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RESUMO: A pesquisa tem como objeto a relação trabalho industrial e educação no ideário
gramsciano (Cadernos do Cárcere 11, 12, 22 e Escritos Políticos 1910-1920). O objetivo é
elucidar as relações entre atividade produtiva, formação do homem e educação escolar na
sociedade industrial. O estudo é exposto em três seções: trabalho industrial e homem na
sociedade moderna; trabalho industrial como princípio educativo da escola unitária; e
balanço da relação trabalho industrial e escola unitária na atualidade.
1
Introdução
1
A biografia de Gramsci não é objeto para exposição neste estudo. Aos interessados no conhecimento
biobibliográfico do pensador, indica-se consulta em Nosella (2008).
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A título de informação, no Brasil o ideário gramsciano na educação foi difundido pela universidade ainda
quando da origem dos programas de pós-graduação em educação, no final da década de 1970. Gramsci chega
à educação brasileira num contexto de mudanças da ordem societária onde a sociedade civil organizada
insere-se na luta política (ideologia) e epistemológica (teoria) em favor do projeto de superação da sociedade
do capital e da educação escolar voltada aos interesses da classe trabalhadora. Enfim, um período marcado
por lutas dos setores organizados de esquerda pela afirmação política da democracia. Para um detalhamento
do inventário dos estudos gramscianos na educação brasileira, sugere-se a leitura de Nosella (2008).
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No emprego das respectivas fontes optamos pelo tratamento conceitual, mas preservando o registro
contextualizado dos textos citados.
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1 O trabalho industrial e o homem na sociedade moderna
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relacionar com a natureza a fim de transformá-la no intercâmbio universal das condições
materiais necessárias à reprodução do gênero humano. Entretanto, na sociedade industrial
em questão, ou seja, na sociedade capitalista onde a lei geral é a lei da acumulação do
capital, a maquinaria é introduzida e utilizada como meio de produtividade do capital. Nos
Escritos Políticos, em Operário Fabril (1920), Gramsci é claro na afirmação:
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concepção anterior (pré-capitalista) ligada aos estreitos e reduzidos laços com a
comunidade. Conforme Gramsci expõe nos Escritos Políticos, em Operário Fabril (1920),
há um novo direcionamento à vida, a saber: “(...) no interior da fábrica, é uma vida
ordenada, precisa, disciplinada segundo o ritmo das grandes máquinas, de uma refinada e
exata divisão do trabalho, divisão que é a maior máquina da produção industrial” (2004, p.
324). Também, o industrialismo envolveu o homem num conjunto amplo de relações
sociais não existentes anteriormente. Até aqui Gramsci expressa à positividade do
industrialismo. Mas é o próprio pensador quem manifesta a sua negatividade através da
divisão social criada na estrutura da sociedade. Gramsci diz: “(...) as relações sociais
externas à fábrica, nas relações políticas de distribuição da riqueza eram desordenadas e
caóticas” (idem).
No Caderno Miscelâneo 8, “A máquina” (1932), Gramsci retoma o debate sobre a
maquinaria, e distingue os resultados da máquina-motriz e da máquina-utensílio, insistindo
na observação dos elementos de positividade e de negatividade no industrialismo:
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Gramsci não aceita o homem como máquina. Não raro, a máquina, sinônimo de
liberdade para superação dos instintos naturais e desenvolvimento do gênero humano e da
sociedade, é usada sob a forma impositiva da produtividade do capital conduzindo o
homem antes para a privação, mesquinhez e alienação do que para a humanização. Em
síntese, Gramsci admite a tecnologia que a máquina oferece racionalizando as atividades
extorquidas pelo capital no sistema da produção industrial. Entende que uma coisa é a
maquinaria, outra é o modo de utilizá-la. Para o capital, ela é simplesmente um meio para
aumentar a produtividade do trabalho, isto é, para diminuir o tempo necessário à produção
da mercadoria. Trata-se da forma encontrada para prolongar a jornada de trabalho para
além dos limites da natureza humana. Certamente numa sociedade comunista a aplicação
da maquinaria receberia dimensões bem diversas da sua utilização pelo capital.
Apesar das contradições notadas, a clareza que a indústria e os métodos industriais de
racionalização do trabalho produzem um novo modo de vida é permanentemente reiterada
por Gramsci. No Caderno do Cárcere 22, ele diz: “(...) os novos métodos de trabalho são
indissociáveis de um determinado modo de viver, de pensar e de sentir a vida; não é
possível obter êxito num campo sem obter resultados tangíveis em outro” (2007, p. 266).
Torna-se percebível que as forças produtivas e as forças ideológicas desenvolvem um papel
tanto para a formação como para a conservação das sociedades, bem como para a
transformação.
Na citação a seguir, extraída dos Escritos Políticos, em Operários e Camponeses
(1919), a tomada de partido de Gramsci quanto à perspectiva da sociedade comunista
enquanto luta histórica dos trabalhadores se faz valer. Segundo ele, para os trabalhadores,
“(...) em particular, o comunismo represente uma necessidade existencial: seu advento
significa a vida e a liberdade, enquanto a permanência da propriedade privada significa o
perigo iminente do esmagamento, da perda de tudo, até mesmo da vida física (2004, p.
268). Isso fica melhor evidenciado quando, no mesmo texto, veementemente afirma: “O
comunismo é a sua civilização: é o sistema de condições históricas nas quais irão adquirir
uma personalidade, uma dignidade, uma cultura, por meio do qual se tornarão espírito
criador de progresso e de beleza (idem, p. 269).
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2 O trabalho industrial: princípio educativo da escola unitária4
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Há dois importantes trabalhos a registrar sobre a temática abordada nesta seção: Manacorda (2008) e Nosella
(1992).
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Se é verdade que a história universal é uma cadeia dos esforços que o
homem faz para libertar-se dos privilégios, dos preconceitos e das
idolatrias, não se compreende por que o proletariado – que quer
acrescentar um outro elo a essa cadeia – não deva saber como, por que e
por quem foi precedido, bem como o benefício que poderá extrair deste
saber (2004, p. 60-61).
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presente, para a concepção da atualidade como síntese do passado, de
todas as gerações passadas, que se projeta no futuro (GRAMSCI, 1978, p.
130-131) (grifo do autor).
É por isso que no ideário gramsciano, “É o proletariado que deve exigir, que deve
impor a escola do trabalho” (2008a, p. 42). Essa escola é a escola da modernidade
industrial. O seu advento “significa o início de novas relações entre trabalho intelectual e
trabalho industrial não apenas na escola, mas em toda a vida social. O princípio unitário,
por isso, refletir-se-á em todos os organismos de cultura, transformando-os e
emprestando-lhes um novo conteúdo” (1978, p. 125). O conhecimento objetivo
socializado nas relações sociais de educação produz equilíbrio entre ordem social e
ordem natural na atividade teórico-prática, ou seja, no trabalho. A escola não deve ser
privilégio de camadas sociais específicas, pois as novas gerações, diante da cultura,
devem ser iguais.
Quando Gramsci propõe a escola unitária do trabalho 6 pensa uma escola única,
pública, para todos, de cultura geral, formativa, uma escola “desinteressada”7, que
contribua com o aperfeiçoamento do caráter, “(...) que equilibre equanimente o
desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente)
e o desenvolvimento das capacidades do trabalho intelectual” (idem, p. 118) e que se
proponha, assim, “(...) a tarefa de inserir os jovens na atividade social, depois de tê-los
levado a um certo grau de maturidade e capacidade, à criação intelectual e prática e a uma
certa autonomia na orientação e na iniciativa” (idem, p. 121). Uma escola que juntamente
com os conteúdos científicos acumulados na história da humanidade, crie auto-disciplina
intelectual e autonomia moral necessárias à futura especialização. Essa escola corresponde
à escola de educação básica. Posteriormente, a educação superior sim, através das
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Neste estudo não nos propusemos a apresentar a organização da escola unitária do trabalho em seus níveis
de ensino. Tal conhecimento poderá ser conferido em Gramsci (1978). Indicamos, também, como leitura
complementar, Nosella (1991; 1992).
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O conceito de “desinteressado” em Gramsci liga-se à escola formativa, que desenvolva o caráter, de cultura
geral, que tem como centralidade curricular os conhecimentos universais, portanto, a ciência da histórica.
Para ele, essa modalidade de escola, “não deve ter finalidades práticas imediatas ou muito imediatas, deve ser
formativo, ainda que “instrutivo”, isto é, rico de noções concretas” (1978, p. 136).
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universidades e academias, tornar-se-ia “interessada”8 porque voltada aos campos
profissionais.
A escola unitária deve levar os alunos “(...) a que contraiam certos hábitos de
diligência, de exatidão, de compostura mesmo física, de concentração psíquica em
determinados assuntos, que não se podem adquiri senão mediante uma repetição mecânica
de atos disciplinados e metódicos” (1978, p. 133). Para tanto, ela utiliza-se de uma
metodologia que habitue a raciocinar observando que em cada fato ou dado há sempre nele
contido o geral e o particular, em relação. Tudo se coloca no movimento histórico da
contradição e do devenir. Essa é a ciência da história que o homem precisa se apropriar
para inserir-se na atividade social. Somente assim se desenvolve estudiosos de grande
valor, necessário ao avanço do gênero humano.
Gramsci tem ciência que a escola unitária do trabalho depende de condições
objetivas, que ela não se faz por si só, em condições precárias em relação aos prédios, ao
corpo docente, ao material científico, etc. Diante da natureza universal e pública da escola
unitária, é o Estado quem, de fato e de direito, deve assumi-la na perspectiva da
hegemonia. No Caderno 12 a questão está clara:
A escola unitária requer que o estado possa assumir as despesas que hoje
estão a cargo da família, no que toca à manutenção dos escolares, isto é,
que seja completamente transformado o orçamento da educação nacional,
ampliando-o de um modo imprevisto e tornando-o complexo: a inteira
função de educação e formação de novas gerações torna-se, ao invés de
privada, pública, pois somente assim pode ela envolver todas as gerações,
sem divisões de grupos ou castas (1978, p. 121).
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atividade pedagógica é sempre a transformação da sociedade, ou seja, a civilização
comunista.
Concomitante à escola unitária, a sociedade deve criar diversas instituições públicas
que prestem serviços ligados ao ensino e à cultura (memória e difusão) que contribuam
efetivamente na formação do indivíduo, quais sejam, bibliotecas, teatro, museus, centros
de cultura, jardins zoológicos, hortos florestais, etc.
Mas a escola unitária, tanto no contexto do ideário gramsciano como na atualidade,
pouco se materializou. A tendência que prevaleceu e permanece na sociedade do capital...
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Mas conhecer as possibilidades da relação trabalho e educação não é suficiente. Saber
utilizá-las e querer utilizá-las é tão importante quanto conhecê-las. Uma reforma ou uma
revolução na atividade intelectual, educacional e na cultura, isto é, nas organizações da
superestrutura da sociedade, torna igualmente necessária uma reforma ou revolução na
atividade produtiva, bem como a mudança desta acarreta mudança naquela. A dinâmica das
múltiplas determinações entre as esferas da economia e da ideologia da sociedade é, de
fato, imprescindível e indiscutível para o entendimento da história das sociabilidades
humanas.
A escola unitária, sugerida por Gramsci, é a escola da modernidade industrial. Ela
tinha a incumbência de romper com os ditames da escola tradicional focalizando novas
relações entre trabalho industrial e trabalho intelectual. Todavia essa escola não conseguiu
se objetivar. Também, o industrialismo não assegurou a projetada liberdade para que o
gênero humano, de posse das condições objetivas de vida, pudesse criar sempre novas
necessidades. Na modernidade, o industrialismo e a escola se colocaram a serviço dos
interesses do capital e da hegemonia burguesa, não do desenvolvimento material
universalmente aceitável e requerido para a humanidade.
Nos Escritos Políticos, em “A escola vai à fábrica” (1916), Gramsci é radical ao
afirmar:
(...) a escola, quando é feita com seriedade, não deixa tempo para a
fábrica e, vice-versa, quem trabalha a sério apenas com enorme força de
vontade pode instruir-se. Enxertar uma na outra, (...), é mais uma das
tantas aberrações pedagógicas que, (...), sempre tem impedido à escola de
ser uma coisa séria (2008b, p. 43-44).
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sua função social, isso corrobora, antes sim, para a reprodução da dualidade da estrutura
social desigual. Igualmente, o esvaziamento dos conteúdos científicos do currículo da
escola de educação básica, através das diversas vertentes das pedagogias do “aprender a
aprender”9, dentre elas, o construtivismo, o escolanovismo, a pedagogia das competências
e a pedagogia dos projetos10, que atentam centralmente para o conhecimento cotidiano e
para o desenvolvimento de competências ao ideal futurista da empregabilidade,
relativizam e aniquilam o clássico papel da educação escolar de transmissão do
conhecimento objetivo acumulado na história da humanidade. O estudo, como bem
enfatiza Gramsci, “(...) é um trabalho, e muito fatigante, com um tirocínio particular
próprio, não só muscular-nervoso mas intelectual” (1978, p. 138-139). Logo conciliar
trabalho e educação escolar na vida das novas gerações é uma falácia, pois o estudo
define-se como um trabalho.
Há controvérsias e ambigüidades sobre o sentido do trabalho como princípio
educativo da escola da modernidade industrial. Isso tem uma dupla razão para acontecer.
De um lado por causa da experiência concreta da escola soviética a partir do advento da
Revolução Russa (1917) e, de outro lado, devido ao discurso hegemônico da burguesia e,
não raro, da própria retórica do reformismo de esquerda que legitima as escolas técnicas
criadas no percurso do século XX e do século XXI como sinônimos de escolas do
trabalho. Mas na obra gramsciano essa polêmica não está empregada. Gramsci não
titubeia ao expressar que no contexto da sociedade industrial não é a maquinaria e a
indústria que seriam levadas para o interior da escola, tão pouco às novas gerações
poderiam ser lançadas precocemente nos postos de trabalho, mas é a história da
maquinaria, do industrialismo e dos trabalhadores que se constituiria como núcleo
necessário, porque universal, do currículo da escola unitária. Essa escola, que é formativa,
rigorosa e de cultura geral, tem como eixo articulador, afunilador e integrador do conjunto
das atividades educativas, o trabalho industrial. Isso significa que a história do trabalho,
isso é, a ciência da história caracteriza-se como o princípio fundante e fundamental da
escola.
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No campo da educação brasileira o debate sobre as pedagogias do “aprender a aprender” tem sido provocado
e amplamente sistematizado por Newton Duarte desde o final da década de 1990. A questão está bem
colocada em Duarte (2004).
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Em outra oportunidade já elaboramos sobre o conjunto destas pedagogias, Trindade (2009).
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Para finalizar, é importante assinalar que as mudanças no sistema educacional não
são coisas tão simples quanto possa parecer. Para Gramsci, não se trata “(...) de esquemas
programáticos, mas de homens, e não imediatamente dos homens que são os professores,
mas de todo o complexo social do qual os homens são expressão” (1978, p. 132). Em
suas palavras fica claro, pelo menos para aqueles que aderem ao valor da historicidade da
classe trabalhadora, que ante ao desenvolvimento do industrialismo, tanto a perspectiva da
escola unitária como a perspectiva da superação da sociedade do capital, pois ambas se
encontram em relação, permanecem como luta radical, presente e futura. Essa é a
referência maior para todos que assumem e tomam para si a tradição histórica, econômica
e cultural do comunismo. Nesse sentido concordamos com a indagação e conclusão de
Manacorda, “(...) para que servem os imperativos mais ou menos categóricos? Nunca
mudaram a história. Mas talvez eles possam servir para nos lembrar de olhar para o
alto” (1989, p. 361).
Referências
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_____. Cartas. In: NOSELLA, Paolo. Antonio Gramsci para os educadores: antologia
organizada por Paolo Nosella. São Paulo: UNINOVE/UFSCAR, 2008d, p. 102-112. (texto
digitalizado).
_____. Cadernos do cárcere (volume 4). Edição e tradução: Carlos Nelson Coutinho. 2.
ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2007.
_____. Escritos políticos (volume 1: 1910-1920). Organização e tradução: Carlos Nelson
Coutinho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2004.
_____. Os intelectuais e a organização da cultura. Tradução: Carlos Nelson Coutinho.
2. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978.
MANACORDA, Mário. O princípio educativo em Gramsci: americanismo e
conformismo. 2. ed. Campinas: Editora Alínea, 2008.
_____. História da educação: da antiguidade aos dias atuais. Tradução: Gaetano Lo
Monaco. São Paulo:Cortez:Autores Associados, 1989.
NOSELLA, Paolo. Antonio Gramsci para os educadores: antologia organizada por Paolo
Nosella. São Paulo: UNINOVE/UFSCAR, 2008. (texto digitalizado).
_____. A escola em Gramsci. Porto Alegre: ArTes Médicas, 1992.
_____. O trabalho como princípio educativo em Gramsci. In: SILVA, Tomaz Tadeu da
(org.). Trabalho, educação e prática social: por uma teoria da formação humana. Porto
Alegre: ArTes Médicas, 1991, p. 134-159.
TRINDADE, Gestine Cássia. Sociedade e educação escolar: o debate das teorias
pedagógicas na contemporaneidade. In: VIII Seminário Nacional de Estudos e Pesquisas
“História, Sociedade e Educação no Brasil”: História, educação e transformação –
tendências e perspectivas. Campinas, UNICAMP, 2009. (ID: 145, trabalho aprovado).
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♦ Esta pesquisa conta com o auxilio da agência financiadora CAPES.
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