Psicopatologia das Funções

Cognitivas

Pós-Graduação em Psicopatologia da Infância e da Adolescência

Associação Central de Psicologia
Sandra Soares
6 Novembro, 2010
 “Tudo aquilo que sabemos ou supomos
acerca da realidade foi mediado, não
apenas pelos nossos órgãos dos sentidos,
mas pelos complexos sistemas que
interpretam e reinterpretam a informação
sensorial”

Neisser (1966), Cognitive Psychology

Psicologia Cognitiva
 A psicologia cognitiva estuda os processos
mentais considerados subjacentes ao
nosso comportamento.

Funções Cognitivas
Memória, atenção, linguagem, percepção
raciocínio, criatividade...

Psicologia Cognitiva
 Considera-se que os processos cognitivos
passam por três componentes principais:

 Detecção do estímulo
 Tansformação do estímulo e arquivo
 Produção de respostas/acções

Psicologia Cognitiva
 Distinção entre desordens da infância e
adolescência vs adultos?

Psicopatologia: DSM-IV-TR
 Conveniência
 Diagnósticos na idade adulta, apesar de
evidências clínicas na infância e
adolescência
 Alguma psicopatologia no adulto com
início na infância e adolescência
 Alguma psicopatologia típica da infância e
adolescência tende a ser extinta (ou é
alterada a sua expressão) na idade adulta
◦ Ex., PHDA
Diferenciação entre psicopatologia da
infância e da adolescência vs adultos
 Perturbações globais do desenvolvimento
e atraso mental têm início na infância e
mantêm-se estáveis na idade adulta
 Critérios de diagnóstico transversais aos
diferentes estádios desenvolvimentais
◦ Ex., uma criança pode ter um diagnóstico de
depressão, assim como um adulto pode ter um
diagnóstico de PHDA ou um adulto pode ter uma
especificação de “remissão parcial” para um
diagnóstico típico da infância e adolescência mas cuja
sintomatologia se encontra atenuada.
Diferenciação entre psicopatologia da
infância e da adolescência vs adultos
 Expressão da psicopatologia
◦ Psicopatologia na infância é muitas vezes
mutável no seu carácter e magnitude, em
função dos progressos desenvolvimentais
◦ Mudanças relacionadas com a idade –
comportamentos considerados patológicos
numa idade podem não sê-lo noutra e vice-
versa
 Ex. medo “desenvolvimental” vs medo como base
de uma desordem de ansiedade

Diferenciação entre psicopatologia da

infância e da adolescência vs adultos
 DSM: taxonomia categorial (presença ou
ausência de psicopatologia) vs
dimensional (grau dimensional da
psicopatologia)

Diferenciação entre psicopatologia da

infância e da adolescência vs adultos
Perspectiva Categórica
 Reconhece vários tipos de
desordens mentais
 Aceita que as desordens
são manifestadas por sinais
e sintomas
 Fornece critérios de
diagnóstico para auxiliar os
clínicos a definir
diagnósticos
 Ex. PHDA – nível de neurodesenvolvimento numa
criança de 2 anos (menor capacidade de atenção,
maior impulsividade, maior hiperactividade); mesma
criança 3 anos depois (todos os factores acima
atenuados); alguns autores argumentam que o
diagnóstico de PHDA em idades pré-escolares é
inapropriado

Diferenciação entre psicopatologia da

infância e da adolescência vs adultos
  Ex. Distinção entre duas dimensões das
desordens de conduta: overt (agressividade) vs
covert (violação de regras) – abordagem
dimensional?
 Investigação sugere que a agressividade é uma
característica mais estável do que a violação de
regras
 Ponto de corte entre desordem de conduta e
personalidade anti-social aos 18 anos?

Diferenciação entre psicopatologia da

infância e da adolescência vs adultos
 Sexo
◦ Exemplos: 7 x mais rapazes do que raparigas
preenchem os critérios de diagnóstico para
ADHD; idade adulta estas diferenças dissipam
(razões desconhecidas)
◦ Abordagem categorial – pode excluir raparigas
de serem diagnosticadas (diagnóstico igual
para ambos os sexos e transversal para todas
as idades) – inexistência de pontos de corte
sensíveis a diferenças de sexo

Diferenciação entre psicopatologia da

infância e da adolescência vs adultos
 Fontes de informação
◦ Fonte de informação típica provém da mãe
◦ Importância da existência de múltiplas fontes
de informação
 Contudo, variância nas diferentes fontes

Diferenciação entre psicopatologia da

infância e da adolescência vs adultos
Modelos Etiológicos da
Psicopatologia
Causas únicas para a psicopatologia

 Biológicas

 Psicológicas

Modelos Etiológicos Unidimensionais em

Psicopatologia
 Vulnerabilidade biológica

 Stress ambiental

Modelos Etiológicos Diátese-Stress em

Psicopatologia
 A genética não possui um carácter preditor
do desenvolvimento de psicopatologia

 Factores genéticos contribuem para todas as

desordens mas explicam menos de metade
 Não existem genes individuais identificados para
desordens específicas

Limitações dos modelos

unidimensionais e de diátese-stress
 Biologia (genética, estruturas cerebrais,
neurotransmissores)
 Comportamento e cognição
 Emoção
 Factores sociais e culturais
 Factores desenvolvimentais

Modelos Etiológicos Multidimensionais em

Psicopatologia
 Influências emocionais:
◦ Emoções, enviesamentos atencionais e
motivação para a acção
◦ Crianças e adolescentes podem ter dificuldades
ao nível da reactividade e regulação emocional
- Vídeo “The Marshmallow Experiment”
◦ Temperamento molda a abordagem da criança
e do adolescente ao ambiente e vice-versa

Perspectivas psicológicas
 Influências comportamentais e de
aprendizagem
◦ Análise do Comportamento Aplicada -
antecedentes e consequências
◦ Condicionamento clássico
◦ Aprendizagem social
◦ Cognição social - como as crianças e
adolescentes pensam acerca deles próprios e
dos outros

Perspectivas psicológicas
 A família e os pares
◦ O estudo dos factores individuais e contextuais
são mutuamente compatíveis e benéficos quer
para a teoria quer para a intervenção.
◦ Os teóricos dos sistemas familiares estudam o
comportamento das crianças e adolescentes em
relação a outros membros da família

Influências familiares e
societais
 Cultura  Ex. Voodoo, males de
inveja
 Sexo  Mulheres - fobias e
desordens alimentares

 Interpessoais  Algumas relações sociais

associadas a
psicopatologia
 Períodos de
 Desenvolvimento desenvolvimento podem
influenciar de modo
diferenciado a
vulnerabilidade à
psicopatologia

Factores culturais, societais, e de

desenvolvimento
 Psicopatologia desenvolvimental
◦ Relação dinâmica entre o indivíduo e contextos
internos e externos.
◦ Enfatiza a importância da interpretação dos
processos desenvolvimentais como um
macroparadigma
◦ Para compreendermos o comportamento
maladaptativo, fundamental conhecer o
comportamento normativo
  Factores sociais, culturais,
desenvolvimentais, cognições, e
emoções, também determinam se a
vulnerabilidade genética a desordens
será efectivamente expressa
 Por exemplo: crianças de pais com
esquizofrenia que foram adopatados
enquanto bebés por famílias altamente
funcionais, não desenvolveram essa
desordem psicopatológica

Modelo Multidimensional: Biologia

e Genética
 Manipulação ambiental precoce pode
contrabalancear a vulnerabilidade
genética para o desenvolvimento de
psicopatologia

Modelo Multidimensional: Biologia

e Genética
 Interesse em compreender a patologia
orgânica; considera o cérebro e as
funções do sistema nervoso como
explicativas das desordens psicológicas

1. Genes: produzem uma tendência

◦ Temperamento: emocionalidade,
sociabilidade, aggressividade/impulsividade
2. Toxinas/drogas
3. Doença física/trauma
4. Neurotransmissores

Modelo Multidimensional: Biologia

e Genética
 Contribuições neurobiológicas
◦ Diferentes áreas do cérebro regulam diferentes
funções e comportamentos
 Plasticidade neuronal e o papel da
experiência
◦ Maturação do cérebro – processo organizado e
hierárquico
◦ Consequências das experiências
traumáticas/adversidade
 A Psiconeuroimunologia
◦ Implicações na saúde física e na psicopatologia

Modelo Multidimensional: Biologia e

Genética
Modelo Multidimensional: Biologia e
Genética
Modelo Multidimensional: Biologia e
Genética
 Cuidados maternos – repercussões a longo prazo
na tolerância ao stress e na saúde orgânica e
psicológica.
◦ Prejuízos neuropsicológicos – excesso de produção de
glucocorticóides - activação do hipocampo (centro
cerebral associado à aprendizagem e à memória) –
prejuízos na memória e na orientação no espaço.
◦ Grupos de crianças separadas das mães e substituídas
por amas “afectuosas” ou por amas “nada afectuosas” –
as 1ªs crianças apresentam menores taxas de cortisol
salivar, menor frequência de reacções emocionais
negativas, como o medo e a cólera.

Neurobiologia e Relação Precoce

 Em suma:
◦ Cuidados precoces atentos, afectuosos e responsivos são
vitais à saúde e bem estar da criança.

Vídeo “The Responsive Brain”

Neurobiologia e Relação Precoce

 Homeostase (Cannon, 1929): regulação do
ambiente interno para manter uma condição
estável, mediante múltiplos ajustes de equilíbrio
dinâmico controlados por mecanismos de regulação
interrelacionados (ex., temperatura corporal, níveis
de glicose, etc)
 Alostase: adaptação biológica que suporta o
processo de homeostase (estabilidade com a
activação vs desactivação dos sistemas alostáticos
– manter a estabilidade na mudança) – adaptativo
face a eventos imprevisíveis e potencialmente
stressores pois mantém a capacidade para
responder a situações de potencial emergência, o
Homeostase
que implica umvs Alostase
processo (ou carga
de adaptação
alostática)
 Parte principal do modelo da carga
alostática: “processador” cognitivo –
decidir/avaliar se uma situação é ou não
ameaçadora e, consequentemente, irá ou
não ser activado o processo alostático
 Factores cognitivos como mediadores na
vulnerabilidade a psicopatologia e doença

Carga alostática e o cérebro

 ◦ Mediadores de stress envolvidos:
Glucocorticóides e catecolaminas
◦ Alostase: promover a retenção de memórias
para eventos com forte carga emocional
(positiva ou negativa)
◦ Carga alostática: hiperactividade destes
mediadores pode conduzir a disfunções
cognitivas, reduzir a excitabilidade neuronal,
induzir atrofia neuronal e, em casos extremos,
causar morte de neurónios

Carga alostática e cérebro

 Glucocorticóides com efeitos no cérebro –
influência nas funções cerebrais e no
comportamento (através da ligação a
diferentes tipos de receptores)
 Áreas no cérebro com receptores para os
glucocorticóides:
◦ Hipocampo
◦ Amígdala
◦ Lobo frontal

Carga alostática e cérebro

 Epinefrina – área mais importante no
cérebro com receptores adrenérgicos –
amígdala – importante no processamento
do medo e de memórias para informação
emocionalmente relevante
◦ Mediadores de stress facilitam a formação das
“flashbulb” memories de eventos associados a
fortes emoções – processo que envolve a
amígdala e o caminho para o armazenamento
das memórias envolve uma interacção entre os
neurotransmissores na amígdala e nas áreas
relacionadas, como o hipocampo.
Carga alostática e cérebro
 ◦ Estudos corroboram estes dados mostrando
que bloqueando a norepinefrina (e.g., Cahill et
al., 1994) ou os glucocorticóides (e.g., Maheu
et al., 2004), a recuperação de memórias
emocionalmente relevante é comprometida
 Mediadores de stress importantes em termos
adaptativos
 Codificação da informação e controlo do
comportamento – mudança estrutural e química
no cérebro pelas experiências com carga
emocional
 Stress crónico pode comprometer as funções
cognitivas e produzir mudanças estruturais no
hipocampo
Carga alostática e cérebro
 Carga alostática pode iniciar-se em idades
muito precoces
◦ Dependendo das condições ambientais a que
as crianças são expostas podem desenvolver
uma elevada carga alostática muito cedo no
seu processo de desenvolvimento
(Vídeo sobre efeitos da fome na vulnerabilidade à
doença física e mental)

◦ Presença ou ausência de suporte social como

forte preditor da carga alostática

Carga alostática e cérebro

 Ex. de adversidades/agentes de stress na infância e
adolescência
◦ Estatuto sócio-económico (ex., correlações negativas
com esquizofrenia, PTSD, depressão, dependência de
álcool)
◦ Maus tratos
◦ Perda
◦ Ameaça ou dano
◦ Desafios do meio envolvente (ex., entrada na escola,
situações de avaliação)

Adversidade precoce e carga

alostática
 ◦ Novidade
◦ Ambiguidade e incerteza dos acontecimentos
◦ Excesso de informação
◦ Excesso de estimulação
◦ Pressão dos pares

Adversidade precoce e carga

alostática
 As crianças não necessitam passar
necessariamente por adversidades – a exposição
a um ambiente familiar com escassas interacções
necessárias a um normal desenvolvimento pode
já ser suficiente para prevenir adequadas
competências cognitivas e emocionais

Adversidade precoce e carga

alostática
 ◦ Exposição a adversidades em idades precoces
relacionado com o desenvolvimento de
problemas mentais e físicos na idade adulta –
relação de natureza cumulativa (Sandler, 2001)
◦ Contudo,
 Os indivíduos nem são “não” afectados pelas
experiências precoces nem ficam para sempre
marcados por elas (Cichetti & Cohen, 1995)

Adversidade precoce e carga

alostática
 Capacidade de fazer julgamentos acerca
dos estado mentais dos outros é crítico
nas interacções sociais
◦ Desenvolvimento pouco adequado – menor capacidade
para lidar de modo eficaz com os stressores
◦ Estudo false belief understanding
◦ Adversidade e false belief understanding – altura em que
existe um criação e modificação rápida das conexões
neuronais

Adversidade precoce e carga

alostática
  Importante porque muitos percursores do false belief
understanding se desenvolvem durante esse período
(ex., desenvolvimento da linguagem, sobretudo
expressão verbal de estados internos, desenvolvimento
conceptual, diferenciação entre o próprio e os outros,
processo de individualização mais acentuado)
 Estudo com crianças vítimas de maus tratos
 Relação com teoria da mente e perturbações globais do
desenvolvimento

Adversidade precoce e carga

alostática
 Somatização na
Infância e Adolescência
 Corpo
Mente (Neurotransmis
(Cognições, sores,
Emoções, Hormonas,
Sentimentos, Sistema
Experiências) Imunitário,
Órgãos)

Perturbações psicossomáticas em
crianças e adolescentes
 As doenças eram “causadas” por emoções
e sentimentos
◦ Por ex., a asma era “causada” pela ansiedade
de separação; eczema “causado” por rejeição
maternal

Concepções questionáveis
 As doenças ou perturbações são
multifactoriais na sua causa e
desenvolvimento
 Interacção entre o indivíduo e a “doença”
(e.g., perturbação somatoforme)
 A doença afecta o estado da mente e a
mente afecta o estado da doença

Concepções actuais
 Interacção entre emoções,
pensamentos/cognições, e reacções face
a uma condição ou diagnóstico
 Influência das cognições e emoções na
etiologia, curso clínico, prognóstico,
adesão e resposta ao tratamento
 A doença afecta as emoções e os
pensamentos, através de repercussões
directas e indirectas

Concepções actuais
 O Modelo BioPsicoSocial

Processos biológicos e celulares

Processos Processos e
psicológicos contextos sociais
 Maior vulnerabilidade à doença e maior
sensibilidade (atenção) aos estados
internos.

Factores de influência da somatização:

Vulnerabilidade orgânica
 Processo primário asssociado à somatização (Campo &
Fritsch, 1994)
 Aprendizagem por observação (observar os pais ou irmãos
a obterem mais atenção quando estão doentes)
 Aprendizagem por experiência directa
 Muitos casos de somatização ocorrem após um problema
físico efectivo (dor abdominal recorrente pode iniciar-se
após infecção gastrointestinal – manutenção do problema
para manter o reforço, i.e., a atenção)
 Reforço às queixas físicas pode ter diversas fontes –
comportamentos de redução da dor, como tomar
comprimidos, permanecer na cama e faltar à escola,
resultando em reforço negativo através da redução da dor
e do consequente aumento dos comportamentos para
reduzir esta (White et al., 2001).

Aprendizagem
 Processo de doença também pode ser positivamente
reforçado pelos pais e outros.
 Por exemplo, crianças que experienciam dores
abdominais inexplicáveis recebem mais atenção do
que crianças com uma desordem emocional ou
crianças com uma desordem orgânica diagnosticada
(Bennett-Osborne, Hatcher, & Richtsmeier, 1989;
Walker, Garber, & Greene, 1993).

Aprendizagem
 Somatização pode ser mantida no tempo
pelo papel que desempenham os sistemas
familiares (Mullins & Olson, 1990).
 A doença pode facilitar o funcionamento
da família, distraíndo a atenção de
conflitos entre pais e filhos ou mesmo
entre o casal.
 Associação entre os problemas somáticos
dos pais e dos filhos.

Factores familiares
 Acção dos clínicos pode também facilitar a
manutenção do problema.
◦ Procedimentos médicos desnecessários – o que
é difícil determinar(!) - e que aumentam o
contacto com o contexto médico, podem
perpetuar as crenças de pais e filhos de que
uma situação clínica efectivamente existe.
◦ Aconselhamento médico desadequado ou
incapacidade de efectuar um diagnóstico pode
também prolongar a somatização.

Factores relacionados com o

clínico
 Diagnosticados apenas quando não existe
qualquer evidência médica de problemas
de natureza orgânica ou quando os
sintomas são muito mais severos do que
sugerido por problemas com origem
médica
 Grande pressão para fazer testes médicos
adicionais dadas as consequências dos
falso negativos
Obstáculos ao reconhecimento de
problemas de somatização em
crianças
 Escassa literatura mas experiência clínica
sugere:
◦ História de somatização
◦ Parente ou alguém significativo com história de
somatização
◦ Queixa como resultado de benefício social, pessoal
ou familiar
◦ Conforto acerca dos sintomas físicos por outros
significativos tem fraco impacto
◦ O sintoma “viola” conhecidos padrões anatómicos e
fisiológicos (e.g., padrão de dor que não
corresponde à localização dos nervos)
Comportamentos associados à
somatização em crianças
 ◦ Relação temporal entre o stressor e o
aparecimento ou exacerbação dos sintomas
(e.g., sintomas intensificam no período de
exames ou o inverso)
◦ A intensidade dos sintomas flutua em função
de factores pessoais, sociais, e familiares
◦ Preocupações e respostas dos pais exageradas
face aos sintomas
◦ Os sintomas físicos respondem a intervenção
psicológica e placebo

Comportamentos associados à
somatização em crianças
 As queixas somáticas são consideradas
clinicamente significativas se resultam em
tratamentos médicos ou causam incapacidade
significativa no funcionamento social, ocupacional,
ou noutras áreas relevantes.
 Sintomas somatoformes em crianças e
adolescentes
◦ Descritos como ocorrendo após stressores
psicológicos (distress) (e.g., relações
interpessoais disfuncionais, perdas, crises
familiares, etc.)

Perturbações Somatoformes:
Características gerais
 Dores de cabeça. Influência de fortes emoções,
mudanças de rotina, níveis de estimulação,
fadiga, dieta, etc
 Dores de cabeça podem surgir a partir de
emoções fortes ou alterações nos factores supra
mencionados
 Reacções emocionais das crianças às dores de
cabeça, limitações nas actividades diárias, etc
 Dores no peito
 Tonturas

Formas comuns de somatização

em crianças
 Gastrite e úlcera
 Ansiedade relacionada com elevados níveis de
secreções gástricas
 Causa dor, irritação, azia, sensações de fome
 Pode causar limitações, e.g., assiduidade à
escola
 As consequências podem ser agravadas pela
resposta do meio (e.g., pais ou escola)

(e.g., Egger, Costello, Erkanli, & Angold, 1999)

Formas comuns de somatização

em crianças e adolescentes
 Fadiga crónica
 Correlação com sintomas depressivos
 Correlação com stressores e
circunstâncias de vida

Formas comuns de somatização

em crianças e adolescentes
Influências cognitivas e
comportamentais para a
psicopatologia
Questões: Respostas:
 Qual a relevância destes  Estes modelos iniciais
paradigmas de reconhecem a importância
condicionamento (que do pensamento
incluem cognição) na (cognição) na
etiologia de desordens compreensão do
psicopatológicas? comportamento
aprendido.
 Ou…por que é  Investigação básica
importante rever esta acerca do papel crucial da
informação? cognição na influência de
comportamentos auxiliou
o desenvolvimento das
terapias comportamentais
e cognitivas

Condicionamento, Processos
Cognitivos e Psicopatologia
Aprendizagem

Mudança
relativamente
permanente num
organismo
devido à
experiência
 Forma primitiva de aprendizagem
◦ Encontrada em todos os organismos
 Diminuição da tendência para responder aos
estímulos que se tornaram familiares como
resultado da exposição repetida aos mesmos
◦ Reacção adaptativa – estímulos súbitos e pouco
familiares podem anunciar perigo.
◦ Significado adaptativo da habituação – estreitar o
leque de estímulos que desencadeiam reacções de
fuga permitindo ignorar o que é familiar e
concentrar as reacções de emergência a estímulos
novos e susceptíveis de assinalar perigo.
◦ Estudos com bebés – reposta de orientação face a
estímulos visuais novos; habituação (menor
atenção) aquando da apresentação repetida dos
estímulos

Habituação
Associação
 Aprendemos por associação
 As nossas mentes ligam naturalmente eventos
que ocorrem em sequência

 Aprendizagem associativa
 Aprender que dois eventos ocorrem
conjuntamente
 Dois estímulos
 Uma resposta e as suas consequências
 Associação
Event 1 Event 2

 Aprender a
associar dois
eventos
Sea snail associates splash with a tail shock

Seal learns to expect a snack for its showy antics

Associação

 Aprendemos
a associar
estímulos
Associação

 Aprendemos a
associar uma
resposta com
a sua
consequência
Condicionamento
Clássico

 Condicionamento clássico
O organismo aprende a associar
dois estímulos
O organismo aprende a responder
a um estímulo neutro que
normalmente não origina essa
resposta
Condicionamento
Clássico

 Estímulo Incondicionado (EI/UCS)

 Estímulo que desencadeia um resposta sem
aprendizagem
 Resposta Incondicionada (RI/UCR)
 Resposta natural e que não requer treino
Condicionamento
Clássico

 Estímulo Condicionado (EC/CS)

 Estímulo (anteriormente neutro) que foi associado
a um estímulo incondicionado com o objectivo de
desencadear uma resposta que era anteriormente
causada apenas pelo estímulo incondicionado
 Resposta Condicionada (RC/CR)
 Resposta que, após o condicionamento, se sucede
a um estímulo anteriormente neutro
Condicionamento
Clássico

 Aquisição
 Fase inicial do condicionamento clássico
 Fase em que o estímulo neutro é associado a
um estímulo incondicionado de forma a que o
estímulo neutro conduz à activação de uma
resposta condicionada
 No condicionamento operante corresponde à
força da resposta reforçada
Condicionamento
Clássico
 Extinção
 Diminuição de uma resposta condicionada
 No condicionamento clássico, quando o
estímulo incondicionado não é
apresentado após o estímulo
condicionado
 No condicionamento operante, quando
uma resposta deixa de ser reforçada
Condicionamento
Clássico

 Recuperação
Espontânea
Reaparecimento de uma
resposta previamente extinta
após um intervalo de tempo
sem exposição ao estímulo
condicionado
Condicionamento
Clássico

Acquisition
Strength (CS+UCS)
of CR
Spontaneous
Extinction recovery of
(CS alone) CR

Extinction
(CS alone)

Pause
 Generalização
 Tendência para estímulos semelhantes ao
estímulo condicionado activarem respostas
semelhantes
 Quanto mais semelhantes os dois estímulos
maior a probabilidade de generalização
 No condicionamento operante, quando um
organismo aprende qual a resposta para um
determinado estímulo e depois a aplica a
outros estímulos.

Condicionamento Clássico
Condicionamento
Clássico

 Discriminação
 Processo pelo qual um organismo aprende a
diferenciar vários estímulos e restringe a sua
resposta a um deles em particular
 No condicionamento operante quando um
comportamento é reforçado na presença de
um dado estímulo mas não na sua ausência.
 Condicionamento de 2ª ordem (ou de
ordem superior)
◦ Verifica-se quando um estímulo condicionado
que foi estabelecido durante um
condicionamento anterior é repetidamente
conjugado com um outro estímulo neutro,
sendo que este último passa a desencadear
uma resposta condicionada.
 Ex: Após ter uma experiência desagradável com um
cão (que desencadeou uma resposta de medo), uma
criança sente medo ao ouvir o nome do cão.

Condicionamento Clássico
 O que se aprende no CC?
 Relações temporais entre EC e EI
◦ Emparelhamento para diante – O EC precede o EI (de
um intervalo de tempo considerado óptimo - o valor
exacto depende das particularidades da situação
experimental) - o condicionamento mais eficaz
 Eficácia declina rapidamente quando o intervalo EC-EI
aumenta para além do valor considerado óptimo
◦ Emparelhamento simultâneo – Os dois estímulos são
apresentados em simultâneo – Muito menos eficaz
◦ Emparelhamento para trás – O EC segue o EI – eficácia
muito reduzida

Condicionamento Clássico
 Como interpretar estes resultados?
◦ EC com uma função de sinal – preparar o
organismo para o EI que irá surgir

Condicionamento Clássico
  Contingênica no CC – Como aprendemos a associar dois
estímulos?
◦ Contingêngia (Rescorla, 1967) – O CC não está somente
dependente das associações/emparelhamentos entre EC-EI mas
também dos emparelhamentos em que a ausência do EC
acompanha a ausência do EI
 Ex: EC que assinala um choque – a ausência de EC é um sinal
de segurança
◦ E quando não se verifica nenhuma contingência?
 Ex: Não há qualquer estímulo que assinale o choque – medo
permanente (consequências psicológicas e fisiológicas nocivas);
medo vs ansiedade.

Condicionamento Clássico
  Papel da atenção no CC
◦ Ofuscação – Quando dois estímulos são apresentados em
simultâneo (ex: luz brilhante e som) seguidos da
apresentação do EI (comida) e posteriormente são
apresentados isoladamente, apenas um dos estímulos (luz
brilhante) vai desencadear uma RC devido às suas
características perceptuais distintivas. Um estímulo ofusca
o outro.
◦ Bloqueio – após aprendizagem de que um estímulo prediz
(ou assinala) a presença de outro estímulo (EI), não será
dada atenção a outros estímulos que são sinais adicionais
mas que não acrescentam qualquer nova associação. Os
primeiros estímulos ofuscam o reconhecimento de
estímulos novos - Efeito de ofuscação aprendida.

Condicionamento Clássico
 Medos condicionados
- Condicionamento do medo e comportamento desviante –
reduzida SCRs aos 3 anos prediz comportamento
criminal na idade adulta (e.g., Gao et., 2010)
- Hipo-reactividade da amígdala (causas pouco claras)
 Indivíduos sem capacidade para sentir medo –
evitam menos situações, contextos our eventos
associado

Condicionamento Clássico:
Aplicações Práticas
 ◦ Fobias
 Pequeno Albert
 Estamos mais predispostos a algum tipo particular de
fobias?

Aprendizagem em apenas um ou
com poucos ensaios
Condicionamento Operante
 Condicionamento Operante
 Tipo de aprendizagem na qual uma resposta
voluntária/deliberada é fortalecida ou
enfraquecida de acordo com as consequências
positivas ou negativas da mesma
 Lei do Efeito (Thorndike)
 Princípio de que as consequências (o efeito) de
uma resposta determinam se a tendência para
a executar se fortalecerá ou enfraquecerá. Se a
resposta for seguida de uma recompensa,
fortalecer-se-á; se for seguida de ausência de
recompensa ou de punição, enfraquecer-se-á
(lei análoga à lei da sobrevivência do mais
apto).
Condicionamento Operante

 Condicionamento Operante
O organismo opera (actua) no
ambiente
produz consequências
Condicionamento Operante

 Reforço
 Processo pelo qual um estímulo aumenta a
probabilidade de repetição de um
comportamento anterior
 Reforço
◦ Positivo – Estímulo que, quando adicionado ao
contexto, origina um aumento de uma resposta
anterior
 Ex: Mais tempo de intervalo pelo bom desempenho
(Resultado: aumento da frequência da resposta – bom
desempenho)
◦ Negativo – estímulo desagradável cuja
remoção do contexto conduz a um aumento da
probabilidade de uma resposta anterior se
voltar a verificar no futuro
 Ex: Aliviar os sintomas de uma dor de cabeça tomando
uma aspirina (Resultado: aumento da frequência da
resposta: ingestão de aspirina)

Condicionamento Operante
 Reforço negativo pode resultar em:
◦ Aprendizagem de fuga – A resposta põe
termo a um acontecimento aversivo que já
tinha começado (ex., afastar-se de um
estímulo fóbico.
◦ Aprendizagem de evitamento – o indivíduo
previne totalmente a ocorrência do
acontecimento aversivo (ex: fobias).

Condicionamento Operante
Punição

 Punição
Estímulo desagradável ou
doloroso que diminui a
probabilidade de ocorrência
futura de um comportamento
anterior
 Punição
◦ Positiva – Aplicar um estímulo desagradável
(ex., dar uma palmada e/ou censurar uma
criança após um mau comportamento)
◦ Negativa – Retirar um estímulo agradável
(ex., retirar o brinquedo favorito à criança;
impedir a criança de brincar no recreio)

Punição
Condicionamento Clássico
vs Operante
 Punição – via rápida para alterar um
comportamento que pode representar
perigo para o indivíduo (ex: atravessar a
estrada)
 Uso da punição em desordens psicológicas
– crianças com autismo que se maltratam
(choques eléctricos nessas ocasiões
revelaram alguns resultados positivos) -
tratamento de último recurso!

Reforço ou Punição?
 Desvantagens do uso recorrente da
punição
◦ Inútil se não for aplicado pouco tempo depois
do comportamento a suprimir ou se o indivíduo
conseguir retirar-se do contexto aversivo
 Ex: adolescente que perde o direito a usar o carro
de família mas que pede um carro emprestado ao
amigo – comportamento a suprimir substituído
por outro ainda menos desejado

Reforço ou Punição?
 Desvantagens do uso recorrente da
punição
◦ Punição física
 transmite a ideia de que a agressão física é admissível
e eventualmente desejável
◦ Ex. Se um pai grita ou bate ao filho ele aprende que esse é
um comportamento admissível e poderá imitá-lo
 As pessoas que usam a punição física acabam por ser
temidas pelos outros
 Se os indivíduos não percebem a causa da punição
(que o intuito é alterar o comportamento) – pode
conduzir a baixa auto-estima
 A punição não transmite informação acerca dos
comportamentos alternativos adequados – para a
punição ser útil esta informação terá de ser fornecida à
pessoa.

Reforço ou Punição?
 Alguns tipos de aprendizagem envolvem
processos mentais de ordem superior
(ex., pensamento, memória,
inteligência...)
 Cognição com um papel importante na
aprendizagem

Aprendizagem Cognitivo Social

 Como no comportamentalismo, reforço e
punição são factores ambientais que
moldam o comportamento
 O comportamento é aprendido (por
observação, por ex.) e depois expresso
(ou imitado) por modelagem

Perspectiva Sócio-Cognitiva do
Reforço e da Punição
 Processamento cognitivo (pensamento)
ocorre durante o processo de
aprendizagem
◦ Atenção às acções/comportamentos
◦ Ensaio mental das acções/comportamentos
◦ Desenvolvimento de representações verbais e
visuais das acções

Factores Cognitivos
 Expectativas
◦ Acerca dos resultados do comportamento
◦ Acerca das capacidades para ter desempenhos
de sucesso (crenças de auto-eficácia)
 Consciência das contingências
◦ Consciencialização de que o comportamento
está relacionado com determinado reforço ou
punição – conduz a maior ou menor frequência
do comportamento no futuro

Factores Cognitivos
 Alta frequência de punição não
contingente
 Estudo clássico de Seligman
 Choques administrados a cães;
impossibilidade de escapar
 Cães não aprenderam a saltar para um
compartimento diferente
 Grupo de controlo fez este tipo de
aprendizagem

Desesperança aprendida
 Eventos não controláveis
 Aspectos cognitivos: futilidade da
resposta – motivação reduzida
 Auto-conceptualização: pessoa como
receptor passivo e não agente activo no
processo
 Atribuição: interna, estável, global
 Relação entre desesperança aprendida e
variadas perturbações e contextos
Vídeo “Learned Helplessness”

Desesperança aprendida
 Crenças acerca das próprias capacidades
ou competências para executar um
comportamento de modo eficaz influencia
vários aspectos do comportamento, incluíndo
◦ Escolha de actividades
◦ Objectivos
◦ Empenho e persistência
◦ Aprendizagem e sucesso

Factores Cognitivos:
Crenças de Auto-Eficácia
 Nem toda a aprendizagem advém da
experiência directa!
 Por vezes observamos os outros e
verificamos o que acontece…
◦ Irmãos mais velhos, pares, pais…
 Estudos com os bonecos Bobo – Albert
Bandura
 Comportamento aprendido por
observação e expresso (imitado) por
modelagem

Aprendizagem por observação

 4 etapas da aprendizagem por observação
◦ Atenção – Dar atenção e percepcionar as
características mais relevantes no
comportamento de outra pessoa
◦ Retenção – Recordar esse comportamento
◦ Reprodução do comportamento
◦ Motivação - estar motivado para aprender e
exibir o comportamento

Aprendizagem por Observação

 Emoções e
Psicopatologia
 Emoções: Conjuntos organizados de
respostas automáticas que se manifestam
em relação a um estímulo externo ou
interno identificado, com uma duração
limitada, na ordem dos segundos
 As emoções podem contribuir de forma
significativa no desenvolvimento de
psicopatologia

Emoção e Psicopatologia
 Preparar-nos para a acção:
- As emoções interagem como um elo
entre acontecimentos do meio externo e
as respostas comportamentais. Por
exemplo, se virmos um cão enraivecido
dirigir-se a nós, a reacção emocional
(medo) seria associada com a activação
do sistema nervoso simpático e,
consequentemente, à prontidão para
fugir.

Funções das emoções

 A raiva, por exemplo, proporciona
informações relativas à prontidão do
organismo para se proteger de forma
agressiva. Assim, quando traduzida em
acções, poderá levar a comportamentos
agressivos e autoprotectores.

Funções das emoções

 O medo, por outro lado, é evocado por eventos
avaliados como ameaçadores e,
consequentemente, está associado à
hipervigilância e a comportamentos de fuga.
◦ Função adaptativa (sobretudo na infância e adolescência)
– facilita a detecção de ameaça ou perigo e promove o
desenvolvimento da regulação e controlo emocional
◦ Medos desenvolvimentais – adquiridos ao longo
do desenvolviemnto humano, particularmente
na infância e na adolescência, que preparam
o sujeito para os desafios ambientais que terá
que enfrentar como adulto

Funções das emoções

 Medo e ansiedade desenvolvimental
◦ Cerca de 1 ano de idade – Medo das alturas – iniciação
da marcha
◦ Crianças com idades inferiores a 2 anos – ansiedade e
preocupação acerca da separação e de estranhos
◦ 5/6 anos de idade - medo do escuro e de criaturas
imaginárias – associado à mudança de processamento
cognitivo relacionada com a emergência da capacidade
de imaginação
◦ Medo de falhar – mais tarde no desenvolvimento e pode
reflectir processos de aprendizagem relacionados com
aspectos específicos do ambiente desenvolvimental
◦ Fobias específicas, fobia social, ansiedade generalizada –
fim da infância, início da adolescência

Funções das emoções

 Moldar o nosso comportamento futuro:
- As emoções servem para promover a
aprendizagem de informação que nos
orienta na escolha das respostas futuras
apropriadas.

Funções das emoções

 Por exemplo, a reacção emocional que
ocorre quando uma pessoa experimenta
algo desagradável – como o cão
ameaçador – ensina aquela pessoa a
evitar futuras circunstâncias
semelhantes. Do mesmo modo, as
emoções agradáveis actuam como
reforço para determinado
comportamento.

Funções das emoções

 Ajudar-nos a regular a interacção social:
- As emoções são comunicadas através
do comportamento verbal e não verbal.
Estes comportamentos podem actuar
como sinais para os observadores,
permitindo-lhes uma melhor
compreensão daquilo que estamos a
experimentar e uma previsão do nosso
comportamento futuro. Por seu turno,
isto promove uma interacção social mais
apropriada.

Funções das emoções

Três componentes:
 Comportamento
◦ Consiste em movimentos musculares que são
apropriados à situação que os elicita.
 Fisiologia
◦ Facilita os comportamentos e a mobilização
rápida da energia para um movimento
vigoroso.
◦ Maior actividade do Sistema Nervoso Simpático
e menor actividade do Sistema Nervoso
Parassimpático.
 Cognição
Emoções
Ex. Padrões típicos e atípicos de ansiedade
com padrões distintos nos 3 componentes
◦ Comportamento (evitamento)
◦ Fisiologia (hiper-reactividade neuro-endócrina)
◦ Cognições (preocupação e ruminação)

Emoções
Emoção e Cognição
 As reacções emocionais resultam, pelo
menos parcialmente, de cognições
(apreensão de estímulos externos)
(Frijda, 1993).

Emoção e Cognição
 O grau de intervenção dos processos
cognitivos na vivência das emoções é
um dos factores de divergência entre
autores.

Emoção e Cognição
 Crença de que a experiência emocional é
uma reacção a acontecimentos corporais
que ocorrem como resultado de uma
situação externa.
- Ex: o tremor perante uma ameaça
causa medo.

A Teoria da Emoção de James-Lange

James-Lange Theory
Sight of Pounding Fear
oncoming heart (emotion)
car (arousal)
(perception of
stimulus)
 A crença de que tanto a activação
fisiológica como a emocional são
simultaneamente produzidas pelo
mesmo impulso nervoso.

A Teoria da Emoção de Cannon-Bard

A Teoria da Emoção de Cannon-Bard

Cannon-Bard Theory

Pounding
heart
(arousal)
Sight of
oncoming
car
(perception of
stimulus)

Fear
(emotion)
 Esta abordagem à explicação das
emoções realça que identificamos a
emoção que estamos a experimentar a
partir da observação do nosso meio e da
comparação que fazemos entre nós e os
outros.

Teoria da Emoção de Schachter &

Singer (1962)
Schachter’s Theory

Pounding
heart
(arousal)
Sight of
oncoming Fear
car (emotion=
(perception of labeled
stimulus) Cognitive arousal)
label

“I’m afraid”
 Informação acerca de injecção de
vitamina Suproxin
 Administração de epinefrina
 Participantes de ambos os grupos foram
individualmente colocados numa
situação em que um cúmplice do
experimentador reagia de duas formas.
◦ Hostilidade, raiva
◦ Alegria exuberante

Teoria da Emoção de Schachter &

Singer (1962)
 Descrição do estado emocional no final
da experiência congruente com a
emoção exibida pelo cúmplice do
experimentador

Teoria da Emoção de Schachter &

Singer (1962)
 Os resultados sugerem que os
participantes recorreram ao meio e ao
comportamento dos outros para
explicarem a activação fisiológica que
estavam a experimentar.

Teoria da Emoção de Schachter &

Singer (1962)
Modelo de Avaliação Cognitiva:
Lazarus
 A avaliação cognitiva de uma situação
determina o nível de activação fisiológica
e o tipo específico de emoção
experienciado
 Aprendemos o que esperar dos
estímulos/situações através de
experiências prévias (directas ou
indirectas) com os mesmos
◦ Ex., fobias
Emoção e Cognição

Experienced
emotion

 Emoção e
cognição são
interdependente
s

Cognition
Imaginem as diferentes reacções emocionais de uma mãe ao choro do seu bebé

“Oh no not again -if “I wonder what’s wrong “I’m doing something “Ah- poor thing - it
someone doesn’t help, - is my baby ill? wrong. Its my fault. must be wind! She’s
I’ll throw this baby out Maybe I’ve not fed her I’m a useless mother got great lungs! She’s
of the window. She’s properly… should I she doesn’t like me. telling me she’s still
deliberately winding take her to the I’ve no energy to do here and needs
me up!” doctor?” anything else.” something!”
 Emoções influenciam processos cognitivos
◦ Por exemplo, emoções positivas aumentam o
desempenho mnésico e a resolução criativa de
problemas

Emoções e Cognição
Affect Manipulation Manipulation Check Percentage w/
Condition Creative Problem Solving Correct Solution
Task

Comedy Film 58%

11%
Math Film

16%
No Film
 Comportamentos maladaptativos resultam
de processos de pensamento
maladaptativos.
 Mudanças nos processos de pensamento
maladaptativos irão resultar em
mudanças comportamentais

Psicopatologia e Funções Cognitivas:

Racional das Terapias Cognitivo-
Comportamental
Racional das TCC

ERROS NO
PROCESSAMENTO
DA INFORMAÇÃO
PERTURBAÇÕES
EMOCIONAIS
E/OU
COMPORTAMENTAIS

CRENÇAS
DISFUNCIONAIS

INTERPRETAÇÃO
SITUAÇÃO DA SITUAÇÃO