 Incremento en la profundidad de la composición o producción a
realizar
 Manifestación de comportamientos más tolerantes,
cuestionamiento de prejuicios.
 Relaciones interpersonales más equitativas
 Aulas más inclusivas y democráticas
El contexto social al que asistimos actualmente, exige a las

instituciones apostar por una educación de calidad que para cumplir
con las misiones que le son propias debe fundamentarse en los cuatro
aprendizajes planteados en el Informe de la Comisión Internacional
para el Desarrollo de la Educación (1996): Aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. El
aprendizaje cooperativo responde a estos pilares, particularmente en
relación con la construcción de espacios sociales para la convivencia
en la escuela, contribuyendo con la potenciación de las dimensiones
del ser, referidas a la apropiación del conocimiento y al desarrollo de
habilidades, actitudes y valores. Esto significa que avanzar en una
propuesta de esta naturaleza, es comprometerse con la formación
integral del ser humano.
El Centro de Aprendizaje Cooperativo, co-dirigido por D. Jhonson y

R. Jhonson en la Universidad de Minnesota, propone los siguientes
pasos para estructurar los procesos de enseñanza conforme la
naturaleza de los fundamentos del aprendizaje cooperativo.
91
Tabla 1. Pasos para estructurar el proceso con base en situaciones
de aprendizaje cooperativo
1. Especificar objetivos de 2. Decidir el tamaño del grupo
enseñanza
3. Asignar estudiantes a los grupos 4. Acondicionar el aula
5. Planear los materiales de 6. Asignar los roles para asegurar
enseñanza para promover la la interdependencia
interdependencia
7. Explicar la tarea académica 8. Estructurar la meta grupal de
interdependencia positiva
9. Estructurar la valoración 10. Estructurar la cooperación
individual intergrupo
11. Explicar lo criterios del éxito 12. Especificar los comportamientos
deseables
13. Monitorear la conducta de los 14. Proporcionar asistencia en
estudiantes relación a la tarea
15. Intervenir para enseñar 16. Proporcionar un cierre a la
habilidades de colaboración lección
17. Evaluar la calidad y cantidad del 18. Valorar el buen funcionamiento
aprendizaje de los alumnos del grupo
Para mayor efectividad en su implementación, se requiere que el

docente previamente defina con claridad los propósitos de la
asignatura y de cada clase en particular, en el marco de los propósitos
institucionales y explique a sus estudiantes la tarea a realizar y la
estructura de la meta.
Además, también requiere decidir con suficiente anticipación cómo se

ubicarán los alumnos en los equipos de aprendizaje, monitorear
permanentemente la efectividad de los equipos cooperativos,
intervenir para brindar apoyo a las tareas contestando interrogantes e
incrementando las habilidades interpersonales del grupo.
En relación con los roles que desempeñan los estudiantes al interior

del grupo, Johnson, Johnson y Holubec recomiendan establecer
funciones complementarias que deben rotarse entre los miembros, y
considerando el tamaño del grupo, un alumno puede asumir más de
una función.
En la coyuntura actual, es evidente el cambio de paradigmas, de la

sociedad industrial se pasó a la sociedad del conocimiento, por tanto,
ha de existir cambios significativos en el sector educativo y en éstos,
fundamentalmente en la enseñanza para responder a las exigencias
sociales. Ello supone entonces un cambio en la estructura del sistema
educativo y la transferencia a las instituciones de nuevas competencias
organizativas y pedagógicas (Armengol, 2001). Esta autora señala que
92
la organización toda y el equipo de dirección en particular, tienen un
enorme desafío, relacionado, no solo con la búsqueda de mejores
resultados en lo que se hace (Eficacia), ni con optimizar la
organización misma considerando el enfoque de la mejora escolar que
propone hacer lo mismo, pero conjuntamente mejor, sino rediseñar
rediseñar los centros para que la mejora sea posible.
A partir de la implementación de principios de cooperación en las

instituciones y la apropiación y ejecución del aprendizaje cooperativo
se contribuye con la construcción de comunidad y particularmente de
comunidad con calidad. Por ejemplo, trabajar en equipo es una de las
exigencias fundamentales de la profesión docente, siendo cada vez
más difícil trabajar individualmente y más para quienes forman a los
niños y jóvenes de esta sociedad cambiante, pues todos forman parte
de una misma familia y trabajan juntos en una institución como
miembros de un equipo. La naturaleza de sus actividades es colectiva.
De acuerdo con Armengol, los centros educativos deben aprender a

capacitarse como organización para mejorar permanentemente. Los
docentes deben superar el aislamiento y potenciar el trabajo
colaborativo, que contribuya a la consolidación de una nueva cultura
cooperativa profesional y la modificación de esquemas tradicionales
de gestión tanto de los centros educativos como de la docencia y del
aprendizaje, acercándose más al contexto y a los protagonistas para
promover el cambio social y cultural que “suponga, entre otras cosas,
superar el individualismo del profesorado y la concepción mecanicista
de los centros a favor de actitudes colaborativas y modalidades de
organización flexibles”.
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________________________________________
[1] Estudios realizados en U.S.A., Australia, Canadá, Inglaterra y en otros países,
muestran que el ambiente familiar influye poderosamente en el aprendizaje dentro y
fuera de las escuelas (Walberg y Paik, 2002). Estos autores manifiestan que “los
esfuerzos de cooperación entre padres y educadores para modificar desde el ámbito
familiar las condiciones académicas que sean susceptibles de alteración tienen fuertes
efectos positivos sobre el aprendizaje”.
96
EL CURRICULO INTERCULTURAL:
UNA MIRADA MULTIFACÉTICA QUE
INTEGRA LA NATURALEZA DEL HOMBRE Y
SU MUNDO CULTURAL
Jairo Eduardo Soto Molina
Resumen
El modelo intercultural es contrapuesto al multiculturalismo. Se

pretende romper con el enfoque clásico y convencional en el
tratamiento de la problemática curricular de los idiomas extranjeros,
y en su lugar se ubica en el pensamiento complejo de Edgar Morin,
las inteligencias múltiples de Haword Gardener, el trabajo
interdisciplinario bajo el enfoque de Jurgo Torresy Ezequiel
Anderegg. Por ello el currículo de idiomas extranjeros debe ser un
curriculoen el cual subyaga la interdisciplinariedad. Se espera
enfrentar interdisciplinaria y participativamente la problemática
desde la lógica de la complejidad en el concurso de una organización
y como sistema auto-regulador. Propone la innovación, el cambio
educativo institucional y personal desde y a través de un Proyecto de
investigación-acción-reflexión, mediante el cual se harán los ajustes
necesarios al desarrollo actual de la propuesta que oriente el
proyecto académico en una dinámica de lo retrospectivo, perspectivo
y prospectivo
Palabras claves; Currículo intercultural, mirada multifácetica, mundo

cultural, interdisciplinariedad
Abstract
.
The intercultural approach is oponed to the mlticulturalism. It seeks
to break up the climax and conventional approach in the treatment of
the curricular problemof the foreign languages, and in its place it
intends to be carried out concrete practices, living experiences and
97
reflections from a global proposal of work that is located in the
complex thought of Edgar Morin, Howard Gardener´s multiple
intelligences, the interdiciplinary program under Jurgo Torres and
Ezequiel Anderegg´s approach. The Foreign language curricula
should be one in which the interdisciplinarity underlies. It is hoped to
face interdiscipinarily and partipatively the problem from the logic of
the complexity with the concourse of the students. It is conceived in
this way, the curriculum, in their indosiaciable relationship with the
community as an organization and its auto-organizing system. It
proposes the innovation, the institutional and personal educational
change from and through an Action Reflection Research Project, by
means of wich thenecesarary adjustment will be mada to the state of
current development of the proposal that it guides the academic
project in a retrospective perspective and prospetive dynamics
Key words:
Intercultural curricuumn, multifacetic glance, cultural world,

interculturality.
Al inicio de un nuevo siglo estamos viviendo una transición social,

cultural y política que señala un proceso de ruptura o por lo menos de
cuestionamiento de la hegemonía cultural que históricamente ha
dominado la región. Una transición hacia lo que llamamos la multi,
pluri e interculturalidad, impulsada por la innegable gestión de los
movimientos indígenas. Lo que nos hace pensar a todos sobre asuntos
de identidad, diferencia, igualdad y solidaridad. También sobre el
enorme desafío de construir sociedades y naciones verdaderamente
plurales, fundamentadas en la interculturalidad a todo nivel. Todo lo
anterior implica propiciar transformaciones en las mismas estructuras
e instituciones del Estado.
Esta transición es parte del hecho, ya casi generalizado en países

andinos, por definirse jurídicamente como multiétnico y pluricultural.
Alrededor de esta definición va desarrollándose un nuevo discurso
público y oficial fundamentado en la diversidad y la necesidad de
promover una convivencia entre blanco-mestizos, indígenas y también
negros. En la promulgación de leyes especiales, en las reformas
educativas y en las propias constituciones, la pluralidad lingüística y
cultural, ya es tema de consideración (en algunos países más que en
98
otros). De este modo va apareciendo la interculturalidad como meta,
visión y práctica para construir sociedades distintas, que visualizan la
pluralidad cultural como parte o instrumento tal vez, de la
construcción de un nuevo imaginario nacional, sin conflictos,
reivindicaciones, prejuicios o rencor.)
Entonces, preguntamos: ¿Cuál es el interés de los gobiernos en incor-

porar la diversidad cultural dentro de sus espacios de poder?
¿Podemos hablar de un nuevo orden que está buscando cómo
controlar la diferencia para que no ponga en peligro la estabilidad
social y así permitir que el proyecto neoliberal siga adelante?
Hay otro aspecto de esta apropiación neoliberal del transculturalismo

que se debe también tomar en cuenta: su relación con la ideología del
capitalismo global, impulsada por la nueva relación “colonial” con las
empresas multinacionales-globales quienes ahora utilizan el
transculturalismo y una supuesta apertura y respeto a las culturas
locales para fortalecer sus proyectos y promover sus intereses en pacto
con el gobierno nacional. Un ejemplo claro de la región es el de las
compañías petroleras. Por medio de proyectos sociales y la
incorporación de los miembros de la comunidad en trabajos de la
Compañía, controlan y establecen una dependencia, como también un
consumismo, fortaleciendo así una política de acumulación que cruza
fronteras. Otro ejemplo es la estrategia dual del Banco Mundial de
mantener por un lado políticas indigenistas y por el otro, asesorar y
apoyar los proyectos neoliberales nacionales de la región.
Como anota Zizek,
“La relación entre el colonialismo imperialista tradicional y la

autocolonialización capitalista global es exactamente la misma que la
relación entre el imperialismo cultural occidental y el
multiculturalismo: de la misma forma que en el capitalismo global
existe la paradoja de la colonialización sin la metrópolis colonizante
de tipo Estado-Nación, en el multiculturalismo existe una distancia
eurocentrista condescendiente y/o respetuosa de las culturas locales,
sin echar raíces en ninguna cultura en particular.1
99
En este sentido, el multiculturalismo no hace nada diferente a
reafirmar la universalidad, el privilegio y superioridad de los grupos
dominantes que con la globalización y las políticas de integración
regional, funcionan sin distinción de fronteras.
Alprevalecer la cultura de dominación cultural en el currículo de

inglés desarrollado por expertos internacionales, quienes a su vez han
seleccionado la cultura que se adquiere o aprende por parte del niño o
adolescente, subyace innegablemente una carga alienante sobre la
mente del aprendiz. Este vive un proceso de transculturación. Se borra
en él todos los valores, costumbres y creencias de su propia cultura
para dar paso a la cultura de dominación.
Como bien lo señala Canagarajah A. Suresh1:
“This is the resistente perspective alluded to in the title of this

book...It provides for the possibility that, in everyday life, the
powerless in post-colonial communities may find ways to negotiate,
alter, and oppose political structures, cultures, identities to their
advantage. The intension is not to reject English, but to reconstitute it
in more inclusive, ethical, and democratic terms, and bring about the
creative resoluctions to their linguistic conflicts.”
MULTICULTURALIDAD O PLURICULTURALIDAD
CULTURA SAJONA CULTURA HISPANA
INTERCULTURALIDAD
1
Canagarajah A. “Resisting Linguistic Imperialism in English Teaching”. Oxford University Press 2000,
2 Hong Kong
100
El modelo intercultural está contrapuesto al multiculturismo. Mediante
su aplicación se pretende romper con el enfoque clásico y
convencional en el tratamiento de la problemática curricular de los
idiomas extranjeros, y en su lugar se propone realizar prácticas
concretas, vivencias y reflexiones a partir de una propuesta global de
trabajo que se ubica en el pensamiento complejo de Edgar Morin, las
inteligencias múltiples de Howard Gardner, el trabajo
interdisciplinario bajo el enfoque de Jurgo Torres y Ezequiel
Anderegg.
En los actuales momentos cualquier tipo de estudio, relacionado con

la experiencia y el desarrollo humano, ha de hacerse a través de una
mirada multifacética que responda a todas las tradiciones familiares
que integran la naturaleza del hombre y al mismo tiempo entender que
el mundo físico está conformado por seres biológicos y culturales.
El currículo solo puede ser concebido como objeto de estudio desde

un enfoque holístico e integrador. Por ello el currículo de idiomas
extranjeros debe ser un currículo en el cual subyace la
interdisciplinariedad, entendida ésta como un punto donde convergen
los distintos saberes de los campos de formación del estudiante.
101
Se ha enfrentado interdisciplinaria y participativamente la
problemática desde la lógica de las inteligencias múltiples con el
concurso de los estudiantes. Se ha concebido así, el currículo, en su
relación indisociable con la comunidad (entorno) como una
organización y como sistema auto-organizador. Propone la
innovación, el cambio educativo institucional y personal desde y a
través de un proyecto de investigación-acción-reflexión, mediante el
cual se harán los ajustes necesarios al estado de desarrollo actual de la
propuesta que oriente el proyecto académico en una dinámica de lo
retrospectivo, perspectivo y prospectivo2.
A través de la metodología de Investigación-Acción-Educativa, desde

el punto de vista pedagógico, organizativo y operativo cuyo núcleo se
establece bajo el principio de cohesión-coherencia que establecen los
conceptos intrínsecos del sistema de ideas y de conceptos de
comprensibilidad, característicos del paradigma de la complejidad.
2
Moreno Santacoloma, María del Carmen: innovaciones pedagógicas: Una propuesta de evaluación crítica.
102
PROCESO DE DIFERENTES
MOMENTOS INTELIGENCIAS
REFLEXIÓN DE LA EVALUACIÓN MULTIPLES
CRÍTICA CURRICULAR
EXIGENCIAS CURRICULO
DEL ENTORNO LOCAL
SOCIOCULTURALES
INTERCULTURAL REGIONAL Y NACIONAL
INTERDISCIPLINARIEDAD
E PRÁCTICA PENSAMIENTO
INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA COMPLEJO
FORMATIVA
La investigación estará orientada por las siguientes preguntas:

¿Cómo el nuevo currículo intercultural enfoca la
interdisciplinariedad?
¿Qué papel juega la pedagogía en el currículo que se está
implementando? ¿Qué relación existe entre la interdisciplinariedad, la
práctica pedagógica y la investigación formativa como uno de tos ejes
de la construcción curricular?
¿De qué manera el currículo intercultural responde a las exigencias
socio-culturales que determinan las circunstancias del entorno local,
regional y nacional?
Las respuestas conducirán a identificar los elementos que articulan

interdisciplinariamente los componentes del nuevo currículo, a través
de un proceso de reflexión crítica en los diferentes momentos de la
evaluación curricular; a analizar el papel que juegan las inteligencias
múltiples en el nuevo currículo; a relacionar la práctica pedagógica, la
interdisciplinariedad y la investigación formativa con el fin de
establecer que realmente existen los nexos propuestos en el currículo;
a determinar las exigencias socioculturales del entorno local, regional
y nacional para establecer si el nuevo currículo responde a dichas
exigencias.
103
S
I ENFOQUE HOLISTICO E INTEGRADOR
S
T
INVESTIGACIÓN ACCIÓN
E HISTORIA FÍSICA
M
A GEOGRAFIA
ARTES
EDUCATIVA
A
LENGUA
U CASTELLANA INGLÉS
MÚSICA
T
O
O
R CIENCIAS QUIMICA
NATURALES
G
A
NI MATEMÁTICAS
Z
A
D
O COMUNIDAD (ENTORNO LOCAL, REGIONAL Y
NACIONAL)
A través de un proceso evaluativo constante con una metodología de

la Investigación-Acción-Educativa se identificarán las Debilidades,
Oportunidades, Fortalezas y Amenazas que permitan llegar a un
diagnóstico y los posteriores ajustes para el mejoramiento del
currículo.
La innovación e integración curricular se toman como un método que

se construye durante la búsqueda, haciendo el camino al caminar. De
esta forma, se puede reestructurar el actual currículo con el propósito
de fortalecer el proceso pedagógico y un desarrollo profesional de los
docentes que enfrentan la responsabilidad de esta problemática
compleja que se ha formulado, de manera que no solo proporcionen
un mejor aprendizaje a los estudiantes, sino, y sobre todo, que los
profesores conviertan el aula en un laboratorio de investigación
pedagógica y educativa, que cambie la práctica tradicional del docente
de educación básica y media.
A partir del impacto esperado del proyecto, se pretende iniciar un

proceso colectivo de reflexión, de discusión permanente y reestructura
curricular que ajuste el nuevo currículo a las necesidades académicas
pedagógicas, investigativas y socioculturales de la ciudad y la región.
De una manera amplia se entiende por un currículo intercultural el

proceso de búsqueda, de negociación, de confrontación y socialización
104
entre la cultura universal y la cultura de la cotidianeidad. Este proceso
genera unas experiencias (implícitas y explícitas) que constituyen las
vivencias del estudiante en la institución educativa (Ovando Carlos J,
and Collier Virginia P., 1985)
CULTURA
ACADÉMICA
TRADICIONAL
INSTITUCIÓN
EDUCATIVA
TE
AL D AN
CI IDA I
D L
SO UN A A TU DE URA
M NL R ES LT
CO E LTU A CU
V
CU UE
N
Una alternativa de currículo intercultural exige un replanteamiento del

proceso de seleccionar, organizar y transmitir la cultura. Además,
implica formular una perspectiva crítica frente al proceso de
planificación, investigación y desarrollo educacional y curricular que
se ha empleado hasta el momento. Implica también redefinir los roles
y funciones que los especialistas del área, los educadores y la
comunidad en general deben tener en cuenta en la gestación e
implementación del currículo.
El currículo condiciona la percepción sobre las otras personas, el tipo

de interacciones y relaciones que se favorecen, la forma de
participación, los mensajes de aceptación y rechazo. Pero ¿Cuáles son
los aspectos que caracterizan en la práctica a un currículo
intercultural?, ¿En la práctica, el currículo puede organizarse de tal
forma que permita al estudiante llenar sus experiencias de significado
en dos culturas?
105
EL MODELO DEL HEXAGONO
PROPÓSITOS
Para qué
RECURSOS ENSEÑANZAS
Con qué Qué
ELEMENTOS
DEL
CURRÍCULO
EVALUACIÓN
¿Logros?
SECUENCIA
Cuando
DIDÁCTICA
Cómo
La institución educativa debe preocuparse por construir un puente

entre la cultura académica tradicional, la cultura del estudiante y la
cultura que se está creando en la comunidad social. De esta manera, el
currículo viene a convertirse en el vehículo esencial por el cual las
personas construyen y reconstruyen el significado de sus experiencias.
Un currículo intercultural supone no solamente cambiar las

intenciones del acto educativo superando los sesgos culturales, sino
transformar el mismo proceso de aprendizaje. Se hace necesario
revaluar la cultura institucional y considerar, además de los contenidos
mínimos seleccionados, los siguientes interrogantes:
¿Qué conexiones se establecen entre aquello que se quiere enseñar y
el significado que tiene el contexto sociocultural del estudiantado y el
de la cultura alterna? ¿Cómo se puede articular el currículo en un
contexto que atienda la diversidad cultural del medio social
circundante? ¿Qué relevancia tiene lo que se enseña para las
necesidades del contexto? ¿En qué medida la metodología utilizada
favorece la reflexión personal y colectiva, las interacciones entre el
estudiantado y el compartir ideas? ¿De qué manera se emplean
estrategias didácticas y materiales auriculares para que respondan a
distintos modos de conocer y de aprender del estudiante?
Es necesario, igualmente, evitar una concepción simplista y

restringida del currículo intercultural, es decir, un currículo que
106
simplemente barniza con algunos temas el conocimiento de “otra
cultura”, abordando aspectos externos, fácilmente convertibles en
tópicos (folklore, gastronomía, música, etc.), de una manera casual,
accesoria y sin una relación real con los demás elementos del
currículo. También, es aconsejable trabajar la diversidad cultural no
sólo en momentos específicos (como la celebración de alguna fiesta o
acontecimiento histórico-cultural) pues esto estaría más acorde con
otros modelos de educación (el currículo aditivo o agregado, por
ejemplo) (Jordán, J. A., 1992).
Ambas perspectivas no hacen parte de un currículo intercultural. Al

abordar la lengua extranjera de una manera aislada de los demás
aprendizajes y asignar a algunos de estos una mayor valoración en el
currículo, se pueden llegar a potenciar estereotipos y tópicos a partir
de temas del lenguaje o de las ciencias sociales. Pero generalmente
esta ha sido la forma en que algunos docentes han abordado el tema de
la diversidad cultural en el currículo de sus instituciones bilingües. Es
claro que esta perspectiva curricular no es la adecuada para abordar el
tema de manera holística y efectiva en el desarrollo de las capacidades
para la convivencia en una sociedad pluralista y tolerante a pesar de
que, de alguna manera, estos planteamientos resultan beneficiosos al
facilitar el reconocimiento explícito de la diversidad y son útiles para
luchar contra el menosprecio, la anulación y la marginación o
cualquier forma de discriminación social. (Cazden, Courtney B.,
1988).
El enfoque curricular más efectivo para la educación intercultural es,

sin lugar a dudas, aquel que funciona como un eje transversal que
cruza y enriquece cursos, niveles, etapas y áreas curriculares. Enfoque
que debe considerarse como una responsabilidad compartida por el
profesorado y formar parte explícita de sus programaciones didácticas,
en las que a su vez se hace necesario definir los objetivos relacionados
con la educación intercultural que se pretende para el estudiantado, a
través de los contenidos específicos de las distintas disciplinas para
desarrollar las competencias a través del análisis discursivo de los
textos desarrollar las competencias.
Los contenidos de las disciplinas deben abordarse situándolos en su

verdadero contexto, relativizándolos y analizándolos desde otra(s)
mirada(s) cultural(es). La interculturalidad debe ser el clima o
107
ambiente global de referencia en el que se desarrolla toda la actividad
educativa. Un clima que desde todas las áreas curriculares contribuya
a desarrollar la competencia intercultural del estudiantado, objetivo
esencial en el currículo bilingüe.
Contexto Socio-
Político
Conocimiento e
Investigación
Teoría Práctica
Realidad educando-
familia-comunidad
Aprender haciendo y aprender jugando toman, entonces, su verdadera

dimensión en esta etapa del aprendizaje del ser humano, cuando se
están moldeando y modelando fuerzas relacionadas con el
sentimiento, las emociones y los afectos, es decir, con el sentir. De ahí
la importancia de una educación artística (dramatizaciones. música,
dibujo, mímicas, representaciones, plásticas teatro, literatura), no
solamente en lenguas extranjeras, sino en todas las áreas del currículo.
Por lo tanto, cualquier planeamiento curricular al respecto debería

realizarse a la luz de los presupuestos de la renovación Curricular, es
decir, la utilización del enfoque Humanístico-Comunicativo-
Significativo-Lúdico-Natural-Artístico, entre otros (Yalden Jantee,
1987). Este enfoque le permitiría al niño la interacción con el mundo
que le rodea, las relaciones consigo mismo, la relación con la música,
108
con el dibujo dinámico, la poesía, la pintura de agua, los títeres, del
arte en general; con el inglés y con los demás saberes escolares.
La enseñanza de los distintos saberes en un currículo integrado e
integrador se fundamenta en los siguientes principios:
• Currículo centrado en el estudiante (Nunan, David, 1988).

• Objetivos en términos de aprendizaje efectivo y significativo:
aprender a aprender.
• Principios lúdicos del aprendizaje. Planeación de actividades basada
en solución de problemas.
• Establecimiento de metodologías adecuadas de enseñanza y apren-
dizaje, usando actividades comunicativas y significativas.
• Implementación del idioma como medio de desarrollo, de comuni-
cación y de significación.
• Hacer que los niños sean conscientes de su propia cultura y la valo-
ren.
• Participar en trabajo de grupo.
• Interrelación de diferentes áreas del currículo.
• Enseñanza y aprendizaje colaborativo (Nunan, David, 1992).
La introducción progresiva del inglés como medio de enseñanza es

una contribución a la cualificación de la educación porque determina
que por lo menos una disciplina, la lengua extranjera, se percibe como
un soporte o un instrumento de conocimiento y ya no como un objeto
autónomo y aislado del mismo. Es muy fácil hacer entender el
argumento de que el idioma es la herramienta universal de
pensamiento y que pierde todo sentido cuando se identifica
simplemente como un conjunto de reglas y palabras por aprender, sin
proyectarse en forma alguna al servicio de las otras áreas.
Complementariamente, es muy difícil entender por qué durante mucho

tiempo el inglés se ha visto como un saber secundario y no como una
disciplina fundamental. Pero es, incluso contradictorio, pensar que
otras disciplinas como el español y las matemáticas, también tengan
sentido fundamentalmente como lenguajes de análisis y construcción
de conocimiento, y que por sí mismas no deben erigirse solamente
como objeto de conocimiento. ¿En qué se beneficia el sujeto teniendo
una visión del idioma por el idioma mismo (la gramática, la fonética,
la estilística, etc.) en lugar de aplicarlo al conocimiento del mundo y la
exploración de la realidad? ¿Y las matemáticas, por ejemplo, acaso no
109
acuden permanentemente a la realidad para ejemplificar sus
operaciones y principios? ¿Por qué entonces se mantienen como
disciplinas aisladas desvinculadas del contexto y con un alto poder en
el currículo?
Si este proyecto se limitara a proponer sus logros al servicio de otra

disciplina al azar, se constituiría apenas en una solución parcial a los
problemas que aquejan a la educación. Por eso vale la pena proponer
el desarrollo de una experiencia ambiciosa de reconstrucción
curricular en la cual la interculturalidad no solo se constituya en
vehículo de construcción de conocimiento sino en estrategia del
mismo proceso. Esta experiencia conducirá a identificar los elementos
que articulan interdisciplinariamente los componentes del nuevo
currículo, a través de un proceso de reflexión crítica en los diferentes
momentos de la evaluación curricular; a analizar el papel que juegan
las inteligencias múltiples y el pensamiento complejo en el nuevo
currículo; a relacionar la práctica pedagógica, la interdisciplinariedad
y la investigación formativa con el fin de establecer que realmente
existen los nexos propuestos en el currículo; a determinar las
exigencias socioculturales del entorno local, regional y nacional para
establecer si el nuevo currículo responde a dichas exigencias.
Al considerar todas las áreas del currículo en su condición de

aportantes a la formación integral del ciudadano, éste debe emerger
como persona intelectualmente activa y socialmente comprometida en
forjar el tipo de nación para enfrentar los desafíos que plantea este
nuevo siglo.
Este es un gran reto en el que estarnos comprometidos todos. La

presencia de una lengua extranjera en el currículo del ciclo básico
primario, no debe interpretarse, entonces, como la intrusión de un
“extraño” desarticulado del proceso de formación, sino por el
contrario, la presencia activa de un elemento de enriquecimiento y
disfrute, en pro de su crecimiento personal, psicoafectivo,
sociocultural e intelectual.
De acuerdo con la característica anterior, el nuevo currículo de inglés

debe ser integrado. Porque debe responder a la forma como conoce el
hombre, porque la realidad no está fraccionada; el mundo es un todo
estructurado, donde los diversos elementos se interrelacionan
110
cambiando y evolucionando permanentemente. Elementos y
estructuras no se conciben sin “relaciones”, esto es, no aislados e
independientes ni funcionando automáticamente, sino siempre con
respecto a ... y en función de otro elemento o estructura.
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121
UNA EXPERIENCIA DE INNOVACION Y
MEJORAMIENTO EN LA EDUCACIÓN CON
TECNOLOGIA DE LA INFORMACIÓN
Hugo Hernando Andrade Sosa1, Gina Paola Maestre Góngora 2
1 Ingeniero de Sistemas y Magíster en Informática (Universidad Industrial de

Santander – UIS, Colombia). Profesor Titular de la UIS en el área de Pensamiento
Sistémico y Modelado Matemático y Simulación con Dinámica de Sistemas.
Investigador, co-investigador y Director de más de 100 tesis y trabajos de grado a nivel
de Magíster, especialización y Pregrado, así como autor de más de 70 publicaciones en
diferentes eventos y medios de orden nacional e internacional, en relación con los
fundamentos y la aplicación del Pensamiento Sistémico y en particular en
modelamiento y simulación con Dinámica de Sistemas y modelado basado en objetos y
reglas. Ha sido profesor invitado de diferentes universidades nacionales y extranjeras.
Es el director y fundador del grupo SIMON de investigación (UIS), miembro de la
System Dynamics Society, miembro de la comunidad Colombiana y de la
latinoamericana de Dinámica de Sistemas y, Coordinador general del convenio
Computadores Para Educar-UIS (2004 – 2009).,
2 Ingeniera de Sistemas, Candidata a Magister en Ingenierías, área Informática y
Ciencias de la Computación de la Universidad Industrial de Santander. Investigadora
del Grupo SIMON de Investigación en la línea de Informática en la educación desde el
2006 en particular la incorporación del modelado y simulación de enfoque estructural
a la educación básica y media, con publicaciones en esta área, co-directora de trabajos
de Pregrado y Coordinadora de los convenios Computadores Para Educar –
Universidad Industrial de Santander.
RESUMEN*
Este artículo presenta la experiencia del grupo SIMON de

Investigaciones en los últimos 4 años en el proceso de
acompañamiento educativo para la incorporación y apropiación de
TI (Tecnología de la Información) en la educación básica y media
*
Esta ponencia se presenta en nombre de la Universidad Industrial de Santander (UIS), por
integrantes del grupo SIMON de Investigación en Modelamiento y Simulación, adscrito a la
Escuela de Ingeniería de Sistemas e Informática de la Universidad Industrial de Santander.
Bucaramanga, Colombia. Mayor información sobre este trabajo y demás labores del grupo
SIMON: http://simon.uis.edu.co, handrade@uis.edu.co, handrade_sosa@hotmail.com
122
colombiana, en el marco del proyecto Computadores Para Educar,
con una cobertura acumulada de 1155 sedes educativa así: 43 en el
2004, 153 en el 2005, 206 en el 2006, 298 en el 2007 y 455 en el
2008.
El acompañamiento tiene como propósito promover que cada sede

educativa construya y desarrolle autónomamente, una propuesta de
uso de la TI, coherente con su proyecto educativo institucional y
sostenible por la misma comunidad.
Este acompañamiento se orienta con dos estrategias básicas: el

acercamiento a la informática, para mejorar, con las TI las prácticas
escolares actuales y la innovación con la TI para pensar y hacer lo
que sin esta tecnología no es posible.
Palabras Clave: Informática en la Educación, Computadores Para

Educar, TI, innovación educativa, software educativo, Modelado y
simulación en la educación, dinámica de sistemas
1. INTRODUCCIÓN
Computadores Para Educar (CPE) es un programa del estado

Colombiano3, cuyo objetivo es brindar acceso a las tecnologías de
información (TI), a las sedes educativas públicas del país; mediante el
reacondicionamiento, ensamble, mantenimiento y donación de
computadores; junto con el acompañamiento escolar para promover el
uso y aprovechamiento significativo de las TI, en los procesos
educativos, acompañamiento que se caracteriza por la diversidad de
propuestas pedagógicas e informáticas por cada una de los
orientadores que guían el proceso.
Es de resaltar que CPE es un esfuerzo conjunto entre el gobierno

nacional, la empresa privada, las instituciones educativas beneficiadas
y las universidades, las cuales, mediante sus grupos de investigación
adelantan estrategias de acompañamiento educativo para dinamizar
3
www.computadoresparaeducar.gov.co
123
los procesos de apropiación de TI. Para lograr la mejor calidad y
resultados, el programa ha dividido su estrategia de acompañamiento
educativo en tres etapas conocidas como: Fase Inicial (FI), Fase de
Profundización (FP) y Fase de sostenibilidad (FS); cada una de éstas
con fines específicos, cuyos resultados dependen de que cada una de
las partes involucradas en el proceso, se comprometan y cumplan con
las acciones y compromisos acordados.
La FI comienza para una institución educativa, de carácter público y

generalmente rural, en el momento que es seleccionada para recibir
en donación los computadores. En esta fase las sedes educativas y los
gobiernos locales, junto con CPE, adelantan las acciones necesarias
para la adecuación de la infraestructura de la sala de informática y la
entrega de computadores e impresoras, así mismo se adelantan
talleres de sensibilización y acercamiento a la informática,
acercamiento que generalmente es el primero para estas comunidades.
Terminada esta fase la comunidad adquiere compromisos para la
continuidad, uno de estos es la disponibilidad institucional para
participar en la FP.
La FP tiene como objetivo acompañar a las instituciones educativas,

en el proceso de integrar la TI a su proyecto educativo; en una
dinámica de aprendizaje y práctica docente, en procura de consolidar
un proyecto de informática, sostenible por las comunidades mismas
que lo desarrollan. Este acompañamiento es presencial, de
intervención directa en la institución, y tiene una duración de un año
escolar. La FP la orientan varias universidades Colombianas,4 cada
una con su propuesta que surgida de la investigación, acompañan un
número determinado de sedes, en diferentes regiones del país,
promoviendo y orientando las actividades directas e indirectas que
se desarrollan con la comunidad educativa en procura del objetivo
propuesto.
La FS buscar consolidar una cultura de aprendizaje y uso continuo de

la TI en la escuela, cultura que se promueve desde la FI y que
terminada la FP continua su desarrollo con el apoyo de CPE y las
Universidades, mediante una estrategia de asesoría y seguimiento, en
4
Actualmente participan la Universidad de Antioquia, Universidad Pedagógica de Colombia,
Universidad del Cauca, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Universidad Autónoma
de Bucaramanga, Universidad de Córdoba.
124
su mayoría no presencial, en procura de que las instituciones
consoliden su proyecto educativo con la TI, en el marco de redes de
profesores y escuelas.
Esta ponencia da cuenta de la experiencia del grupo SIMON de

investigación, el cual, participa en la FP, en nombre de la Universidad
Industrial de Santander (UIS), atendiendo sedes educativas de la
región Caribe y Santander Colombiana y describe como en la FP,
como las estrategias de acercamiento e innovación, apoyadas en el uso
de herramientas informáticas, guían el acompañamiento para motivar
y consolidar la integración de la TI en las prácticas escolares.
EJES TEMÁTICOS Y ÁREAS DE FORMACIÓN QUE ORIENTAN

EL ACOMPAÑAMIENTO.
El acompañamiento educativo se adelanta teniendo en cuenta tres ejes

temáticos [1] que se desarrollan a través de 5 áreas de formación de la
siguiente manera:
2.1 Ejes Temáticos
Eje Pedagógico: Orientado a reconstruir roles y a dinamizar el uso de

las TI en la educación. Apunta a la caracterización y cualificación de
la población de profesores y hace énfasis en la formación de
competencias para el desarrollo de experiencias de enseñanza y de
aprendizaje, dentro de un enfoque pedagógico que permite construir el
rol del docente para el aprendizaje apoyado con las TI.
Eje de gestión escolar: Busca despertar el interés en la comunidad
educativa, no sólo por el aprendizaje del uso de TI y sus posibilidades
en los procesos educativos, sino además, la necesidad de un ejercicio
consciente de su gestión en la organización escolar.
Eje de Infraestructura Tecnológica: Busca familiarizar a la
comunidad educativa con los conceptos y el operar básico de los
computadores, redes y su mantenimiento, en procura de garantizar que
la comunidad misma desarrolle un mantenimiento preventivo básico y
de corrección de problemas frecuentes.
125
2.2 Áreas de Formación
Para presentar los contenidos, estrategias y materiales, en el espacio

de las diferentes actividades de formación, intervención y
seguimiento; se estructuran 5 áreas de formación que contribuyen a
la consecución de los objetivos, planteados en los ejes temáticos:
• Informática en la educación: Se aborda el proceso de

acercamiento a la informática, promoviéndolo con un aprender a
aprender la tecnología y su uso de manera significativa y
autónoma, integrando la informática a todas las áreas del
conocimiento. Mediante la estrategia de situaciones problémicas, se
espera motivar a los profesores para que asuman su aprendizaje y
desarrollen la capacidad para inducir un proceso similar en sus
estudiantes.
• Internet en la educación: Propone que se asuma el nuevo

contexto generado por Internet, siendo conscientes de la necesidad
de educarnos para vivir en dicho mundo. Por consiguiente, la
escuela debe crear las condiciones para que se dé ese proceso
educativo, evitando la formación de una cultura de copistas y
dependientes de la información (alternativa facilista que no
contribuye al desarrollo social) y propiciando una cultura de
creadores, comunicadores y usuarios racionales de la información.
• Modelado y Simulación: Se plantea una propuesta de integración

interdisciplinaria, donde la informática constituye un recurso que
aporta software especializado, con el cual es posible promover
procesos de aprendizaje caracterizados por la construcción
(modelado), la experimentación (simulación) y el uso de la
informática con sentido. Se presenta el modelado y la simulación
basados en la teoría tecnológica, la Dinámica de Sistemas (D.S) y
en el modelado basado en objetos y reglas (MBOR), teorías que
apoyan los procesos de aprendizaje, es decir, de reconstrucción y
construcción de conocimiento con la ayuda del computador. En
este contexto se motiva la reflexión sobre la educación, en
particular sobre el aprendizaje, y se dan a conocer útiles
informáticos, que permiten llevar a la práctica la propuesta
pedagógica surgida en el espacio de una propuesta para llevar el
126
modelado y la simulación a la escuela apoyada en micromundos
para el aprendizaje en las diferentes disciplinas.
• Gestión Escolar: Invita a la reflexión sobre el proceso de

incorporación de la TI en la organización escolar, dando
importancia a la definición de los fines que persigue tal
incorporación, de tal manera que estos determinen el uso de las TI
en la gestión organizacional y académica. Ampliando la visión del
apoyo informático más allá del aula informática ilustrando su
aplicación en el área de la administración académica.
• Aspectos Técnicos: Pretende que el profesor tenga

conocimientos y habilidades básicas necesarios, para desarrollar las
tareas cotidianas de la labor docente y orientarlos en un proceso
consciente y creador de apropiación de las TI, para su formación y
su vida.
Las áreas de formación mencionadas anteriormente se encuentran

organizadas con sus respectivos contenidos, temáticas y ejemplos en
el libro “Tecnología Informática en la Escuela” [2] libro que ha sido
elaborado en marco de este acompañamiento y es el texto guía para el
desarrollo de cada una de las actividades.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDADES DE CAMPO.
El acompañamiento se desarrolla mediante un conjunto de actividades

que son atendidas por equipos de trabajo. Cada equipo de trabajo está
conformado por un profesional y un auxiliar quienes desarrollan las
actividades de campo en las instituciones y un padrino quien apoya y
coordina la logística de las actividades que se desarrollan, estas
actividades presenciales están distribuidas a lo largo de un año
escolar.
• Visita de alistamiento: Busca dar continuidad, en términos de la
FP, a la FI. Se establecen los primeros contactos con los rectores de
las sedes educativas y se efectúan las reuniones y talleres
necesarios para garantizar que todas y cada una de las escuelas sean
informadas de los objetivos, enfoque, metodología y cronograma
del acompañamiento. ( 8 horas)
127
• Jornadas de formación. Son seminarios-talleres donde se
desarrollan los contenidos de los ejes temáticos siguiendo la
orientación del libro Tecnología Informática en la Escuela. (24
horas)
• Visitas de intervención: se participa en la vida escolar de cada sede
educativa, desarrollando actividades con toda la comunidad. Se
procura la profundización y puesta en práctica de los contenidos
considerados en las jornadas de formación, la réplica con los
profesores que no participan directamente en las jornadas y en
generar la información a toda la comunidad con el fin de consolidar
su compromiso y participación en el proyecto. (16 horas)
• Encuentros de instituciones: Buscan brindar un espacio de
intercambio y reflexión alrededor del proceso vivido en el
acompañamiento educativo y motivar en los profesores la
actividad de registro de experiencias significativas para facilitar la
socialización y difusión de las experiencias producto de su labor
docente. Estos encuentros son de carácter nacional, regional y
zonal y constituyen elementos dinamizadores de las redes de
profesores y escuelas. (16 horas c/u)
• Visita de cierre: Actividad de balance general del
acompañamiento, los profesores y directivos se comprometen ante
toda la comunidad con un plan de sostenibilidad del proyecto de
integración de las TI en la vida escolar -FS-, se evalúa y aprecia el
impacto del acompañamiento y se establecen compromisos,
Universidad – sede educativa para la FS.(8 horas)
Es de anotar, que si bien la formación es un elemento importante

dentro del acompañamiento, ésta se complementa con la intervención
directa en la escuela, incorporada a través de las visitas de
intervención y la consolidación de los encuentros de escuelas así
como las actividades de proyección institucional las cuales
promueven la práctica de los profesores con sus estudiantes y
generan desde la comunidad las estrategias de sostenibilidad del
proyecto; es decir el acompañamiento se asume de manera integral y
el objetivo es el cambio de la escuela.
ESTRATEGIAS DEL ACOMPAÑAMIENTO ESCOLAR.
Este acompañamiento se orienta pedagógicamente por un enfoque
128
constructivista, de aprendizaje autónomo y significativo basado en
la estrategia de solución de situaciones problemas, es decir,
orientado a que la comunidad aprenda a aprender. Este enfoque
caracteriza a todo el acompañamiento escolar para la integración de
la TI; enriquece a cada uno de los ejes temáticos que orientan el
acompañamiento y se refleja en cada una de las 5 áreas de
formación que se detalladas anteriormente.
El enfoque que se desarrolla con una estrategia de intervención en
la escuela, fundada en una orientación pedagógica y en dos
estrategias básicas: el acercamiento y la innovación.
3.1 La Estrategia De Acercamiento

La informática se presenta como un recurso tecnológico que facilita
la labor acostumbrada por los profesores, los administrativos y los
estudiantes. En el proceso de acercamiento se hace énfasis, en el
identificar el valor agregado del uso de la tecnología, al especificar las
estrategias pedagógicas, la metodología, las actividades y los recursos
adecuados para el desarrollo; orientando el aprender a aprender la
tecnología de modo significativo y autónomo. Así mismo se presenta
la informática en un marco interdisciplinario (informática integrada),
es decir, articulada con los proyectos de aprendizaje de cada área, de
cada asignatura y con las actividades de planeación y evaluación a
nivel docente, administrativo y extracurricular. Así, esta estrategia de
acercamiento se orienta por la búsqueda de respuestas a la pregunta:
¿cómo puede contribuir la tecnología de la información al
mejoramiento de las prácticas escolares que se vienen desarrollando?
En el acercamiento, se pretende que los profesores construyan

mecanismos para articular dentro de la estructura de sus asignaturas
nuevas experiencias, que apoyadas en el uso de dichas tecnologías,
contribuyan a mejorar su quehacer, mejorando la calidad de los
procesos y, de paso, apoyar la visión que sobre educación se ha
trazado en cada sede.
3.1.1 Clases Integradas con Informática

La clase integrada le da sentido y significación práctica a la
informática, así como el momento de la informática le da
independencia e identidad como disciplina especializada. Por eso, el
129
enfoque del proyecto de informática debe estar implícito en el
proyecto educativo (o la práctica educativa), con lo cual se le está
reconociendo a la informática su carácter de disciplina con identidad
propia.
La labor integrada está acorde con el proyecto educativo que procura

la integración del conocimiento en la formación del educando. Así, al
otorgarle un lugar a la informática en dicha integración, se le
considera como una disciplina unificada pero con autonomía. Por otra
parte, está el cumplimiento de un programa específico de informática,
que permite ir guiando y apreciando, de manera ordenada, la
formación del estudiante en esta disciplina y la continuidad y el
progreso que año tras año debe lograr en la actividad académica.
Con esta propuesta se desea motivar al profesor, que siendo
consciente de su postura pedagógica, diseñe sus actividades escolares
apoyándose en el uso del computador, seleccionando los recursos
informáticos apropiados para cada actividad y a que registre las
experiencias de forma tal, que le sea posible compartirlas con sus
colegas.
3.1.2 Metodología SAHI

La metodología de SAHI (Sistema para el Autoaprendizaje de
Herramientas de Informática) promueve el aprendizaje autónomo,
significativo y personalizado, guiado fundamentalmente por tres
propósitos específicos:
 Aprender a aprender .
 Aprender a promover el aprendizaje de otros.
 Aprender a afrontar situaciones problémicas de aprendizaje con
sentido.
La estrategia de aprendizaje utilizada por SAHI, es la de “Situaciones

Problémicas de Aprendizaje” (SPA). Esta estrategia permite aprender
a partir de retos semejantes a los que diariamente los educadores
enfrentan en su quehacer. En este sentido, para asumir el reto de dar
solución a una situación problémica, es necesario: comprender la
situación problémica, formularse interrogantes que le permitan
identificar sus fortalezas y debilidades en cuanto al conocimiento que
requiere para su solución, consultar las temáticas que pueden ampliar
sus conocimientos y solucionar la situación problémica.
130
3.1.3 Internet en la Educación
La educación con la Internet, así como los conocimientos técnicos

sobre la Internet y la forma de operar con y en ésta, son necesarios y
útiles en la escuela del presente y del futuro, sin la conexión física o
con ésta. Para esta labor se hace uso del software TIPUE, el cual
simula un buscador de internet, en el cual se indexan paginas
previamente seleccionadas, lo que permite a la comunidad educativa
formarse en el mundo de internet sin la conexión a esta, con el fin de
promover un uso racional y consciente de la información.
Adicionalmente se presenta las ideas de redes humanas, las cuales se
hacen necesarias para promover el desarrollo y la participación de los
profesores en redes escolares mediadas con las TI, motivando la
reflexión sobre las prácticas escolares de cada uno y el reconocimiento
de las experiencias ajenas; con miras al mejoramiento significativo en
la cualificación e innovación del educador.
3.2 Software que Soporta la Estrategia de Acercamiento
A continuación se describen algunas de las herramientas software que

usadas para promover el acercamiento
Software Educativo: CPE, hace entrega a cada institución de una
colección de software libre con el cual los profesores pueden hacer
uso de ellos para la integración de la informática con otras áreas y al
mismo tiempo pueden adquirir destrezas en el manejo de
computadores haciendo uso de este software para el desarrollo de
clases integradas con informática. Algunos de los software son:
Tangram, Esfinge, Coco, Frutas, fabulas, Dr. Geo , entre otros.
S.A.H.I (Sistema para el Autoaprendizaje de Herramientas de

Informática) [3]. Es un sistema que tiene como propósito ayudar al
estudiante a desarrollar competencias y habilidades en el sistema
operativo, en las herramientas informáticas, procesador de palabras,
hoja de cálculo, asistente para presentaciones e Internet, bajo la
filosofía del aprendizaje autónomo y autodirigido, a través de
experiencia multimediales que buscan que el estudiante logre apropiar
conceptos, procedimientos y actitudes en torno al conocimiento básico
de tales herramientas.
131
Figura 1. Interfaz principal software SAHI
WebPDA (Ambiente software para actividades Presénciales y a
Distancia) [4] Es un ambiente web desarrollado para apoyar
actividades presénciales y/o a distancia; por medio de la
administración de contenidos y el manejo de la información de
estudiantes así como la comunicación entre los docentes (tutores CPE)
y los estudiantes involucrados en los cursos (profesores escuelas).
Redescuela (Extranet de apoyo a la formación y sostenimiento de

redes interescolares orientadas por la universidad) [5] Redescuela
pretende integrar instituciones y miembros de instituciones educativas
en una red escolar, que apoyada en la TI, interactúe permanentemente
compartiendo propósitos, intereses y propuestas comunes que los
cohesione, dinamice y promueva su desarrollo personal y colectivo.
Figura 2. Sitio Web RedEscuela
132
TIPUE5 Es un sistema que funciona como un buscador web local.
Este sistema no necesita la conexión a Internet, ya que es indexado
localmente en el computador con páginas web.
LA ESTRATEGIA DE INNOVACIÓN
Se fundamenta en la presentación de la informática como una

tecnología que facilita la innovación en el espacio académico y
administrativo: innovación en el quehacer pedagógico, en la práctica
académica, en el papel del estudiante y del profesor, en la gestión
escolar, en la manera como se asume el conocimiento y su
construcción y, en el manejo de la información, de la comunicación,
de las relaciones interpersonales, del reconocimiento del otro, entre
otros aspectos. Lo anterior, puede implicar un cambio paradigmático
para los educadores y en general, para toda la comunidad educativa
que lo asume, junto con la reflexión sobre las prácticas pedagógicas y
la disponibilidad a desarrollar otras. La innovación busca respuestas a
la pregunta: ¿qué es posible pensar y hacer hoy con la ti en la
educación, que antes era casi imposible pensarlo o hacerlo?
El modelo educativo promovido en el acompañamiento integra

elementos del Pensamiento Sistémico (PS), el Enfoque Pedagógico
Constructivista (EPC), y en particular el lenguaje de representación
dinámica como: DS (Dinámica de Sistemas) o LBOR (Lenguaje
Basado en Objetos y Reglas), que ofrecen una metodología de
modelado y simulación para recrear situaciones de aprendizaje y que
representa principalmente el componente de la estrategia de
innovación en el acompañamiento.
El modelado, en el contexto de este acompañamiento, se refiere al

diseño, exploración y evaluación de modelos de situaciones o
fenómenos. Einstein e Infeld (1938) [6] dieron una breve descripción
de la importancia de la construcción de modelos como una actividad
científica: “la ciencia no es sólo una colección de leyes, un catálogo
de hechos, es una creación de la mente humana con sus ideas
libremente inventadas y conceptos. Las teorías físicas intentan formar
un cuadro de la realidad y establecer sus conexiones con el amplio
5
Disponible en www.tipue.com
133
mundo de impresiones de los sentidos”. Sin embargo, no es fácil para
los estudiantes desarrollar tal entendimiento a menos que tengan la
oportunidad para explorar las consecuencias de los diferentes
fenómenos en la realidad. Las Tecnologías de Información (TI)
proveen una plataforma versátil y eficaz para soportar la creación y/o
exploración de modelos por parte del aprendiz.
5.1 Consideraciones del MS en la Educación
• El Modelado y Simulación (MS) no se propone como un nuevo

curso, materia ni área de estudio para profesores ni estudiantes. Se
asume como un proceso facilitador para integrar transversalmente el
currículo.
• El MS se expresa como proceso facilitador e integrador,

principalmente en la medida que facilita la construcción y
reconstrucción de conocimiento en cada una de las áreas y,
principalmente, en el recrear explicaciones científicas de fenómenos
complejos, explicaciones que surgen con el aporte de diferentes áreas
del conocimiento.
• Explícitamente se asume el MS, como el proceso que, mediante

lenguajes como la dinámica de sistemas (DS) y el modelado basado en
objetos y reglas (MBOR), facilita la construcción de explicaciones
científicas y la experimentación con las mismas en términos de
simulaciones.
• El Modelado que aquí se está considerando es el de enfoque

estructural, enfoque que se propone la construcción de la explicación
científica en términos de un útil que sirve de Modelo para responder
algunas preguntas sobre el fenómeno en estudio. Estas preguntan son
principalmente sobre el devenir (dinámica) del fenómeno y se
responden desde una explicación (en términos de un modelo) que
contempla los elementos y relaciones que determinan (Sistema) que lo
que se aprecia suceder, suceda.
• La DS y el MBOR son lenguajes de modelado matemático

apropiados para recrear las ideas de Modelo, de Simulación y de
Explicación Científica asumidas. [2]
134
• Los lenguajes de la DS y el MBOR facilitan la construcción de
explicaciones científicas en términos de modelos desde el paradigma
dinámico sistémico (PDS) que considera básicamente que las cosas
son siendo, son en su devenir, en su dinámica de ser y que son
explicables en términos de sistemas o, como si fueran sistemas.
Además estos lenguajes orientan la construcción del modelo con la
rigurosidad y objetividad de las explicaciones científicas.
5.2 La propuesta de dominio y uso del MS y su integración al

contexto escolar
El proyecto UIS-CPE, Fase de Profundización, promueve dos tipos de

actividades que permiten la integración del MS en el aula. La primera
actividad está orientada al uso del MS como apoyo a los procesos de
aprendizaje, denominada aprendizaje con MS y la segunda, centrada
en el proceso de dominio de los lenguajes y paradigma de
pensamiento, denominada aprendizaje del paradigma y el lenguaje6,
para este caso el PDS y los lenguajes de la DS y el MBOR.
Para la realización de la primera actividad se propone promover
fundamentalmente el aprendizaje con experiencias guiadas por el
conocimiento, es decir, aprender (conocimiento)- hacer (tecnológico)
-experimentar (simulación), para que al aprender sobre el fenómeno
simulado,, el aprendiz descubra el papel que juega el modelo y la
explicación que éste recrea7.
Además, para aportar a identificar un contexto escolar en el cual es
visible (apropiado, significativo) el aprender MS y con MS (de y con
DS o MBOR), supone tener en cuenta que, por lo general, en los
planes curriculares se promueven dos tipos básicos de conocimiento:
El conceptual, cercano a la reflexión y por ende de tipo teórico; el cual
es producto de la actividad cognitiva y por tanto muy rico en
relaciones entre sus componentes y con otros conocimientos; tiene un
carácter declarativo y se asocia con el saber qué y el saber por qué 8,
para el cual el MS orientado por el PPDS aporta la forma dinámico-
sistémica de ver y describir un fenómeno.
6
Andrade Sosa Hugo H. Una experiencia de difusión de la dinámica de sistemas en la
educación de 1 a 11 grado – hacia la construcción de una propuesta. Ponencia encuentro Col
DS 2006.
7
Ibid.
8
Documento No. 3 Revolución Educativa. Estándares Básicos en Competencias. Lo
que los estudiantes deben saber y saber hacer con lo que aprenden. 2006.
135
Y el procedimental, centrado en la acción y relacionado con las
técnicas y las estrategias para representar conceptos y para
transformar dichas representaciones; formar habilidades y destrezas
para elaborar, comparar, ejercitar, para argumentar, para ser objetivo.
Este tipo de conocimiento ayuda a la construcción y refinamiento del
conocimiento conceptual y permite el uso eficaz, flexible y en
contexto de los conceptos, proposiciones, teorías y modelos; por tanto,
está asociado con el saber cómo9, en el cual el MS aporta el modelado
(construcción de explicaciones) y la simulación (la experimentación
mediada por el modelo), visualizando relaciones, causas y efectos que
desde la conceptualización del fenómeno no se tenían previstos.
Otro elemento de ese contexto escolar, en el cual es significativo para
la comunidad el dominio y uso del MS desde el PPDS, surge desde la
perspectiva del sistema educativo colombiano, el cual actualmente
orienta el proceso de enseñanza-aprendizaje-enseñanza, a través de la
formación en competencias. Sistema de formación, en el que las
Instituciones Educativas vienen trabajando aproximadamente desde el
2003 y que asume las competencias en la relación con el saber, el
saber qué, cómo, cuándo y por qué hacerlo.
Con el MS (con DS o MBOR) se da la posibilidad de aprender que un

modelo es significativo para el aprender, el comprender y el explicar,
ya que el mismo puede entenderse como una construcción que explica
( “reproduce” o “representa”) la realidad en forma esquemática para
hacerla comprensible, permitiendo volver cercana y concreta una idea
o un concepto para su apropiación y manejo, para de esta manera
operar transformaciones o procedimientos experimentales que
permitan la formulación de conjeturas y razonamientos rigurosamente
argumentadas (objetivos).
5.3 Software que soporta la estrategia de innovación
A continuación se describen de manera general algunos el software

utilizado para apoyar el uso del modelado y la simulación en el
acompañamiento educativo, el cual se han clasificado en dos grupos:
Software para el modelado y simulación y Micromundos de
aprendizaje, estos han sido desarrollados al interior del grupo SIMON
de Investigaciones en los últimos 15 años.
9
Ibid.
136
5.3.1 Software para el modelado y la simulación
Son Herramienta informáticas que facilitan el proceso de modelado y
de simulación con un lenguaje de MS en particular. En este
acompañamiento se utilizan EVOLUCIÓN para DS y HOMOS para
MBOR.
Evolución (Herramienta Software para el modelado y simulación con

dinámica de sistemas) [7]. Software que promueve el desarrollo del
pensamiento lógico matemático, acercando el lenguaje matemático
abstracto al lenguaje natural, permitiendo recrear y experimentar
representaciones de las explicaciones científicas (modelos formales) o
modelos mentales.
Figura 3. Interfaz de Resultados de Simulación. Evolución 3.5
HOMOS (Herramienta software para el modelado y simulación

basado en objetos y reglas) [8] Herramienta software que permite
modelar y simular fenómenos de diversa naturaleza utilizando la
Metodología de Modelamiento Basada en Objetos y Reglas.
Promueve el desarrollo de formas de pensamiento con “lenguaje
natural” posibilitando la recreación de modelos mentales y la
experimentación con las representaciones que así se logren.
HOMOS, teniendo en cuenta los elementos que conforman un modelo

basado en objetos y reglas, facilita la definición del ambiente, las
137
clases objeto y las reglas que determinan el modelo y su dinámica de
comportamiento.
Figura 4. Interfaz Software HOMOS
5.3.2 Micromundos para el aprendizaje
“Micromundo” ha pasado a designar toda simulación donde la gente

puede “vivir”, realizar experimentos, verificar estrategias y elaborar
una mejor comprensión de los aspectos del mundo real que aparecen
retratados en el micromundo (Senge 1994).
MAC (Micromundos para el aprendizaje de las ciencias) Son

productos software que integran el uso de la multimedia, las bondades
de los ambientes soportados en página Web, las facilidades de
comunicación y acceso a la información vía Internet, las
potencialidades de la computación para simular fenómenos soportados
en complejos modelos matemáticos y de esta manera crear ambientes
de experimentación altamente interactivos y finalmente las
potencialidades de las herramientas para el modelado y la simulación
con Dinámica de Sistemas, que permiten orientar procesos de
construcción y reconstrucción de conocimientos.
138
Los productos software MAC contienen tres niveles: “Nivel Lector”,
“Nivel Experimentador”, y “Nivel Investigador”. A partir de estos
niveles se apoya el aprendizaje sobre fenómenos de interés [9].
Nivel Lector: En este ambiente el estudiante encuentra información
relacionada con cada fenómeno, enriquecida con imágenes, audio y
vídeos.
Nivel Experimentador: Permite variar parámetros importantes para la
dinámica de un fenómeno en estudio, mostrando su comportamiento a
través de la simulación.
Nivel Investigador: Este ambiente presenta el diagrama de influencias
(en términos de la Dinámica de Sistemas), el diagrama de flujos-
niveles, y las ecuaciones correspondientes a cada fenómeno. Los
modelos se desarrollaron utilizando la metodología de prototipos de
complejidad y cobertura creciente. Si el usuario desea estudiar los
modelos el software le da la opción de abrirlos directamente en
Evolución 3.5 y cada uno de ellos se encuentra documentado.
Se han desarrollado hasta el momento, enmarcados en el

macroproyecto MAC: MAC 4-5, MAC 6-7 v1.0 y v2,0 , MAC 8-9,
MACMedia 1.0, MACMedia 2.0 y MAC Primaria y MAC Secundaria
[10]-[17]
Figura 5. Interfaz Nivel Experimentador MAC 6-7 V1.0
139
MICHRO (Micromundo Para El Desarrollo Del Pensamiento
Sistémico Soportado En El Modelamiento Basado En Objetos Y
Reglas) [18] Software que facilita el desarrollo de formas del
pensamiento sistémico, mediante la representación de fenómenos con
la metodología del modelamiento basado en objetos y reglas. En
MICRHO se plantea la presentación de diferentes niveles de
interacción del usuario con los modelos y contenidos.
En primer lugar se encuentra un nivel semejante a un tutorial donde se

puedan observar simulaciones de diferentes fenómenos que despierten
en el estudiante interés por saber más, en un segundo nivel se
promueven las características del niño para investigar y que pueda
involucrarse más de cerca con los fenómenos respondiendo una serie
de preguntas, que le creen la necesidad o la inquietud de saber cómo
realizar nuevos modelos, para pasar a un último nivel, el del
modelador, donde el estudiante construye sus propios modelos y
simulaciones.[19]
SOSTENIBILIDAD DE LA ESTRATEGIA DE
INNOVACIÓN.
Para promover la sostenibilidad se promueve una dinámica de
formación de líderes que pueda suplir la presencia de la universidad
al terminar su intervención directa. Actualmente, se ha conformado
una red de aprendizaje inicial de 30 profesores de diversas sedes
educativas, los cuales fueron acompañados en la FP en años
anteriores. El objetivo primordial de esta red es promover la
formación y la investigación- acción; apoyada en una plataforma Web
denominada RedDinamica.
Reddinamica [20] un sitio web en donde se muestra la D.S como un

lenguaje para apoyar procesos de aprendizaje en todos los niveles de
educación, promover la profundización de conocimientos, el
desarrollo de materiales y, en general, favorecer la construcción de
redes de aprendizaje y el trabajo colaborativo.
140
Figura 6. Interfaz Principal Reddinámica
CONCLUSIONES
El desarrollo de este proyecto ha facilitado el acercamiento de las

universidades con la comunidad educativa colombiana, en particular a
los grupos de investigación que trabajan en Informática para la
Educación, lo que ha permitido la formulación y reformulación a la
luz de la experiencia de diversas propuestas educativas así como de
software para guiar y apoyar la apropiación de TI en la escuela.
Así mismo se destacan los logros en cuanto a los conocimientos

básicos que han adquirido los profesores en el manejo de
herramientas informáticas como software educativo y las de modelado
y simulación, vinculándolas a sus actividades escolares mediante el
diseño y aplicación de clases integradas con informática y MS.
Los profesores muestran un poco de resistencia al uso del MS al inicio

del acompañamiento, principalmente por el cambio de paradigma que
implica esta innovación, pero resaltan y aprecian el aporte a la
educación de la misma y realizan clases y actividades escolares
haciendo uso de modelos matemáticos o de micromundos.
141
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
[1] Propuesta para celebrar convenio de cooperación para la ejecución

de la alianza estratégica de acompañamiento educativo de CPE.2008
[2] ANDRADE Sosa, H, y GÓMEZ L. ”Tecnologías Informáticas en
la Escuela”. Segunda edición 2007. Universidad Industrial de
Santander. Bucaramanga. Colombia.
[3] REY, O. y CASTELLANOS, J., Sistema de autoaprendizaje de
herramientas informáticas.Trabajo de Grado. Escuela de Ingeniería de
Sistemas. Universidad Industrial de Santander. Bucaramanga
Colombia. 2003
[4] DURANGO, C. y SANTIS, X. Ambiente software para
actividades Presénciales y a Distancia. Trabajo de grado.
Bucaramanga, Colombia. 2006. Software desarrollado por el Grupo
SIMON Disponible en http://simon.uis.edu.co/webpda
[5] JAIMES, Z. y JEREZ, J. Extranet de apoyo a la formación y
sostenimiento de redes interescolares orientadas por la
universidad. Trabajo de grado. Bucaramanga, Colombia. 2006.
Software desarrollado por el Grupo SIMON Disponible en
http://simon.uis.edu.co/redescuela/
[6] Einstein e Infeld (1938) Citado por Law y Tam (1998)
[7] CUELLAR M. y LINCE E. (2003): Evolución 3.5 Herramienta
Software para el Modelamiento y Simulación con Dinámica de
Sistemas. Tesis de Pregrado. Universidad Industrial de Santander.
Bucaramanga, Colombia. Software desarrollado por el Grupo SIMON,
disponible en
http://simon.uis.edu.co/WebSIMON/software/indsof.htm
[8] DUARTE, C. y LOZANO, O. HOMOS 1.0 Herramienta Software
Para El Modelamiento Y Simulacion Basado En Objetos Y Reglas.
Trabajo de grado. Bucaramanga, Colombia. 1998. Software
desarrollado por el Grupo SIMON, disponible en
[9] ANDRADE Sosa, H, NAVAS X. GUERRRO, M. MAC 6-7:
Micromundo para el Aprendizaje de las Ciencias de la Naturaleza de
Sexto y Séptimo Grado." Ponencia en Primer Congreso
Latinoamericano de Dinamicade Sistemas. Monterrey, México. 2003
[10] ANDRADE Sosa, H, H. Quitian y C. Bermúdez. Micromundo
para el Aprendizaje de las Ciencias de 4 y 5 grado de primaria.
Trabajo de Grado.
142
[11] ANDRADE Sosa, H, X. Navas y F. Benitez. Micromundo para el
Aprendizaje de las Ciencias de 6 y 7 grado de bachillerato. Trabajo de
grado. Universidad Industrial de Santander. Bucaramanga Colombia
2000. http://simon.uis.edu.co/WebSIMON/software/indsof.htm
[12] ANDRADE Sosa, H, I. Dueñas y L. Rojas. Micromundo para el
Aprendizaje de las Ciencias de 8 y 9 grado de bachillerato. Trabajo de
grado. Universidad Industrial de Santander. Bucaramanga Colombia
2000 http://simon.uis.edu.co/WebSIMON/software/indsof.htm
[13] ANDRADE Sosa, H, C. Zafra y A. Villa. Micromundo para el
Aprendizaje de las Ciencias de 10 y 11 grado de la educación media.
Tesis de Grado.
[14] ] ANDRADE Sosa, H, A. Sequeda y C. Torres. Micromundo para
el Aprendizaje de las Ciencias de 10 y 11 grado de la educación
media, segunda versión. Trabajo de grado. Universidad Industrial de
Santander. Bucaramanga Colombia 2002.
[15] ANDRADE Sosa, H, M. Guerrero y O. Vargas. Micromundo
para el Aprendizaje de las Ciencias de 6 y 7 grado de bachillerato,
segunda versión. trabajo de grado. universidad industrial de
santander. bucaramanga colombia 2003.
HTTP://SIMON.UIS.EDU.CO/WEBSIMON/SOFTWARE/IND
SOF.HTM
[16] ANDRADE Sosa, H VERA, C. y ANAYA, R. MAC Primaria
Ambiente software para apoyar el aprendizaje de Ciencias de la
naturaleza en la educación básica primaria - Un enfoque dinámico
sistémico. Trabajo de grado. Bucaramanga, Colombia. 2006.
[17] ANDRADE Sosa, H, CALA J. TASCO J. Ambiente Software
Apoyado En El Modelado Y Simulacion, Para El Aprendizaje De
Ciencias De La Naturaleza En La Educacion Basica Secundaria Y
Media Vocacional, Un Enfoque Dinamico Sistemico. Trabajo de
grado. Universidad Industrial de Santander Bucaramanga, Colombia.
2008
[18] ANDRADE Sosa, H. CABARCAS A, DIAZ N. Micromundo Para
el desarrollo del pensamiento sistemico soportado en el modelamiento
basado en objetos y reglas. Trabajo de grado. Bucaramanga, Colombia.
2002 Software desarrollado por el Grupo SIMON.
[19]ANDRADE Sosa, H, CABARCAS A, DIAZ N. MICRHO:
Herramienta para el Desarrollo de Habilidades del Pensamiento,
143
soportado en la Metodología de Modelamiento basado en Objetos y
Reglas. Ponencia en Coloquio La Informática y los Jóvenes. Cuba,
2000
[20] ANDRADE, H, CASTAÑEDA L. Sitio Web Reddinamica.
Disponible en http://simon.uis.edu.co/reddinamica
144

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Una aproximación teórica y un diagnóstico para Ciénaga

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HERMES HENRIQUEZ ALGARÍN

“Cienaga Digna, Organizada y Progresista”.

Una aproximación teórica

1. Pertinencia educativa, formativa, pedagógica y curricular. Por: Dr

2. Modelos pedagógicos y teorías del aprendizaje, desde la óptica de

3. Principios cooperativos para un diseño curricular con pertinencia

4. El currículo intercultural bilingüe. Por: Mg. Jairo Soto Molina,

5. Una experiencia de Innovación y mejoramiento en la educación con

6. Diagnóstico de la educación en Ciénaga-Magdalena. El perfil de

Enfoque cooperativo para un currículo con pertinencia social. ..............................80

No pocos temas suscitan debate público en nuestra sociedad; además

Por fortuna, los maestros estamos prestos a la discusión, ya sea

Son muchas las posibilidades que pueden optarse al considerar el

En el marco de estos fundamentos, se estudian los modelos

Como innovación educativa se proponen los principios cooperativos y

El último capítulo está conformado por las propuestas de

La presente obra es una compilación de valiosos trabajos que los

PERTINENCIA EDUCATIVA, FORMATIVA,

1. EL SER HUMANO Y SU RELACIÓN CON LA ESCUELA, EL

Los procesos evolutivos del ser humano y sus tendencias en el

Este concepto de evolución psico-biológica de las personas introdujo

Este proceso ha hecho que los educadores se formulen, dentro de las

Conocer el desarrollo psicobiológico de los niños y adolescentes,

pertinentes en función de las necesidades de los educandos y de sus

Existe ya una clasificación psicológica que agrupa los diferentes

A pesar de estas tipificaciones es conveniente aclarar que éstas tan

A pesar de que los procesos en el desarrollo social, emocional y

a. Siguen una secuencia.

Esto ha permitido a los investigadores en educación, basarse en la

Ya se conocen las interrelaciones que existen entre los procesos del

Cuando los cambios físicos del individuo tardan demasiado en

Se sabe también que la incapacidad para controlar el propio

A pesar de todo, no necesariamente la edad cronológica es

Si esto es así, podríamos concluir que “ningún individuo se desarrolla

Podemos entonces preguntarle a los educadores y a las instituciones

La respuesta a estas preguntas tienen desde hace medio siglo a los

A pesar de todo, el apoyo de la psicología a la educación y a la

Estimados educadores, es vital entonces, antes de enseñar, conocer el

2. LA DISPOSICIÓN Y EL RITMO DE APRENDIZAJE Y SU

Una de las principales contribuciones que ha hecho la psicología del

Hilgard (1957) propuso los principios fundamentales de la disposición

1. Las habilidades que se asientan sobre una conducta en desarrollo

Estos postulados suponen que para que se dé un aprendizaje eficaz se

A pesar de entender esta postura evolutiva y conductual de la

El principal crítico es Ausubel (1959), quien ha anotado:

“Los conceptos de la secuencia del desarrollo son todavía imperfectos

“El concepto de la disposición del desarrollo y la idea de que existe

“Aunque hay acuerdo sobre el hecho de que la disposición influye en

maduración, que sólo es uno de los factores que determinan la

“Igualar la disposición solamente con la maduración enturbia las

A pesar de todos los aportes de la psicología evolutiva, aún los

Frente a esta problemática, Havighurtst (1953) propuso a los

Frente a esta concepción, Ericsson (1955) propuso el concepto de

Los educadores a la hora de proponer currículos deberían entonces

a. La maduración del organismo biológico.

Para una buena organización curricular, desde la perspectiva de los

1. Ejecución de un sistema apropiado de dependencia-

Estas categorías implican para el educador y para las instituciones

1. Que debe organizarse el conocimiento en función del desarrollo.