Curso

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Materiales y lecturas

El Curso General de Actualización “El uso educativo de material audiovisual por

computadora” se elaboró en el Instituto Latinoamericano de la Comunicación
Educativa.
Autora

Isela Nadia Álvarez de Lucio

Revisión técnica
Elvia Zúñiga Lázaro
Coordinación

Beatriz Osorio González

Guadalupe Patricia Cabrera Muñoz
2
Índice

ÍNDICE....................................................................................................................3

PRESENTACIÓN....................................................................................................4

Módulo 1: Elementos para incorporar en la planeación escolar el uso

didáctico de material audiovisual digital

Tecnologías de información y comunicación en el sistema educativo

mexicano........................................................................................................7
Internet, un espacio idóneo para desarrollar las competencias
básicas………………………………………………………………………........17
Competencias tecnológicas en los alumnos de secundaria y
bachillerato…………………………………………………………………….....41
Usos e integración de los medios audiovisuales y las nuevas
tecnologías en el
currículum………………………………………………………………………..57
Módulo 2: Estrategia para desarrollar material de audio digital en la escuela

Tecnologías audiovisuales en educación…………………………………82

¿Producción o producciones audiovisuales en el terreno

educativo?................................................................................................108

REFERENCIAS...................................................................................................119

GLOSARIO.........................................................................................................120
3

Presentación
El curso El uso educativo de material audiovisual por computadora pretende
que los profesores de Educación Básica, desarrollen competencias en la
construcción de material audiovisual digital, por medio del análisis de la política y
perspectiva institucional en torno al uso de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación; de las competencias sociocognitivas y tecnológicas que los
docentes necesitan en la Sociedad de la Información; de modelos didácticos para
utilizar los recursos tecnológicos y finalmente por medio de la construcción de un
plan de clase que incorpore los elementos que estén inmersos en la tecnología
educativa que se propone, todo ello con el único fin de enriquecer las prácticas de
enseñanza.

La selección de los documentos se basó en la relevancia de los contenidos en la

calidad de los propios textos que permiten un acercamiento accesible y novedoso
en torno al uso educativo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.

Holmberg (1985), señala que en cualquier espacio educativo, se requiere de una

comunicación que promueva conocimientos, actitudes, valores, propuestas, etc.,
pero cuando no existe, son los materiales los que apoyan y orientan la formación,
en concordancia con esta afirmación este material de lectura, será parte
fundamental de los contenidos y las actividades que se proponen en este curso,
porque además de apoyar el marco teórico en el que se sustenta, es aquí en
donde cada lector construirá sus propias descripciones, argumentaciones y
reflexiones, para comenzar la discusión académica.
4
Tecnologías de información y
comunicación en el sistema
educativo mexicano
Antes de leer el texto reflexione en las siguientes preguntas:
¿Usted conoce los programas tecnológicos que promueve el sistema nacional?
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Si ha participado en alguno escriba brevemente su experiencia
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Para comprender el texto realice lo siguiente:
En media cuartilla, describa su experiencia al participar o utilizar alguno de los
recursos o materiales de los programas tecnológicos del Programa Nacional de
Educación 2000-2006
1 � Red Edusat
2 �Red Escolar
3 �Biblioteca digital
4 �Sepiensa
5 �Videoteca Nacional Educativa
6 �Enseñanza de la física con tecnología (EFIT) y enseñanza de las
matemáticas con tecnología (EMAT)
7 �Sec. XXI
8 �Enciclomedia

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TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN EN EL SISTEMA
EDUCATIVO MEXICANO
Villa, B. Tecnologías de información y comunicación en el sistema educativo
mexicano, [en línea]. Disponible en: http://enebro.pntic.mec.es/~fdepedro/web
%20compensatoria/BEATRIZ%20VILLA/TIC%20EN%20EL%20SISTEMA
%20EDUCATIVO%20Mx.htm [2006, 18 de marzo].
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN 1.a Televisión educativa 1.b Informática
2. PLAN EDUCATIVO 2000-006 2.a Líneas de acción 2.b Programa de Expansión
del Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación
Básica 1. Mejoramiento de la Operación y Expansión de la Red EDUSAT 2.
Operación y Expansión de la Red Escolar de Informática Educativa 3. Operación y
Consolidación de la Videoteca Nacional Educativa 4. Enseñanza de las Ciencias y
las Matemáticas con Tecnología en la Educación Secundaria 5. Proyecto Sec.XXI
6. Desarrollo y Expansión del Programa Enciclomedia para la Educación Primaria
FUENTES DE DOCUMENTACIÓN
1. INTRODUCCIÓN
En el Programa Nacional de Educación 2000-2006, existe un interés manifiesto
por la utilización de las tecnologías de información y comunicación por el pueblo
mexicano.
Así, reflexionando y haciendo un recuento sobre estas tecnologías expresa lo
siguiente:
La emergencia y la expansión acelerada de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación, así como su impacto en la vida social, representan
una oportunidad para el desarrollo educativo y, al mismo tiempo, plantean retos de
orden financiero, técnico y pedagógico. El aprovechamiento intensivo de esta
oportunidad es una necesidad de la educación básica y normal.
7
1.a. Televisión Educativa:
Durante la pasada administración se establecieron las bases para la
generalización del uso de estas tecnologías en el sector educativo, para lo cual se
invirtieron cuantiosos recursos federales y estatales.
La SEP instaló una infraestructura de telecomunicaciones -conocida como Red
Satelital de Televisión Educativa (EDUSAT)- que opera en 30 mil puntos de
recepción distribuidos en el país. Asimismo, se produjeron y distribuyeron
numerosos materiales audiovisuales que se transmiten cotidianamente por los
ocho canales de televisión de esta red.
1.b Informática
En el caso de la informática, se apostó por el desarrollo experimental y la
extensión gradual de proyectos, como la Red Escolar de Informática Educativa y el
Proyecto de Enseñanza de la Física y las Matemáticas con Tecnología, antes de
proceder a su generalización en las aulas.
Esta decisión recoge las experiencias nacionales y extranjeras que muestran que
el aprovechamiento efectivo de las potencialidades de estas tecnologías está en
relación directa con la existencia de un proyecto pedagógico en la escuela, con
competencias específicas de los profesores y con la transformación de
concepciones educativas de la comunidad en su conjunto; cuando estas
características no se presentan es frecuente que los nuevos materiales se usen en
forma muy limitada y para reproducir viejas prácticas transmisivas de enseñanza.
Es decir, la introducción de los materiales no garantiza por sí misma la
transformación de la sustancia del trabajo educativo.
La introducción de los recursos tecnológicos a las escuelas implica también costos
importantes para su mantenimiento y actualización, pues gran parte de sus
componentes caducan rápidamente. Los mayores retos que persisten en este
campo, además de los costos financieros, son asegurar la elaboración de
propuestas pedagógicas que permitan un uso de la tecnología como medio para
renovar las prácticas pedagógicas y, por otra parte, preparar adecuadamente a los
profesores para que en sus labores cotidianas incorporen el uso de estos
recursos.
2. PLAN EDUCATIVO 2000-2006
En este plan se consideró fundamental establecer la Política de fomento al uso
educativo de las tecnologías de la información y comunicación en la educación
básica, la cual especifica que:
8
Se impulsarán el uso, expansión y desarrollo de las tecnologías de la información
y comunicación, así como la producción de materiales audiovisuales e
informáticos que favorezcan el aprendizaje.
Esta política tiene como objetivo particular:
Desarrollar y expandir el uso de las tecnologías de información y comunicación
para la educación básica e impulsar la producción, distribución y fomento del uso
eficaz en el aula y en la escuela de materiales educativos audiovisuales e
informáticos, actualizados y congruentes con el currículo.
2.a Líneas de acción:
Tomando en consideración lo anterior se establecen las siguientes líneas de
acción:
A. Fomentar, entre los alumnos, maestros, directivos y padres de familia, la cultura
de uso de las tecnologías de la información y la comunicación.
B. Desarrollar y adquirir materiales educativos audiovisuales e informáticos,
pertinentes y de calidad, y ponerlos a disposición de alumnos, maestros, padres
de familia y público en general.
C. Diseñar modelos didáctico-metodológicos adecuados para el uso de
tecnologías de la información y comunicación dentro del aula.
D. Facilitar, mediante el uso de tecnologías de la información y la comunicación, el
acceso a múltiples fuentes de información para alentar la diversidad de puntos de
vista en el aula.
E. Consolidar y actualizar la infraestructura tecnológica de producción y
transmisión televisiva existente y ampliar su cobertura y operación.
F. Impulsar la consolidación del sistema nacional de imagen e información
educativa, mediante el acopio, digitalización, preservación, documentación y
sistematización de acervos educativos pertinentes.
G. Ampliar y fortalecer, en coordinación con las entidades federativas, el
equipamiento de recepción en las escuelas primarias y secundarias en materia de
tecnología de la información y la comunicación.
2.b Programa de Expansión del Uso de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación en la Educación Básica
9
Es el programa general a desarrollar sobre tecnologías de la información y
comunicación y contendrá los siguientes Subprogramas:
1.- Mejoramiento de la Operación y Expansión de la Red EDUSAT Metas:
1 �En 2006, operarán 16 canales al aire en señal restringida en todo el
territorio nacional y tres canales en señal abierta en el 60% del mismo.
2 �Transmitir 41,600 horas de programación anualmente.
3 �A 2006, haber producido 20 mil programas, equivalentes a 25 mil horas
de audiovisual (tanto de contenidos curriculares como para la capacitación
y actualización magisteriales).

2.- Operación y Expansión de la Red Escolar de Informática Educativa Metas:

1 �En 2006, contar con 80 mil planteles escolares equipados y con
conexión a Internet.

Desarrollo de los Centros Estatales de Tecnología Educativa o Contar con 100

Centros de Tecnología Educativa, en 2006, operando en el país, en coordinación
con las entidades federativas.
Desarrollo y Expansión de la Biblioteca Digital para la Educación Básica
1 �Lograr, para 2006, que el portal de la Red Escolar albergue 40 mil
artículos con contenidos educativos pertinentes.
2 �Disponer, en el 2006, de una biblioteca digital con 15 mil títulos de texto
completo

Actualización y Capacitación para Maestros de Educación Básica Mediante las

Tecnologías de la Información
1 �A 2006, haber capacitado a 500 mil docentes en el uso pedagógico de
las tecnologías de la información y de la comunicación.
2 �En 2006, contar con 10 mil maestros líderes de proyectos educativos en
línea.

Operación y Desarrollo del Portal Educativo Sepiensa

1 �Actualizar quincenalmente el portal educativo Sepiensa.
10
3.- Operación y Consolidación de la Videoteca Nacional Educativa Metas:
1 �A 2006, haber sistematizado, documentado y digitalizado 500 mil
secuencias audiovisuales referenciadas a planes y programas de estudio,
equivalentes a 40 mil horas producidas.
2 �En 2006, contar con 100 productos multimedia de apoyo y uso escolar.
3 �Lograr que, en 2006, el tesauro desarrollado ex profeso para contenidos
educativos cuente con 150 mil conceptos asociados en operación.
4 �Para 2006, haber formado 1,500 especialistas en el país, para la
documentación y sistematización audiovisual.

4.- Enseñanza de las ciencias y las matemáticas con tecnología en la educación

secundaria Metas:
1 �Generalizar, en 2002, los modelos de Enseñanza de la Física con
Tecnología (EFIT) y Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología
(EMAT), a fin de atender a las escuelas secundarias públicas del país que
cuenten con equipo de cómputo.
2 �En 2002, capacitar en el uso de los modelos EFIT y EMAT a todos los
profesores de matemáticas y ciencias de las escuelas secundarias públicas
en las que se haya incorporado estos modelos. o Desarrollar, en 2003, el
modelo de Enseñanza de las Ciencias con Tecnología (ECIT) para su
distribución y uso a partir del mismo año.
3 �Diseñar y probar, en 2003, un modelo de incorporación de las
tecnologías de la informática y la comunicación a la escuela primaria, para
la enseñanza de las matemáticas y las ciencias. o En 2004, capacitar en el
uso de la tecnología, para la enseñanza de las ciencias y las matemáticas,
a todos los profesores de educación primaria de las escuelas en las que se
haya incorporado este sistema.
4 �Diseñar y poner a prueba, en 2005, material didáctico para incorporar
herramientas tecnológicas adicionales, con lo cual se cubra el 100% de los
temas curriculares de matemáticas y ciencias de la educación primaria,
susceptibles de ser abordados con estas tecnologías.

5.- Proyecto Sec XXI. Metas:

A partir de 2002, incrementar el número de escuelas secundarias equipadas para
operar el modelo de Secundaria para el Siglo XXI, hasta llegar a 200 nuevos
planteles incorporados al proyecto en 2006.
11
6.- Desarrollo y Expansión del Programa Enciclomedia para la Educación Primaria
Metas:
1 �Desarrollo de contenidos en soporte electrónico para incorporar los
libros de texto gratuitos de cuarto, quinto y sexto grados de educación
primaria, al sistema Enciclomedia, para 2003.
2 �Implantación, en coordinación con las autoridades educativas estatales,
del sistema Enciclomedia para su consulta en todas las escuelas en
condiciones de incorporar esta tecnología, a 2003.
3 �Capacitación en el uso del sistema Enciclomedia a todos los profesores
de las escuelas en donde se haya incorporado este sistema, a 2003.

Con respecto a la implantación de este programa el portal de la Secretaría de

Educación Pública explica:
Desde hace más de 40 años, México dota a sus hijos de libros de texto gratuitos
elaborados por los maestros y especialistas más distinguidos del país, que apoyan
el aprendizaje de los alumnos de preescolar, primaria y secundaria, y son valiosos
auxiliares didácticos para los maestros.
Pero a la entrada de la era del conocimiento no bastan los recursos tradicionales.
A ellos hay que agregar los que ofrece la tecnología más avanzada del mundo
para aumentar la creatividad e interés de los niños en la conquista de nuevos
conocimientos.
La Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la SEP está digitalizando los
libros de texto para que los alumnos ya no sólo los lean, sino que, además,
puedan interactuar con ellos en la pantalla de una computadora.
El programa Enciclomedia fue creado por los científicos y expertos más calificados
del país y conjuga las ventajas del video, el audio, el abundante material gráfico,
las visitas virtuales, las animaciones, simulaciones y ejercicios.
El eje del programa es el libro de texto gratuito enriquecido con los más
avanzados recursos tecnológicos. El director académico de Enciclomedia, Martín
Casillas de Alba, explica que "…en matemáticas, por ejemplo, los alumnos pueden
jugar con los números" y, en cada una de las materias se han usado los recursos
didácticos multimedia más apropiados.
Misael Alejandro Perea Ortiz, alumno de 6° de primaria, que ya utilizó este
programa, afirma que "…antes era difícil entender las cifras de millones y millares
y ahora, con Enciclomedia, es más fácil porque vienen acompañadas de juegos y
actividades. Hay videos que me gustan mucho, para mí ahora estudiar es más
divertido con Enciclomedia".
12
FUENTES DE DOCUMENTACIÓN
Este trabajo se ha conformado con:
Álvarez Mendiola, G. et al. (1997). SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL DE
MÉXICO: 1994. Secretaría de Educación Pública y Organización de Estados
Iberoamericanos; Obtenido de la Red el 18 de abril 2005 de
http://www.oei.org.co/quipu/mexico/
Secretaría de Educación Pública (2001) Programa Nacional de Educación 2001-
2006. México: Autor
Referencia: Villa, B. Tecnologías de información y comunicación en el sistema
educativo mexicano, [en línea]. Disponible en:
http://enebro.pntic.mec.es/~fdepedro/web%20compensatoria/BEATRIZ
%20VILLA/TIC%20EN%20EL%20SISTEMA%20EDUCATIVO%20Mx.htm [2006,
18 de marzo].
13
Al terminar la lectura realice lo siguiente:
Con base en su experiencia docente, ¿qué aspectos pedagógicos se pueden
fortalecer en los programas tecnológicos que revisó? Argumente su reflexión en
alguno de los siguientes ejes:
1 1. Relación con el plan y los programas de estudio vigentes
2 2. Modelo de uso en el aula
3 3. Estrategias para incorporar en la planeación del docente las tecnologías

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14
Internet, un espacio idóneo
para desarrollar las
competencias básicas
Antes de leer el texto, reflexione en lo siguiente:
Desde su punto de vista, ¿existe resistencia por parte de los docentes para utilizar
las tecnologías en las escuelas?, explique brevemente una de las causas
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15
Durante la lectura del texto, identifique la diferencia entre competencia y
habilidad y complete el siguiente esquema:
16
Internet, un espacio idóneo para desarrollar las competencias
básicas
Carles Monereo
Universidad Autónoma de Barcelona
Monereo et al. (2005). Internet y competencias básicas. Aprender a colaborar, a
comunicarse, a participar, a aprender. México: Graó.
El futuro aún no es hoy (y la escuela aún no ha muerto)
No hace mucho, el Dr. Gabriel Ferraté (2004), rector de la Universidad Oberta de
Catalunya, en una conferencia con el sugerente titulo «Del pasado al presente
pasando por el futuro», advertía de la necesidad de ser sensibles a los cambios
que experimentara la sociedad y en especial la educación a distancia —la e-
educación— para ajustarnos a ellos. Hablar de los desafíos de la sociedad de la
información y de la necesidad de que la educación formal en general (se ponga las
pilas) y se una a la carrera del futuro es ya un clásico en cualquier reunión que
tenga en las tecnologías de la información y la comunicación (a partir de ahora
TIC) su centro de interés. Sin embargo, detrás de esa premisa, sin duda bien
intencionada, que podría parecer casi de sentido común, se esconden algunas
falacias que trataremos de desentrañar.
La primera tiene que ver con algo que decía Groucho Marx con su acostumbrada
lucidez: «EI futuro ya no es lo que era». Efectivamente, si miramos como
describían algunos novelistas futuristas este siglo XXI, deberíamos circular todos
con naves monoplaza y un robot administraría nuestro hogar y daría respuesta a
todas nuestras necesidades básicas con simples ordenes habladas. De hecho, no
solo estamos lejos de ese futuro, estamos lejos de saber como será ese futuro.
En realidad, el futuro no es algo que preexista en esencia, cual semilla que vaya a
florecer, o una entidad que siga una especie de inercia o de movimiento
autónomo, sin la participación de los humanos. Los cambios tecnológicos que
afectan a nuestra sociedad están marcados por los intereses estatales y
empresariales (que a menudo coinciden), generalmente con el propósito de
aumentar los mercados de consumidores y con ello los beneficios y la influencia
política. Y en educación, ¿quién debe marcar la agenda de los cambios y
construir, así, su futuro? La respuesta debería ser clara: los profesionales de la
educación. Es mas, en realidad, si los educadores dejásemos la decisión sobre
esos cambios exclusivamente en manos de políticos, empresarios o tecnólogos,
mereceríamos lo que pudiera ocurrirle a nuestra profesión y a nuestro alumnado.
Entramos entonces en la segunda falacia: los profesionales de la educación y la
escuela en general están obsoletos, han perdido el tren de la modernidad y de la
tecnología. Quien probablemente ha sido más radical en este planteamiento es
17
Perelman (1992), que compara la educación tradicional y la edumática 1 con la
aparición del automóvil cuando la gente se desplazaba aun mayoritariamente a
caballo. Seguir invirtiendo en la escuela en lugar de en las TIC, dice Perelman, es
como invertir en una nueva raza de caballos con la vana ilusión de que un día
superarán al automóvil.
El problema está en que, como hemos señalado, los educadores no parecen estar
dispuestos a seguir los designios que otros les marcan. En el mismo congreso que
citáramos al inicio de este capítulo, Pedreño (2004) proponía, desde su punto de
vista, algunas de las razones por las que ciertos consorcios entre empresas
informáticas y centros educativos habían fracasado. Según él, uno de los
principales motivos de esos desencuentros era que los usuarios, estudiantes y
profesores, cuando definían las características y alcance que deseaban que
tuvieran las TIC, eran poco ambiciosos, continuaban situando las interacciones
presénciales en el centro de su actividad de enseñanza-aprendizaje, y otorgaban a
las TIC un mero papel auxiliar. Quizás, afirmaba Pedreño, hemos sobrevalorado la
velocidad del cambio cultural. 0 quizás, apuntamos nosotros, esta sociedad de la
información no es, en realidad, la sociedad de las TIC, sino de las personas que
las utilizan para conseguir sus metas, que siguen siendo en muchos casos las
mismas metas humanas de (casi) siempre.
Otro autor, casi de culto, Castells (1996), creemos que acierta mucho más en el
diagnóstico cuando afirma: el cambio tecnológico sólo puede entenderse en el
contexto de la estructura social dentro de la cual ocurre. En nuestra estructura
social, la escuela siempre ha tenido un estatus de estabilidad y protección de los
saberes instituidos. Se trata de que, en las peores circunstancias causadas por
crisis económicas, epidemias o guerras, siga funcionando y conservando los
saberes que la humanidad ha atesorado y que permitirán, a su vez, humanizar a
los mas jóvenes (Perrenoud, 2004).
No puede negarse que, en ocasiones, la resistencia de la escuela a los cambios y
las innovaciones obedece a razones menos defendibles, como el mantenimiento
del statu quo, la indolencia profesional, los intereses corporativos o, simplemente
el recelo frente a lo nuevo. Pero existen otros motivos de mayor calado éticos y
ontológico para que los decentes, en términos generales, no sean lo abiertos y
flexibles que les gustaría a los tecnólogos. Una tecnología es sustituida por otra
siempre que, haciendo lo mismo, tenga algún valor añadido (Gubert, 200); el caso
de la sustitución ventajosa de la televisión en blanco y negro por la de color resulta
paradigmático. Sin embargo, la radio no ha sido sustituida porque,
presumiblemente, aporta algún valor que el resto de tecnologías no poseen.
1
Nos referimos al termino edumática para englobar todos aquellos procesos de
enseñanza-aprendizaje que se basan en medios automatizados y/o telemáticos.
18
Tampoco, al menos de momento, la escuela parece poder ser sustituida por la
televisión, la radio o el ordenador, a pesar de que se han hecho intentos
suficientemente ambiciosos para lograrlo. Quizás la cuestión que debamos
formularnos no es ¿por qué los centros educativos se resisten a dejarse seducir
por los tecnólogos y las TIC?, sino más bien: ¿por qué las TIC no pueden sustituir
con éxito los procesos de enseñanza y aprendizaje presenciales? Dicho de otro
modo, ¿qué tiene la presencialidad, el cara a cara con y entre docentes y
discentes que las TIC no ha sido capaz de reemplazar?
Watzlawick (1986) afirma, por ejemplo, que sólo una quinta parte de una
comunicación humana es información sustantiva, transmisible sin problemas por
sistemas automatizados de base digital. Las cuatro quintas partes restantes se
refieren a elementos contextuales y subjetivo-emocionales de la comunicación que
no son fácilmente reductibles a una comunicación a través de las TIC. Cuestiones
como el timbre de voz y la entonación al hablar, la gesticulación y las expresiones
faciales, la apariencia física y la forma de mover el cuerpo, la vestimenta, el olor, la
pertenencia a un determinado grupo social, etc., no sólo son señales que dan
fiabilidad y credibilidad a la interacción, sino que, a menudo, forman parte
intrínseca de los significados que se están intercambiando.
Hoy por hoy (vamos a curarnos en salud, pero en realidad pensamos que nunca),
las TIC no pueden sustituir todo esto. De hecho, las TIC, por exclusión, delimitan
con bastante claridad lo que debe hacer un buen docente: aquello que no puede
hacer una máquina. Entonces, ¿puede hacer algo un docente del siglo pasado,
resistente a las aventuras tecnológicas, por su alumnado para que pueda
integrarse y desarrollarse en la sociedad del siglo XXI? Y, por otra parte, ¿cuál es
el papel que pueden jugar las TIC con relación a ese desarrollo y a ese docente?
Trataremos de responder a ambas cuestiones en los siguientes apartados.
Cultura impresa «versus» cultura virtual
Una buena síntesis del proceso de cambio que vivimos en nuestros centros
educativos y la relación que estos mantienen con las TIC la protagoniza Hine
(2000) cuando afirma que «conducimos hacia el futuro mirando por el retrovisor».
Aunque la frase podría interpretarse en un sentido negativo: las generaciones
anteriores son un lastre para las nuevas generaciones; nosotros la entendemos en
un sentido bastante mas positivo y útil: cualquier avance tecnológico tiene su base
en lo previamente conquistado, y cada generación puede y debe ayudar a la
posterior a desarrollar las competencias que necesitará para recrear el futuro y
sobrevivir en el. Incluso en nuestros días, en los que la brecha intergeneracional
marcada por las TIC parece insalvable, eso es cierto, como vamos a tratar de
argumentar.
19
Ciertamente, Internet supone toda una revolución. Algunos han considerado
Internet como un nuevo medio en el que viajar, comparable a los tradicionales
tierra, mar y aire. Otros han ido aún más lejos y han hablado de Internet como un
nuevo continente o un nuevo planeta con sus descubridores, navegantes
(cibernautas), piratas (hackers), colonos, etc. Sin embargo, hoy por hoy,
ateniéndonos a lo que tenemos, y no a lo que podría suceder, deberíamos admitir
que estamos en la prehistoria de Internet y apenas hemos inventado «la rueda» de
esta nueva era.
Los ordenadores actuales se parecen mucho a máquinas de escribir con pantalla,
donde mayoritariamente se compone y distribuye información textual. Como si se
tratara de una vieja Olivetti, necesita un espacio físico donde ser colocado; para
comunicarnos con ellos debemos teclear la información y si deseamos tener una
copia permanente, la debemos imprimir en un papel, como hacíamos con su
antecesora.
Por otra parte, la tan cacareada cultura audiovisual está aún lejos de tener una
presencia relevante en Internet. De momento, gráficos, fotografías, animaciones,
sonido, video, música, dibujos, etc., suelen desempeñar un mero papel decorativo
o, como mucho, auxiliar de la información troncal, puramente verbal. Como afirma
Rodríguez Illera (2004), se aprende a leer en pantallas aprendiendo a leer en
papel, y los que nos formamos en la cultura impresa, y en especial los profesores,
somos buenos en decodificar y gestionar ese tipo de información.
¿Podemos imaginar lo que ocurriría si los, niños dejasen de aprender a leer y a
escribir de forma convencional en la escuela? ¿Podemos realmente pensar que en
estos momentos seria mejor centrarse en una alfabetización audiovisual y
multimedial, y aparcar la alfabetización textual? No creo que nadie se atreviese a
hacer efectiva tal posibilidad.
De lo que no cabe duda es de que un nuevo proceso de socialización y
culturización se ha iniciado gracias (o por culpa) de las TIC, proceso que no
parece ser reversible y que, gradualmente, influirá sobre las formas de memorizar,
comprender, dialogar, en definitiva, de prensar de las nuevas generaciones. Poco
a poco se irá configurando una mente virtual sustancialmente distinta a la mente
letrada que conocemos y con la que interpretamos y respondemos al mundo.
En otro lugar comparábamos algunas de estas características a través del cuadro
1.
20
Cuadro 1. Mente letrada versus mente virtual
IDENTIDA CONCEPCIÓN LOCUS LENGUAJE RESULTAD
D EPISTEMOLOGI- DEL DOMINANTE O
CA DOMIANTE CONOCI
-
MIENTO
Cultura Emigrantes objetivismo Individual Verbal Mente
impresa tecnológico Comparti- letrada
s Mentado
Cultura Nativos Relativismo Distribuido Multiplicida Mente
Digital tecnológico Conectado d Virtual
s

Fuente: Monereo (2004)

Por una parte tenemos a los representantes del siglo XX, que tienen que emigrar
paulatinamente de su cultura impresa, sustentada en los libros, a una nueva
cultura basada en la tecnología digital, con Internet al frente. Estas personas,
durante sus arios de formación, han ido construyendo una «mente letrada» que se
adaptaba perfectamente al procesamiento de la información tal como se presenta
en los libros: una información secuencial, eminentemente verbal, y
pretendidamente objetiva, donde un autor, claramente distinguible de sus lectores,
transmitía «verdades», que en el caso de los libros de texto podían considerarse
verdades universales.
Para estas generaciones letradas el conocimiento es algo que se posee y uno
lleva consigo allá donde va. En este sentido, la memoria funciona como una
biblioteca móvil que guarda los temas por compartimentos, listos para actualizarse
cuando se necesiten.
Ahora, en los albores del siglo XXI, una nueva generación se esta desarrollando a
la sombra de las TIC. Podríamos hablar de una generación de «nativos
tecnológicos» que cada vez a más temprana edad reciben la mediación de
distintos dispositivos de comunicación basados en tecnología digital. Las TIC son
para ellos como cualquier otro electrodoméstico al uso, y muy pronto aprenden a
jugar, a hacer amigos, a informarse, en definitiva, a pensar a través o con la
mediación de la pantalla de un ordenador.
Y como no podía ser de otro modo, su mente va adquiriendo funcionalidades más
apropiadas para la comunicación en redes telemáticas. Adquiere mayor facilidad
para procesar información simultanea y no únicamente verbal; aprende a
relativizar la importancia y el crédito de lo que lee, en tanto en cuanto cualquiera
puede publicar cualquier cosa en la red, y el conocimiento que maneja tiene cada
vez más que ver con una especie de especie de índice de direcciones o
conexiones, que con un archivo de datos que se lleva puesto en el cerebro.
21
Conocer es acceder, poder conectarse en cualquier momento a un dispositivo que
encuentre y te presente la información que necesitas.
Retomando la idea inicial, si bien esos «nativos tecnológicos» están poco a poco
construyendo una mente distinta, una mente virtual que previsiblemente ira
tomando mayor identidad en los próximos anos, el transito a la gestión del mundo
que les rodea no lo pueden realizar solos, sin protección, en el vacío.
En estos momentos sabemos bastante de los peligros que entraña un intento de
culturización con las TIC no mediado o guiado por otros. Recordemos brevemente
algunos de los riesgos y peligros que se han remarcado en la literatura sobre el
tema:
1 • El naufragio informativo. La inabarcabilidad de la información que se
distribuye en Internet, junto con las dificultades de los jóvenes para leer de
forma secuencial, focalizada y comprensiva, hacen que, a menudo, su
conducta frente al ordenador recuerde al famoso zapping televisivo, arbitrario a
inconsistente, a la búsqueda de estímulos mas emocionales que intelectuales.
La posibilidad de que el usuario naufrague, no Ilegando a ningún lugar, ni
quedándose con nada cognitivamente valioso, esta servida.
2 • La caducidad informativa. Pero además de poco abarcable, la información se
renueva aceleradamente y lo que ayer era rabiosa actualidad hoy es rancio
pasado. Estar actualizado en un dominio específico se convierte en una
necesidad de primer orden, pero también ser capaz de discriminar cuando esa
nueva información supera y desplaza a la anterior.
3 • La infoxicación informativa. A lo anterior se añade la dificultad para saber
cuando una información es fiable, verídica, bienintencionada, creíble. La
posibilidad de intoxicar a la opinión pública a través de Internet es incalculable
y los más jóvenes pueden ser presas fáciles para compañías, partidos y sectas
con intereses espurios.
4 • La patología comunicacional. El aislamiento que también puede potenciar el
uso excesivo de las TIC ha sido bastante estudiado, dándose situaciones de
auténtico autismo comunicativo que poco contribuye al desarrollo global del
individuo y a su integración sociocomunitaria.
5 • La brecha digital. Mucho también se ha publicado sobre la nueva distancia
que están creando las TIC entre países desarrollados y en vías de desarrollo
(brecha geopolítica), entre angloparlantes y el resto (brecha étnica), entre
hombres y mujeres (brecha de genero), entre jóvenes y viejos (brecha
generacional) o entre personas escolarizadas y no escolarizadas (brecha de
alfabetización). Ser un hombre joven, de raza blanca, escolarizado,
angloparlante y nacido en un país industrializado parece garantizar el pleno
acceso a las TIC, y con ello a las máximas oportunidades de desarrollo.
22
Para evitar, o al menos paliar, esos peligros es imprescindible que el alumnado,
por una parte, aprenda un repertorio de recursos amplio y diverso que deberá
incluir los aprendizajes curriculares habituales, entre los que, como hemos
subrayado, seguirán teniendo especial importancia los relativos a la comprensión y
expresión oral y escrita; por otra parte, resultará también fundamental que
conozca el mundo de la TIC, y sus principales modalidades de utilización y de
explotación.
Existe aun un tercer tipo de conocimiento, relacionado con los anteriores, pero no
reductible a ellos: el aprendizaje de unas competencias básicas imprescindibles
para sobrevivir en el siglo XX (Pozo y Monereo, 1999; Monereo y Pozo, 2001).
Nos referimos a la posibilidad de que el alumnado sepa manejarse en ese nuevo
entorno estando convenientemente informado, aprendiendo de cualquier
experiencia de forma autónoma, comunicando son ideas con fluidez y colaborando
y participando activamente en la vida social con opiniones y criterios propios.
La generación anterior, esos «emigrantes tecnológicos», y su mejor representante,
el profesorado, conocen y dominan buena parte de esas competencias, si bien con
cierto sesgo; saben, por ejemplo, como buscar y encontrar información valiosa en
una biblioteca convencional. Muchos de los conocimientos conceptuales,
procedimentales y actitudinales que engloba «saber buscar y seleccionar
información» a son fácilmente generalizables al ámbito de las TIC. Para buscar y
seleccionar en Internet, también resulta fundamental dominar formas de
ordenación y clasificación de datos, utilizar palabras clave (keywords) y conectores
lógicos boléanos, entender un abstract y seguir la pista a otros autores
relacionados con el tema, etc.
Sin embargo, algunas potencialidades que ofrecen actualmente los ordenadores,
por ejemplo definir un perfil automático de búsqueda permanente de información
seleccionada (agente de búsqueda inteligente), no son fácilmente equiparables a
lo anterior y precisan de un aprendizaje específico. De ese modo, contamos con
los conocimientos contrastados de un profesor y de un nuevo medio para
transferirlos, Internet, que no es solo un simple soporte, sino que posee unas
características psicopedagógicas muy destacables, como veremos
posteriormente, que lo convierten en un excelente medio para potenciar esas
competencias básicas.
La importancia de las competencias básicas
El término competencia, como tantos otros que se refieren a entidades
psicológicas que inferimos sin ver (inteligencia, habilidad, talento, etc.), define un
concepto borroso que, difícilmente, pese a su rápido auge y propagación, Ilegara
nunca a consensuarse. En estos canon, non parece que lo más honesto es tratar
de explicar al lector cual es el concepto de competencia que vamos a tratar de
manejar en esta obra, sin ninguna pretensión de zanjar el tema o sentar cátedra.
23
Yendo a las fuentes etimológicas de la mano de Corominas (1998), competencia
derivaría de la palabra latina competere, que a su vez es la raíz de dos verbos en
castellano: «competer» y «competir». La primera significa «ir una cosa al
encuentro de otra, encontrarse, coincidir, pertenecer», y por consiguiente se aleja
de nuestros intereses. La segunda, en cambio, se asimila a «ser adecuado o
apto» para una determinada actividad; dicho de otro modo, ser competitivo en una
tarea, pudiendo resolverla de manera eficaz.
Pero ¿qué significa resolver eficazmente una tarea? Desde nuestro punto de vista,
esa eficacia se podría medir a través de tres requisitos:
1 1. La distancia entre el resultado buscado o deseado y el realmente logrado. Es
más competente quien reduce a máximo esa distancia.
2 2. La calidad el proceso de resolución sequito. Será más competente quien
haya cometido menos errores, haya empleado adecuadamente materiales e
instrumentos para la resolución, haya ejecutado operaciones más limpias y
precisas en dada fase del proceso, etc.
3 3. El control y regulación consciente sobre el proceso y el resultado obtenido.
Finalmente, será más competente quien sepa explicar(se) y justificar(se) en
cada momento las decisiones que va tomando y al final pueda valorar el grado
de finura o adecuación de su respuesta al problema o demanda en cuestión.

Si comparamos estas características a las que comúnmente se atribuyen al

concepto de estrategia de aprendizaje: toma de decisiones consciente a
intenciona para lograr un objetivo de aprendizaje (o la resolución de un problema)
a través del ajuste a las condiciones relevantes del contexto, comprobaremos
rápidamente el grado de similitud que, siempre desde nuestra óptica, guardan
ambas nociones.
1 • Necesitan partir de unas capacidades básicas para su ejecución, pero no son
reducibles a unas capacidades básicas. La capacidad para nosotros supone
una disponibilidad genética del organismo. Es decir, son innatas y no requieren
aprendizaje. Ver, por ejemplo, es una capacidad que todo ser humano tiene por
el hecho de serlo (a menos que tenga una incapacidad visual). Las estrategias
y competencias, en cambio, se aprenden gracias a la mediación o enseñaza de
otros seres humanos. Se aprenden«comunidades de prácticas» en las que
novato va adquiriendo gradualmente el modo de hacer, hablar y pensar de
otros mas competentes, hasta alcanzar un dominio similar.
2 • Requieren el dominio de habilidades y sus respectivas técnicas pero no son ni
lo uno ni o otro. Las técnicas y habilidades si son aprendidas. En realidad, una
habilidad seria la resultante de una capacidad que se ha desarrollado gracias al
use de una técnica concreta. Por ejemplo, gracias a técnicas de observación
(detallada, pautada, con instrumentos, etc.) convertimos la capacidad de ver en
la habilidad de mirar a observar. Sin embargo, las habilidades se emplean para
enfrentarse a tareas rutinarias y se emplean con un bajo nivel de control
consciente. No deberíamos admitir que alguien sea estratégico o competente si
24
1 únicamente sabe resolver tareas idénticas unas a otras y no sabe explicar por
qué actúa de uno u otro modo.
2 • Estrategias y competencias no son recursos de todo o nada. No se es
competente o no competente en algo, sino más o menos competente. En todo
caso, puede fijarse un estándar que si no se iguala o supera no se considere a
la persona suficientemente estratégica o competente en la realización de ese
tipo de tareas (estrategia o competencia mínima).

Como puede deducirse, estrategia y competencia implican repertorios de acciones

aprendidas, autorreguladas, contextual izadas y de dominio variable. Quizás una
posible distinción entre ambas seria de magnitud. Mientras que la estrategia es
una acción especifica para resolver un tipo contextualizado de problemas, la
competencia seria el dominio de un amplio repertorio de estrategias en un
determinado ámbito o escenario de la actividad humana. Por lo tanto, a guíen
competente es una persona que sabe «leer» con gran exactitud que tipo de
problema es el que se le plantea y cuales son las estrategias que deberá activar
para resolverlo. Así pues, diríamos que una persona es estratégica en una
situación de compraventa si, gracias a los procedimientos de negociación o
«regateo», logra comprar el objeto por un precio inferior al realmente pretendido
por el vendedor. Pero hablaremos de una persona competente en la comunicación
interlocutiva cuando, además de esa parcela, domine otras muchas situaciones de
negociación uno a uno.
Otro término que puede Ilevar a confusión es la adjetivación de las competencias
como básicas, ya que podría Ilevar a pensar que nos referimos a repertorios de
conductas mínimas y/o simples. Existen determinados comportamientos de
autocuidado (asearse, vestirse, alimentarse) que son básicos en el sentido de
mínimos pare garantizar la supervivencia, pero que no son comparables a las
competencias de las que hablamos, que suponen un desarrollo pleno de
habilidades y estrategias.
Tampoco son aprendizajes elementales o simples, pues suponen un dominio que
implica esfuerzo y dedicación, y no tienen un determinado límite o techo. Una
competencia siempre puede mejorarse y sofisticarse. En algún momento
habíamos propuesto la noción de competencias esenciales o troncales, pero dado
que el término básicas ha hecho fortuna, seguiremos empleando ese término,
ahora bien, desde el significado que acabamos de defender.
Así pues, ¿cuáles son esas competencias básicas alas que dedicaremos la
presente obra? En general, suelen distinguirse unas competencias más
especificas, vinculadas a un dominio disciplinar (por ejemplo, las competencias
que debe demostrar un psicólogo clínico o un arquitecto pare hacer frente a los
problemas prototípicos de sus respectivas profesiones), de otras generales y
transversales, necesarias en cualquier ámbito de la vide personal o profesional del
individuo. Nosotros vamos a centrarnos en estas segundas competencias,
pensando especialmente en como desarrollarlas en la etapa de enseñanza
25
secundaria, aunque algunas de las propuestas que se hacen son fácilmente
adaptables a contenidos de educación primaria o a la enseñanza postobligatoria.
En el cuadro 2 se exponen los cuatro grandes bloques de competencias en las
que focalizaremos nuestros intereses. En realidad, como fácilmente apreciara el
lector, no se trata de competencias independientes, desligadas unas de otras, sino
que más bien forman parte de un continuo en el que va tomando un mayor
protagonismo el componente social. Por ello las denominamos competencias
sociocognitivas básicas, indispensables pare desarrollarse en la sociedad del
conocimiento (Monereo, 2003).
Veamos brevemente en qué consiste cada bloque de competencias.
26
Competencias pare buscar información y aprender a aprender
Se refiere al conjunto reestrategias que permiten al alumno a prender a partir de
sus propios recursos. Algunas nociones o conceptos emparentados con esta
competencia matizan su significado:
1 • Se trata de lograr un aprendiz permanente, capaz de aprender a lo largo de
toda su vida y, por lo tanto, de adaptarse a los múltiples cambios tecnológicos
que previsiblemente se producirán.
2 • Nos referimos a un aprendiz autónomo que emplea sus recursos de manera
autodirigida, pero no autodidacta. No se trata, en sentido escrito, de alguien
que ha aprendido sin ayuda de nadie (si es que esa persona existe) o que
aprende solo, sin alguien que en su momento interiorizo las pautas,
recomendaciones y guías de otros mas expertos, y ahora puede emplearlas sin
su presencia física (aunque de algún modo psicológicamente siempre le
acompañan; son en la afortunada expresión de James Wertsch: votes en su
mente).
3 • Hablamos de un aprendiz que autorregula (o sus sinónimos: supervise,
monitoriza) su proceso de aprendizaje, tomando activamente decisiones sobre
qué, cómo, cuándo y dónde aprender en cada momento. También nos
referimos a alguien que es capaz de aprender de situaciones de enseñanza no
formales, como museos, programas televisivos, secciones de prensa, etc.
Alguien, por consiguiente, abierto a todo tipo de experiencias de aprendizaje, a
lo «largo y ancho» de su vida (Monereo, 2004).
4 • Finalmente, hablamos de un aprendiz estratégico, una persona que dispone
esos recursos o conocimiento en función del objetivo perseguido, pero también
tomando decisiones ajustadas al contexto de aprendizaje, sabiendo que lo que
es adecuado bajo unas circunstancias puede ser inadecuado en otras.

Competencias pare aprender a comunicarse

Se refiere al conjunto de estrategias que favorecen el dialogó eficaz y comprensivo
con otro u otros interlocutores a través de cualquier dispositivo que lo permita.
Algunos significados actualmente de especial relevancia con relación a esta
competencia son:
1 • Poder comunicarse mediante el lenguaje específico de coda discipline.
Dominar una materia supone ser capaz de establecer un diálogo con otro
empleando el vocabulario y la sintaxis propia de esa materia, se trate de
matemáticas, historia, química o geografía.
2 • Estar en condiciones de emplear simultáneamente distintos medios para
comunicarse. La tecnología digital favorece la superposición de medios,
tendencia que irá claramente en aumento (¿cuánto tardaremos en tener un
teléfono móvil que, edemas de fotografiar y filmar, escanee textos, sea un
pequeño televisor, permita escuchar los CD y ver los DVD o se comporte como
un miniordenador?) y será necesario ser competente en su manejo.
3 • Priorizar los aspectos semánticos de la comunicación frente a los mas
algorítmicos, como la ortografía o la sintaxis. Aunque no podemos olvidar que
27
1 lo que se dice, el mensaje de nuestra comunicación, se halla fuertemente
influido por como se dice, las TIC irán progresivamente mejorando sus
sistemas de ayuda en relación con los aspectos más rutinarios del lenguaje,
dejando en manos del comunicante la creatividad, emotividad o lucidez de sus
mensajes.

Competencias para aprender a colaborar

Se centran en el conjunto de estrategias que facilitan el trabajo en equipo y la
corresponsabilidad en los productos obtenidos. Entre las nociones que en estos
momentos se vinculan más fuertemente a esta competencia destacaríamos:
1 • Ser capaz de aprender de forma cooperativa. Mucho se ha escrito sobre la
cooperación y su significado, frente a la simple distribución de tareas, y
actualmente esta claro que las exigencias de una cooperación real solicitan
una enseñanza sistemática y rigurosa. Aspectos como la comunalidad de los
objetivos, la reciprocidad de las relaciones, la identidad del equipo, la
interdependencia de las funciones o la simetría o asimetría de los
conocimientos que se manejan, son variables fundamentales que pueden
hacer oscilar en gran medida el grado de cooperación logrado.
2 • Poder aprender en red. Ínfimamente conectado al punto anterior, el trabajo
permanente con otros, formando una red de conocimiento en el que se
distribuyen papeles, funciones a información para lograr una mayor sinergia,
empieza ya a ser una constante en el ámbito profesional. Saber moverse en
distintas redes, mas o menos formalizadas y protocolarias, será imprescindible.
3 • Desarrollar instituciones que aprendan es otro de los retos esenciales del
aprendizaje colaborativo. Toda institución, como sistema de personas, objetos,
transacciones y estructuras, debe ser capaz de aprender de sus errores y
mejorar día a día su servicio, y la competencia colaborativa es, sin duda, la
clave para conseguirlo.

Competencias para aprender a participara en la vida pública

Enfoca su interés en el conjunto de estrategias que convierten a todo ciudadano o
ciudadana en miembro activo, participativo y responsable del microsistema social
que le rodea. Ser competente participando en la vida pública supone, a su vez,
optimizar aspectos relativos a:
1 • La construcción de una identidad personal y de unas metas vitales que, en
principio, deberían incluir el deseo de mejorar el mundo en todos los ordenes
(guerras, contaminación, discriminación, autoritarismo, etc.).
2 • La posibilidad de participar activamente en la vida publica con voz y voto
integrado en asociaciones, partidos, ONG, etc.
3 • El fomento de una actitud empática y tolerante que tienda a recrear climas de
dialogo y respeto a la diversidad y de resoluciones negociadas. Elio supone un
manejo eficaz de las propias emociones y de las de los demás que requiere un
aprendizaje previo.
28
1 • El desarrollo de una visión critica basada en el análisis reflexivo y la
argumentación frente a la alienación y manipulación que constantemente
ejercen medios de comunicación, políticos, empresas, etc.

Hemos dejado para el final dos cuestiones cruciales que justifican la existencia de
este libro:
1 1. ¿Por qué se le da ahora tanta importancia a las competencias básicas?
2 2. ¿Por qué es preferible hacerlo con el auxilio de Internet?

En relación con la primera cuestión, en efecto, las competencias básicas se han

convertido en un tema de moda, especialmente en el último lustro. Creemos que
existen al menos dos razones que explican este súbito interés, no solo en Europa,
sino también en América (norte y sur) por establecer un conjunto de competencias
más o menos homologables y evaluables.
EI primer motivo surge del análisis sociológico de una realidad caracterizada por la
globalidad, la complejidad y la incertidumbre. Cualquier suceso puede tener
efectos a escala planetaria, debido tanto a la cada vez mayor conexión entre las
TIC (se habla de holoconectividad), como a la gran interdependencia que existe
entre los países; y sus efectos son difícilmente predecibles, pues tienen
repercusiones en distintos niveles (por ejemplo, una guerra como la de Irak tiene
efectos claramente económicos sobre la bolsa y el petróleo, pero también sobre
las políticas y los políticos de los países implicados, sobre el medio ambiente,
sobre las relaciones con la comunidad musulmana, etc.). Este panorama exige,
por una parte, conocimientos más interdisciplinares, y por otra, recursos para
enfrentarse a situaciones cambiantes. Las competencias básicas que tratamos en
esta obra cumplen ambos requisitos.
En cuanto a la segunda cuestión, tiene motivaciones más vinculadas a las
políticas estatales, y concretamente en Europa a la necesidad de crear bases
comunes sobre las que lograr la tan ansiada «convergencia europea». La
necesidad, por ejemplo, de homologar las enseñanzas que se imparten en todos
los países de la Unión Europea y de establecer un sistema de titulaciones
aceptado por todos los países miembros ha Ilevado a un interesante debate para
tratar de identificar qué es lo que fundamentalmente debe saber un ciudadano
europeo para estudiar y/o trabajar en cualquier rincón de la comunidad con
garantías de éxito.
En este sentido, numerosos organismos internacionales han realizado esfuerzos
para proponer un conjunto de competencias básicas, que después deberán
contextualizarse en cada tipo de estudio, sobre las que desarrollar planes de
estudios, sistemas de evaluación y acreditación. Uno de los trabajos pioneros, que
repercutió fuertemente en la opinión pública, fue el informe Delors encargado por
la OCDE y traducido en España como La educación encierra un tesoro (Delors,
1996). Ese tesoro eran, en buena medida, las competencias básicas.
Posteriormente le han seguido el Proyecto Pisa, sobre la homologación de
29
sistemas para evaluar competencias relativas a la lectura, las matemáticas y las
ciencias, y el Proyecto Tuning (mayo de 2001), sobre competencias de tipo
profesional. Otro hito que hay que tener presente es el denominado «suplemento
europeo)) (diploma supplement), documento que deberá acompañar a las
titulaciones universitarias y en el que se especificará, entre otras cosas, el nivel de
competencias básicas alcanzado por el graduado.
En el siguiente apartado abordaremos por qué Internet es un escenario apropiado
para enseñar esas competencias básicas.
¿Por qué Internet puede ser un escenario adecuado para
favorecer esas competencias sociocognitivas?
Una primera respuesta rápida tendría que ver con el creciente número de horas
que nuestros alumnos y alumnas pasan frente a todo tipo de pantallas, y en
especial frente a la del ordenador. Internet tiende a ocupar todos los ámbitos
vitales y es indiscutible que para muchos jóvenes y adolescentes se ha convertido
en una extensión cognitiva y en un medio de socialización de primera magnitud. A
través de la red se ama, se discute, se juega, y por supuesto se aprende. Claro
esta, como venimos advirtiendo, que lo que se aprende puede ser insustancial, a
incluso contraproducente, si no existe ninguna guía educativa intencional, si los
agentes educativos (padres, tutores, profesorado) no han realizado una acción
mediadora que le proporcione indicadores y criterios que actúen de parapeto,
filtren la información y transformen lo que suele ser un zapping compulsivo en un
estudio selectivo.
Por consiguiente, Internet es un escenario apropiado para enseñar esas
competencias porque, dado el estado actual de crecimiento y expansión entre los
jóvenes, se esta convirtiendo en el medio de socialización «natural» y, con toda
seguridad, en un medio privilegiado para su desarrollo profesional.
Cuadro 3. Entorno virtual y competencias basitas
COMPETENCIAS CARACTERÍSTICAS DEL ENTORNO
SOCIOCOGNITIVAS VIRTUAL
Aprender a buscar información y . Desarrolla estrategias de búsqueda y
a aprender selección
Aprender a comunicarse . Asiste en la decodificación de mensajes
. Ayuda a la comunicación multimedial,
. Beneficia la aparición de estrategias de
lectura, habla y escritura
Aprender a colaborar con otros . Refuerza las habilidades cooperativas
. Facilita el aprendizaje entre iguales.
. Suscita identidad y cohesión.
30
Aprender a participar en la vide . Alienta a la participación pública.
publica . Estimula el contraste de opiniones y
argumentación.
. Origina comportamientos solidarios.
. Despliega el perspectivismo conceptual y
emocional.
. Favorece el autoconcepto y autoestima.
. Apoya la definición de proyectos personales.

El medio, más que nunca, forma parte sustancial del mensaje.

Por si esa primera constatación no fuese suficiente, existe una segunda razón de
peso para escoger Internet como plataforma auxiliar para enseriar esas
competencias, las características sicoeducativas especialmente poderosas que
ofrece el medio. En el cuadro 3 se resumen esas características a entorno virtual.
En este libro vamos a ofrecer algunas ideas y orientaciones sobre como cualquier
docente puede optimizar esas competencias básicas a través de un trabajo dual o
mixto entre las clases presenciales y los espacios de interacción virtual a los que
el alumnado pueda acceder; eventualmente, desde los ordenadores de la sala de
informática del centro, desde los ordenadores instalados en las casas de algunos
alumnos o desde otros puntos abiertos al publico (por ejemplo, los cibercafés).
El segundo capitulo lo hemos dedicado monográficamente a la búsqueda y
selección de información porque, si bien es una competencia claramente
emparentada con el aprender a aprender, su impacto y desarrollo actuales
merecen un espacio singular. Basta con revisar los avances que se están
realizando sobre gestión del conocimiento y motores de búsqueda de información
«inteligentes» para comprender que este es un campo en alza que los alumnos y
alumnas deben conocer y, en su justa medida, dominar.
Para demostrar la potencialidad de Internet, comentar brevemente que en estos
momentos existen sistemas de búsqueda capaces de avisar periódicamente de
nuevos resultados sobre el tópico asignado, de extraer automáticamente
conceptos predefinidos de un documento, de resumir automáticamente
documentos, de ofrecer recomendaciones on-line, es decir, mientras se esta
consultando un documento (por ejemplo, sobre el autor o concepto consultado), de
clasificar automáticamente los documentos encontrados en una taxonomía que
previamente hayamos creado, o de establecer hipervínculos con párrafos similares
situados en otros documentos.
El tercer capitulo se dirige a mejorar las estrategias de aprendizaje de los alumnos
y alumnas, lo cual puede traducirse por hacerlos mas conscientes de las
decisiones que toman cuando aprenden y de las causas de los errores que
cometen. Un buen numero de investigaciones ha destacado las cualidades de los
materiales multimedia a hipermedia para que el alumnado tome conciencia de lo
31
que hace y de las decisiones que toma cuando realiza una actividad cognitiva. Por
ejemplo, la posibilidad de analizar los distintos borradores que se emplean al
realizar un texto escrito, el itinerario que se ha seguido para localizar un dato, la
redescripción de una misma información en distintos lenguajes de representación,
la reconstrucción de un concepto a lo largo de un foro o un chat, suponen
situaciones inmejorables para efectuar esa reflexión metacognitiva que esta en la
base del aprendizaje estratégico y autónomo.
En el cuarto capitulo se plantea el tema de la alfabetización en general, y de la
alfabetización digital en particular. La comunicación a través de las TIC exige el
dominio de formas de comunicación sincrónica on-line (por ejemplo, chats) y
asincrónica off-line (por ejemplo, correo electrónico), de códigos diversos
(alfabéticos, icónicos, gráficos) en situaciones retóricas cambiantes, con muy
distintos interlocutores. Se trata de un medio privilegiado para potenciar múltiples
competencias comunicativas en relación con la comprensión y expresión hablada
y escrita, especialmente, como se plantea en el capítulo, si se produce una clara
interacción entre los aspectos curriculares trabajados presencialmente y el apoyo
de Internet.
El quinto capitulo se dedica al aprendizaje colaborativo y cooperativo. En la red,
los contenidos se comparten, en ocasiones se empobrecen a incluso se
desvirtúan. Es indispensable avanzar en la mejora de habilidades que favorezcan
el enriquecimiento en común de los aprendizajes. Las distintas propuestas
didácticas groupware que se plantean van en esa línea y se ejemplifica su
desarrollo de manera detallada en el trabajo por proyectos, donde Internet se
convierte en un recurso que efectivamente marca la diferencia.
El sexto y último capítulo tiene su centro de interés en la participación pública. Los
últimos hechos acaecidos en nuestro país con relación a la catástrofe del Prestige
o a la guerra de Irak han puesto de manifiesto que Internet es un escenario
inestimable para el asociacionismo y la solidaridad sin fronteras, y una oportunidad
inmejorable para oponerse activamente a los distintos ismos que nos azotan
(racismo, sexismo, fascismo, etc.). También es un marco privilegiado para ejercer
la libertad de expresión y desarrollar el sentido crítico y la propia identidad. El
contraste de opiniones a través de la argumentación, oral o escrita, mediante listas
de distribución, chats, foros, videoconferencias, etc., sin mas censura que la que
uno mismo se autoimponga, en una situación de relativo anonimato, admite un
buen numero de experiencias de alto valor educativo, alguna de las cuales se
plantean al lector con mayor detalle.
Todos estos capítulos, y las alternativas a innovaciones didácticas que incorporan,
tienen un nexo común, un conjunto de principios metodológicos que nos gustaría
explicitar brevemente, puesto que constituyen la piedra angular de este libro:
1 • Para que cada competencia tenga realmente sentido para el alumnado es
imprescindible explicar de manera clara a insistente cuál es el interés y la
importancia personal, profesional y social de ese aprendizaje. Con este fin, no
32
1 debe escatimarse el use de ejemplos y contraejemplos de lo que supone
poseer esa competencia o, por el contrario, de la frágil y peligrosa situación en
que alguien se situaría si no tuviese algún dominio sobre esa competencia.
2 • Relacionado con lo anterior, exponer modelos de aplicación completos y
adecuados a la edad y realidad de los alumnos y alumnas de la competencia
que se enseña. Siempre es preferible mostrar primero la competencia en
acción y analizarla posteriormente que empezar teorizando sobre como ser
competente. Ilustrar formas correctas e incorrectas de búsqueda de
información, de comunicación efectiva y fallida, de trabajos individuales
improductivos y de trabajos cooperativos ricos y rentables, de situaciones en
las que la discusión y la participación son constructivas o, por el contrario,
resulta autoritaria y produce rechazo a insolidaridad. Se trata de empezar a
destacar cuales son los factores que desencadenan uno a otro resultado y que
conocimientos y estrategias deben adquirirse para que esos resultados sean
los deseados.
3 • Ofrecer suficientes oportunidades para practicar la competencia en distintos
contextos. Recordemos que la competencia no tiene limite y que para lograr a
alguien competente en, por ejemplo, búsqueda de información no basta con
que sepa emplear un buscador popular para encontrar información sobre un
tema, sino que debe ser capaz de buscar en distintos tipos de entornos
(directorios, metabuscadores, listas de distribución, documentos de texto, etc.)
y con un alto nivel de calidad en los resultados (rapidez, exhaustividad,
relevancia de lo encontrado).
4 • Avanzar gradualmente desde situaciones y problemas sencillos, con pocas
variables, a problemas más desestructurados, abiertos y complejos que
requieran un dominio superior de la competencia.
5 • Potenciar permanentemente el análisis y toma de decisiones reflexiva sobre
cuando, par que y para que emplear una a otra estrategia.
6 • Dicho de otro modo, explicitar en todo momento que lectura se hace del
contexto, cuales son las variables cruciales en esa situación y par que lo son, y
que decisiones y operaciones parecen ser las que mejor se ajustan a esas
variables. Ser competente en un foro telemático en el que se ha producido un
conflicto personal entre dos participantes supone ser capaz de arbitrar o mediar
entre ellos, para lo cual será imprescindible tener una buena percepción de
coma se representan esos interlocutores ese conflicto y valorar las alternativas
de resolución existentes y su coste emocional.
7 • Favorecer la autorregulación consciente de los procesos cognitivos y
emocionales implicados en la aplicación de las estrategias asociadas a la
competencia.
8 • Aumentar gradualmente la responsabilidad del alumnado en la aplicación
autónoma de la competencia.
9 • Animar a los alumnos y alumnas a explorar nuevas vías para aplicar la
competencia y debatir con sus compañeros las ventajas a inconvenientes de
cada opción elegida.
10 • Buscar formas de evaluación formativa y formadora de la competencia, que al
mismo tiempo que aportan al profesorado indicios fiables de la progresión y
33
1 avances de su alumnado ofrecen a éste indicadores de su propia evolución.
Instrumentos como diarios, dossieres, carpetas o portafolios permitan ir
tomando muestras o evidencias del progreso de los estudiantes durante un
determinado periodo de tiempo.

Concluyendo
No nos parecería oportuno cerrar este capítulo sin resumir buena parte de lo que
hemos afirmado en forma de decálogo, que, en todo caso, no tiene una pretensión
aleccionadora, sino mas bien supone una explicitación de las orientaciones que el
propio autor trata de tener en mente cuando se acerca a una practica edumática,
sea para analizarla, implementarla, evaluarla a optimizarla.
Primero. Integrarás las TIC en el proyecto educativo del centro o institución en la
que trabajes
Siempre serán los objetivos educativos que el centro haya establecido para sus
alumnos y alumnas los que orientaran el uso de las TIC, y no al revés, inventarse
un currículo nuevo o en paralelo que justifique el uso de las TIC.
Segundo. Te aproximarás a un modelo de enseñanza bimodal
Hemos insistido en la necesidad de definir con claridad para qué objetivos de
aprendizaje la enseñanza presencial resulta insustituible y en que casos las TIC
pueden desarrollar, complementar o reforzar determinadas adquisiciones. La
meditada combinación de ambos entornos proporcionará, sin duda, las mejores
prestaciones.
Tercero. Serás coherente con lo modelo epistemológico
Cualquier decisión en la utilización de las TIC en lo centro de trabajo deberá estar
enmarcada en una determinada opción de lo que significa aprender y, por
consiguiente, de lo que hay que hacer para enseñarlo. Sería realmente alarmante
y contra producente considerar que el aprendizaje requiere la construcción
mediada del conocimiento, y acto seguido poner a disposición del alumnado unas
cuantas pantallas de texto puro y duro para que las lea y resuma. Si crees, como
nosotros, que aprender es construir una representación personal de la realidad, y
que enseñar es ayudar a que se construya esa representación a través
negociación de significados, trata de que las TIC favorezcan esa negociación y no
impongan una «verdad» absoluta, sin contar con lo que piensa, sabe o siente el
alumnado.
Cuarto. Priorizarás las competencias sociocognitivas
También hemos insistido a lo largo del capitulo en la importancia y necesidad de
esas competencias y en Internet como un contexto idóneo para su enseñanza.
Nos gustaría recalcar aquí dos de sus características esenciales. Se trata de
enseñar habilidades y estrategias transdisciplinares; por lo tanto, requieren, en su
versión débil, compartir algunas actividades con profesorado de otras materias, y
en su versión fuerte romper las fronteras disciplinares y plantear actividades
34
globales basadas en casos, resolución de problemas y/o desarrollo de proyectos a
través de los cuales se evaluaran las diferentes asignaturas implicadas.
Quinto. Favorecerás la participación activa y colaborativa
Recordemos nuevamente. Aprender no es prender la información, como se
prenden unas piezas de ropa en el tendedero de nuestra memoria. Aprender es
co-aprender o, si se prefiere, es com-prender. Los alumnos y alumnas pueden (y
deben) aprender muchas cosas de sus iguales, sin embargo, esas situaciones no
deben dejarse siempre a la iniciativa del propio alumnado, sino que, nuevamente,
el profesorado debe actuar intencionalmente conformando los equipos de trabajo a
partir de criterios educativos (niveles de aprendizaje, condiciones personales,
estilos, personalidad, etc.) y guiando la interacción, directa (participando en los
intercambios) y/o indirectamente (a través de instrucciones, pautas, materiales,
etc.).
Sexto. Estimularás la resolución de problemas motivantes
También con las TIC deben plantearse problemas que resulten funcionales y el
alumnado los perciba como auténticos, es decir, vinculados a situaciones y
problemas que le parezcan próximos a su circunstancia vital, o a la actualidad
social que le rodea. Problemas, en definitiva, que le obliguen a «pararse a pensar»
y que le permitan disfrutar mientras aprende. Debemos recuperar el sentido de lo
que enseñamos, y ello, en muchos casos, implica responder al momento vital del
estudiante.
Séptimo Establecerás un sistema eficaz de apoyo y andamiaje
Disponer un conjunto de recursos educativos de manera intencional tiene sentido
en tanto en cuanto los aprendizajes que deberá adquirir el alumnado no los podrá
hacer sin ayuda; de hecho, es esperable que existan avances, retrocesos, aciertos
y errores, hasta que se logren asentar los aprendizajes previstos. Resulta
imprescindible prever esos altibajos, anticipar de terminados errores típicos, o
dudas que tiendan a aparecer más frecuentemente. Identificando esas dificultades
podremos disponer sistemas de apoyo de muy diversa naturaleza (humanos,
materiales, informativos, etc.), que en Internet pueden resultar fácilmente
accesibles (CD, DVD, webs, directorios, buscadores, etc.).
Octavo. Mejorarás lo enseñanza analizando progresos y dificultades,
También en el campo de la edumática, aprender de los propios errores es la clave
para optimizar la enseñanza. Establecer sistemas de control y supervisión del
sistema de enseñanza mediante múltiples recursos (análisis del sistema por
expertos, cuestionarios a profesores, alumnos y/o usuarios externos, estimaciones
estadísticas sobre determinados indicadores: nivel y calidad de la participación,
progresión en el use de las ayudas o en la calidad de las demandas, etc.).
Novena. Evaluarás para promover aprendizajes significativos
Dice una máxima en educación: dime coma evalúas, y lo diré que, cuanto y cómo
aprenden tus alumnos alumnas. Si ara su para un tema, una asignara, un curso
pedimos al alumnado que non devuelva lo que un día le entregamos, tal cual, sin
35
valor añadido, muy probablemente lo copiara, imitará y reproducirá, sin entenderlo.
Si para aprobar le pedimos que comprenda, explicándole previamente que
significa para nosotros comprender esa materia, las posibilidades de que lo haga
aumentaran de forma exponencial. Por consiguiente, es imprescindible que los
estudiantes conozcan desde el principio coma van a ser evaluados, tengan
ejemplos de evaluaciones pasadas y entiendan claramente el nivel de exigencia y
los criterios de corrección. Internet puede facilitar mucho esa transparencia, así
coma el control de los progresos que realiza el alumnado, tal coma ya explicamos
en apartados anteriores.
Décimo. Garantizarás el respeto a la diversidad y a la privacidad
Internet también es, a menudo, un escaparate público en el que los alumnos y
alumnas pueden mostrar pensamientos y sentimientos personales. A menudo,
muchos de ellos perciben el medio como una amenaza que les expone a la burla y
el ridículo. Otros, en cambio, pueden percibir cierta sensación de anonimato a
impunidad que puede Ilevarles a emplear un trato incorrecto, insultante o vejatorio
hacia algún compañero. En otras ocasiones, se pueden escribir comentarios o
hacer afirmaciones poco matizadas, fruto de una reacción visceral, de las que uno
posteriormente se arrepiente, pero que quedan publicadas en la pantalla. En estas
y otras muchas circunstancias que pueden producirse, es fundamental el papel del
profesorado como moderador de la red y como diseñador del clima interactivo y
emocional que debe prevalecer. En este sentido, es capital señalar los límites en
el tipo de interacciones aceptables, así como también la obligatoriedad de
participar de manera sustancial en un mínimo de ocasiones. Como siempre, el
mejor modelo de actuación será el propio profesorado, predicando con su ejemplo.
Referencias bibliográficas
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Barcelona. VirtualEduca, 2004. Forum de las Culturas.
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1 �Website del autor: http://seneca.uab.es/monereo/
2 �Website del equipo: <http://158.109.237.116/sinte/web
3 �Sobre características pedagógicas de Internet, el documento de Manuel
Area:<http://webpages.ull.es/users/manarea/Documentos/documento9.htm>
37
Después de revisar el texto, realice lo siguiente:
Explique en media cuartilla una estrategia para desarrollar una competencia
sociocognitiva con los alumnos de su grupo.
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38
Competencias tecnológicas en
los alumnos de Secundaria y
Bachillerato
Antes de leer el texto, reflexione en lo siguiente:
¿Considera necesario desarrollar habilidades y competencias tecnológicas en los
alumnos que está formando?, ¿cuáles?
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39
Para apropiarse del texto, se sugiere realizar lo siguiente:
Identifique las habilidades y las competencias tecnológicas, para formar a los
alumnos de Educación Básica.
Estándares formativos en nuevas tecnologías de la información y comunicación,
para los alumnos de Educación Básica
1 @ Norteamérica:

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1 @ Francia:

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1 @ Inglaterra:

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1 @ España (Cataluña):

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40
COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS EN LOS ALUMNOS DE
SECUNDARIA Y BACHILLERATO
Sonia del Cerro Ruiz
María del Carmen Llorente Cejudo
Cerro, S y Llorente, M. Competencias tecnológicas en los alumnos de secundaria
y bachillerato, [en línea]. España: Universidad de Sevilla. Disponible en:
http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/llorente.pdf [2006, 22 de febrero].
Introducción
“Debemos preparar a la juventud para vivir en un mundo de imágenes, palabras y
sonidos poderosos” (UNESCO, 1982). Preparar a la juventud en una sociedad del
conocimiento en la que se hacen imprescindibles nuevas formas de alfabetización.
Para formar parte de una sociedad mediática hace falta adaptarse a todas
aquellas transformaciones que las nuevas tecnologías están produciendo más
aún, cuando en nuestro caso concreto aludimos al ámbito de la educación.
Diferentes planteamientos se han realizado sobre el concepto de alfabetización
digital, pero nosotros adoptaremos el expuesto por el MECD y OCDE (2003, 80) y
que alude a que debe superar el simple hecho de saber manejar un ordenador, en
concreto en él se dice que “se refiere a un sofisticado repertorio de competencias
que impregna el lugar de trabajo, la comunidad y la vida social, entre la que se
incluyen las habilidades necesarias para manejar la información y la capacidad de
evaluar la relevancia y la fiabilidad de lo que busca en internet”.
Creemos necesaria una alfabetización digital en una sociedad del conocimiento
para que los sujetos se encuentren capacitados para incorporar las TICs de forma
expresiva, comunicativa de ocio, laboral o social a su mundo asumiéndola, tal
como afirma Gutiérrez (2002, 25, 26) como “un pre-requisito de ciudadanía en la
sociedad del conocimiento y de desarrollo profesional en la economía del
conocimiento”. No es suficiente incorporar las nuevas tecnologías a nuestro
contexto más cercano si posteriormente no se está capacitado para hacer un uso
formativo de las mismas. Esta falta de capacitación es particularmente más
compleja en nuestro país ya que como ha puesto de manifiesto el último estudio
“Métrica de la Sociedad de la Información” correspondiente al año 2003, y cuya
síntesis puede observarse en el artículo de Muñoz publicado en “El País“ del 26 de
diciembre, cuyo titular y subtitular: “Mucha tecnología, pero poco uso“, y “España
ronda la media europea en equipamiento tecnológico, aunque está en la cola en
utilización”, respectivamente; son ya de por si significativos. En concreto en este
artículo señala que España ocupa dentro de la clasificación de los 25 de la UE, la
posición número 17 en el uso de las TIC, por detrás de Italia (15) y Portugal (16), y
por encima de Letonia (18) y la República Checa (19).
41
Esta cita puede ser reveladora de lo que queremos decir: “En los hogares
españoles hay prácticamente los mismos ordenadores personales (PC) que en los
europeos. Pero no hace falta recurrir a ninguna encuesta para saber que, en la
mayor parte de los casos, su uso es muy primario: procesador de textos,
navegación ociosa por internet, juegos, o archivador de documentos. Esta
infrautilización es exclusiva de los equipos informáticos. En general, tanto los
ciudadanos como las empresas españolas cada vez adquieren más tecnología,
acercándose a la media europea en equipamiento en incluso superándola en
algunos casos, pero siguen sin utilizarlas “(Muñoz, 2004, 42)”.
Por otro lado, nos parece adecuado exponer aquello que no es alfabetización en
medios, según se señala en el Center for Media Literacy (2003, 12):
1 @ Atacar o criticar los medios no es alfabetismo en medios, aunque con
frecuencia este alfabetismo involucre criticar los medios;
2 @ La simple producción de medios no es alfabetismo en medios, aunque
este alfabetismo debe incluir producción de medios;
3 @ Enseñar con contenido mediático no es alfabetismo en medios;
4 @ Buscar simplemente agendas políticas, estereotipos o interpretaciones
erróneas no es alfabetismo en medios. Deben explorarse además los
sistemas que hacen que estos parezcan “normales”.
5 @ Mirar desde una sola perspectiva un mensaje o experiencia mediática no
es alfabetismo en medios, ya que los medios deben examinarse desde
múltiples perspectivas.
6 @ El alfabetismo en medios no quiere decir “no mire”, quiere decir “mire
cuidadosamente, piense críticamente”.

Todas las transformaciones que están produciendo en nuestra cultura, del paso de
la Sociedad Industrial a la Sociedad del Conocimiento conllevan que desde el
ámbito de la educación formal se lleven a cabo nuevos procesos de alfabetización
inmersos en nuevas formas de enseñar y de aprender, nuevas competencias y
habilidades tecnológicas tanto por parte de alumnos como por parte de los
docentes, que sean capaces de dar respuesta a las demandas que en el ámbito
educativo están apareciendo.
Intentos de normalización: estándares de formación de los alumnos TICs.
Algunas referencias internacionales y nacionales.
Establecer estándares que determinen qué competencias y habilidades hacia las
nuevas tecnologías de la información y comunicación deben adquirir los alumnos
de infantil, bachillerato y secundaria es una medida que desde diferentes países
se está adoptando con el objeto de establecer lo que niños y jóvenes deben
aprender como lo que deben demostrar en las diversas disciplinas y en los
distintos grados escolares en lo referente al ámbito de la tecnología educativa.
42
EEUU, Francia, Inglaterra, o chile son algunos países que están desarrollando
proyectos educativos ambiciosos desde los que se ofrece una plataforma
importante a partir de la cual iniciar el proceso de planificación de los mismos. En
nuestro contexto contamos con una breve aproximación realizada por Cataluña.
Es nuestra intención ofrecer una primera aproximación a cómo se están llevando a
cabo estos planteamientos en diferentes países para, posteriormente, realizar una
propuesta acorde con las necesidades contextuales de nuestro país, no tanto en
definiciones concretas y operativas, como en la necesidad de poner en acción
mecanismos que la establezcan.
El proyecto NETS (National Educational Technology Standars – Estándares
Norteamericanos en Tecnología para la Educación) es uno de nuestros referentes
principales en cuanto al establecimiento de estándares de competencias y
habilidades tecnológicas en los alumnos. Iniciado por el Comité de Acreditación y
Criterios Profesionales de la Sociedad Internacional para la Tecnología en la
Educación (ISTE), constituye un programa de planificación tanto para docentes
como para alumnos (más quizás en el primer que en el segundo caso) con el
objetivo principal de promover un uso adecuado de la tecnología en el ámbito
educativo. Se configura a través de la implicación directa de docentes
coordinadores de tecnología administradores educativos y formadores de
maestros.
Tanto para alumnos como para docentes, la aparición de nuevos entornos de
aprendizaje constituyen los referentes básicos desde los que se debe articular el
proceso de enseñanza-aprendizaje más aún teniendo en cuenta que deben
constituirse como entornos que faciliten el uso de las tecnologías, por lo tanto
también la adquisición de competencias y habilidades respecto a éstas.
Tal como se nos muestra en el Proyecto Nets for teachers – Preparing teachers to
use technology (2000, 5) es necesario hacer alusión a las nuevas características
de los diferentes entornos para poder establecer las nuevas competencias y
habilidades que los alumnos y docentes deberán llevar a cabo a través del uso de
las tecnologías.
AAmmbbiieennttees ddee AApprreennddiizzaajjee Nuevos Ambientes de
TTrraaddiicciioonnaalleess Aprendizaje

Instrucción centrada en el maestro Aprendizaje centrado en el

estudio
Estímulo de un solo sentido Progresión por muchos
caminos
Medio de comunicación único Medios Múltiples
( “Multimedia “)
43
Trabajo individual aislado
Transmisión de información
Aprendizaje pasivo
Aprendizaje fáctico, basado en los saberes
Trabajo cooperado
Intercambio de Información
Aprendizaje activo exploratorio
Basado en la indagación
Pensamiento crítico y toma de
Decisiones con conocimiento de causa

Respuesta reactiva Acción proactiva / planeada

Contexto artificial, aislado Contexto auténtico, del mundo real

Nets for teachers - to usetechnology: Establishing new learning

environments.
Nuevos ambientes de enseñanza – aprendizaje que requieren nuevos criterios
desde los que establecer qué se debe enseñar y qué competencias deben adquirir
los alumnos.
El Proyecto NETS establece seis grandes categorías, criterios o estándares
formativos, los cuales a su vez se determinan a través de indicadores de
desempeño que se hallan inmersos dentro de los perfiles para estudiantes
competentes en tecnología.
Las seis grandes categorías a las que hacemos referencia son:
A.- Operaciones y conceptos básicos.
1 a. Los estudiantes demuestran una sólida comprensión de la naturaleza
y operación de sistemas de la tecnología.
2 b. Los estudiantes son expertos en el empleo de la tecnología.

B.- Problemas sociales, éticos y humanos.

1 a. Los estudiantes comprenden los problemas éticos culturales y
humanos relacionados con la tecnología.
44
1 b. Los estudiantes hacen un uso responsable de los sistemas de la
tecnología, información y el software.
2 c. Los estudiantes desarrollan actitudes positivas hacia los usos de la
tecnología que apoyan el aprendizaje continuado la colaboración, las
búsquedas personales y la productividad.

C.- Herramientas tecnológicas para la productividad.

1 a. Los estudiantes utilizan la tecnología para acrecentar el aprendizaje,
incrementar la productividad y promover la creatividad.
2 b. Los estudiantes usan las herramientas de productividad para
colaborar en la construcción de modelos ampliados por la tecnología,
para la preparación de publicaciones y para producir otros trabajos
creativos.

D.- Herramientas tecnológicas para la comunicación.

1 a. Los estudiantes utilizan las telecomunicaciones para colaborar e
interactuar con compañeros, expertos y otros auditorios.
2 b. Los estudiantes emplean una variedad de medios y formatos para
comunicar eficazmente información e ideas a diversos públicos.

E.- Herramientas tecnológicas para la investigación.

1 a. Los estudiantes usan la tecnología para localizar, evaluar y recoger
información de una variedad de fuentes.
2 b. Los estudiantes emplean las herramientas tecnológicas para procesar
datos e informar resultados.
3 c. Los estudiantes evalúan y seleccionan nuevas fuentes de información
e innovaciones tecnológicas a partir de su conveniencia para tareas
específicas.

F.- Herramientas tecnológicas para la solución de problemas y la toma de

decisiones.
1 a. Los estudiantes usan recursos tecnológicos para resolver problemas y
tomar decisiones bien fundamentadas.
2 b. Los estudiantes emplean la tecnología en el desarrollo estrategias
para resolver problemas en el mundo real.
45
Posteriormente, todas estas categorías se determinan a través de indicadores de
desempeño que son los que realmente nos muestran qué competencias
tecnológicas concretas deberán ser capaces de alcanzar los alumnos. En el caso
norteamericano los indicadores estarán establecidos a través de los distintos
grados escolares, por ejemplo:
GRADOS PREKINDER-2
1.- Utilizarán dispositivos de entrada (‘input’- eje: mouse, teclado, control remoto) y
dispositivos de salida (‘output’- eje: monitor, impresora), para operar con
éxito Computadores, VCRs, cintas de audio y otros -elementos
tecnológicos. (A)
2.- Utilizarán una variedad de medios y recursos tecnológicos para adelantar
actividades de aprendizaje dirigidas e independientes. (A,C).
3.- Se comunicarán acerca de la tecnología, en términos apropiados y exactos
acordes con su nivel de desarrollo. (A)
4.- ....
GRADOS 3-5
1.- Usarán, eficiente y eficazmente, teclados y otros dispositivos comunes de input
y output (lo que incluye dispositivos de adaptación cuando sea necesario).
(A)
2.- Discutirán usos comunes de la tecnología en la vida cotidiana, y las ventajas y
desventajas que ofrecen. (A, B).
3.- Discutirán temas básicos relacionados con el empleo responsable de la
tecnología y de la información, y describirán las consecuencias personales
de un uso inapropiado. (B)
4.- ....
GRADOS 6-8
1.- Aplicarán estrategias para identificar y resolver problemas rutinarios de
software y hardware que ocurren durante el uso diario. (A)
2.- Mostrarán su conocimiento de cambios actuales en tecnologías de información
y el efecto que esos cambios tienen en el sitio de trabajo y en la sociedad.
(B)
46
3.- Exhibirán conductas legales y éticas, cuando usan información y tecnología; y
discutirán las consecuencias del uso indebido. (B)
4.- ....
GRADOS 9-12
1.- Identificarán las capacidades y las limitaciones de los recursos de la tecnología
contemporánea y de la que va surgiendo, y evaluarán el potencial de estos
sistemas y servicios para satisfacer las necesidades personales, las de su
aprendizaje continuado y las del sitio de trabajo. (B)
2.- Seleccionarán, con buenas bases, sistemas, recursos y servicios. (A, B)
3.- Analizarán las ventajas y las desventajas de los extendidos uso y confianza en
la tecnología tanto en el sitio de trabajo como en la sociedad en general. (B)
4.- ....
Estos son algunos de los indicadores de desempeño que desde el Proyecto
NETS se establecen para la adquisición de competencias tecnológicas por parte
de los alumnos. Tras cada indicador se establece una letra en mayúsculas que es
la que determina a qué categoría de las seis inicialmente expuestas está
relacionado cada desempeño.
En Francia, los estándares educativos en tecnología de la información, se
configuran a través del Certificado Oficial en Informática e Internet (B2i) para la
Educación básica Francesa “cuyo objetivo principal es establecer un conjunto de
competencias significativas en el dominio de las tecnologías de la información y de
la comunicación, y poder comprobar su manejo por parte de los alumnos”
(http://www.eduteka.org/estandaresfran 1.php3-12/1/2005).
En este caso concreto las competencias se establecen a partir de distintos niveles.
En el primer nivel se comprobará la adquisición de competencias en materia de
tecnología que los alumnos han alcanzado al terminar la escuela primaria,
mientras que en el segundo se verificará la adquisición de competencias que los
alumnos han alcanzado al finalizar su escolaridad en el colegio. Dichas
competencias podrán ser readaptadas al contexto de aula concreto, al igual que
podrán adquirirse otras diferentes que no estén contempladas en el mismo.
47
En el nivel 1 se constituyen cinco grandes competencias:
1).- Dominar las primeras bases de la tecnología informática;
2).- Adoptar una actitud de buen ciudadano con respecto a las informaciones
transmitidas por las herramientas informáticas;
3).- Producir, crear, modificar y utilizar un documento con ayuda de un software de
edición de texto;
4).- Buscar, documentarse por medio de un producto multimedia;
5).- Comunicarse por medio de un correo electrónico. En cada una de ellas, al
igual que ocurría en las norteamericanas, se determinan los indicadores
que darán respuesta a la adquisición de las mismas por parte de los
alumnos.
Por otro lado, en el nivel 2, las competencias se estructuran en torno a: 1)
Organizar el manejo de los datos numéricos con ayuda de una hoja de cálculo;
2) Producir, crear y aprovechar un documento;
3) Informarse y documentarse y documentarse;
4) Organizar informaciones;
5) Comunicarse por medio de un correo electrónico.
Si los alumnos han adquirido las competencias o no vendrá establecido a través
de un ficha denomina hoja de posición B2i que será validada por el docente y será
un proceso continuo en cada no de los niveles los que darán lugar a la obtención o
no del certificado en informática e internet y de los procesos de aprendizaje que ha
ido desarrollan a lo largo de su etapa escolar.
Pocas diferencias existen con respecto al caso de Inglaterra, país en el que los
estándares quedan recogidos en el propio Currículum Nacional, en este caso
también para el ámbito concreto del área de las TICs. Establecidos mediante
etapa (1: 5-7 años; 2: 7-11 años; 3: 11-14 años; 4: 14-16 años), nos vamos
encontrando una especificación detallada sobre los indicadores que determinan
cuáles son aquellas competencias básicas a alcanzar. Dentro de cada etapa, y al
igual que ocurría en el caso norteamericano o francés, existen grandes categorías
(generales e iguales en todas las etapas), tales como:
A.- Conocimientos destrezas y comprensión.
1 - Averiguar cosas
2 - Desarrollar ideas y hacer que ocurran cosas
3 - Intercambiar y compartir información
4 - Revisar, modificar y evaluar el trabajo durante su desarrollo
48
B.- Amplitud de estudio.
1 - Conocimiento, destrezas y comprensión.

Estándares al modo de “exploración de diversas herramientas de las TICs (por

ejemplo, software de procesador de textos)”, conversación acerca de los usos de
las TICs dentro y fuera de la escuela” “cómo usar las TICs para probar
predicciones y descubrir patrones y relaciones, mediante la exploración, la
evaluación y el desarrollo de modelos, y la modificación de sus reglas y valores” (
http://www.eduteka.org/estandaringla 3.php3 12/1/2005 ), serán entre otras
algunas delas competencias que los alumnos ingleses deberán alcanzar en el
transcurso de su periodo escolar.
Podríamos hacer alusión también al caso de Chile, a través de su Currículum
INSA de informática (http://www.eduteka.org/CurriculoINSA.php3 12/1/2005), pero
consideramos más relevante ( y ya que adopta las mismas categorías e
indicadores que los norteamericanos ) hacer mención a la propuesta realizada en
Cataluña a través del documento Competencia básica TIC ( 2000 ), elaborado por
el grupo de trabajo del Programa de Informática Educativa, por parecernos una
primera aproximación en un contexto más cercano al presente trabajo de
investigación. Tal como se señala, este documento se establece como un primer
nivel de concreción de la competencia básica en TIC que el alumnado ha de
alcanzar en el momento de finalizar la enseñanza obligatoria. Así pues, al finalizar
la escuela, el alumno deberá ser un usuario informado sobre las posibilidades de
las TIC, estar capacitado para aplicar selectivamente los instrumentos TIC
apropiados en los ámbitos personales, laborales, sociales y como un soporte
básico para el aprendizaje continuado a lo largo de toda la vida (2000, 3).
Asume como prioritarias cinco grandes dimensiones sobre las que establecer los
diferentes indicadores que articulen aquellos estándares que determinen qué
competencias y habilidades deberán conseguir los alumnos. Son las que
exponemos a continuación (2000, 3):
A.- Lograr las capacidades para desarrollarse individualmente y socialmente
en la sociedad de la información (Impacto histórico-social).
B.- Explotar el potencial de las TIC en todas las áreas y ámbitos de la
enseñanza y el aprendizaje (Alfabetización tecnológica).
C.- Utilizar las TIC para dar soporte a objetivos educativos generales, como
para el desarrollo de actitudes positivas para el aprendizaje, la
mejora en la presentación de los trabajos, las actitudes inquisitivas
de búsqueda y resolución de problemas, aprender a colaborar
trabajar en equipo (Instrumentos de trabajo intelectual).
49
D.- Aprovechar los nuevos entornos de comunicación para participar en
comunidades de aprendizaje formales e informales (Herramienta
comunicacional).
E.- Control y modelización.
Indicadores como “conocer los componentes físicos y estructurales que soportan
las TICS”, “contrastar la validez y actualidad de la información localizada” “utilizar
las TICs para validar hipótesis, establecer conclusiones y construir
generalizaciones y conocimientos” son algunas de las competencias en TICs que
os alumnos deberán alcanzar a lo largo de su proceso formativo escolar.
Propuesta final.
Lo primero que tenemos que decir, es que con sus limitaciones y sus
posibilidades, suponen al menos un intento de racionalizar las diferentes
capacidades y competencias que el ciudadano del futuro tiene que poseer para
desenvolverse en la denominada sociedad del conocimiento, y supone una
racionalización no sólo de forma categorial, sino lo que puede ser más importante
de forma procesual; es decir, se persigue que la persona adquiera un número de
capacidades y que lo haga de forma progresiva, en función de su competencia
madurativa cognitiva y de las nuevas exigencias que el propio sistema educativo le
vaya demandando.
Aunque no es nuestro propósito en el presente trabajo realzar una crítica al
planteamiento de los estándares, si creemos oportuno indicar que desde nuestro
punto de vista muchas de las capacidades y competencias son meras acciones
instrumentales y no llevan al sujeto a reflexionar sobre cómo trabajar con
información, cómo manipularla y cómo reconstruirla a través de la aplicación de
tecnologías diferentes a la usual de la palabra, y con códigos diferentes a los
impresos.
Por otra parte creemos necesario establecer un paralelismo entre dominio de
determinadas competencia y madurez cognitiva y psicomotriz del estudiante.
Desde nuestro punto de vista muchos de los razonamientos han sido
instrumentales, y no científicos psicológicos y educativos. Sin olvidar que en
algunos planteamientos se habla de la acción, pero no se comenta cómo debe ser
puesta en funcionamiento por docentes y profesionales de las TICs.
50
Asumiendo lo anterior, admitimos que es un planteamiento válido y de ayuda para
abordar la tan denominada alfabetización digital, y más concretamente abordarla
en nuestro contexto, y a ello nos vamos a referir a continuación.
Expuesto algunas de las escasas experiencias que en materia de competencias y
habilidades en TICs. Por parte de los alumnos de infantil a bachillerato se están
llevando a cabo, consideramos imprescindible establecer varios aspectos iniciales
para su puesta en funcionamiento en nuestro país.
En este aspecto proponemos seguir una serie de pasos para la construcción, o por
lo menos para comenzar a formular una política de estándares de competencia
tecnológica adaptada a nuestro contexto, presencia tecnológica, y necesidades de
los alumnos. Ya al respecto proponemos lo siguiente:
1.- Realizar una revisión en profundidad y configuración a partir de lo que ya
tenemos disponible en otros países como marco de referencia para
comenzar su elaboración y puesta en práctica en nuestro contexto
educativo.
2.- Llevar a cabo un metaanálisis de los diferentes planteamientos de forma
que se identifiquen fortalezas por semejanzas, y debilidades por
discrepancias.
3.- Creación y configuración de un grupo de expertos (profesores de
tecnología educativa, responsables de medios en los centros,
profesores de informática, coordinadores de tecnología,
administradores educativos, formadores de maestros, etc.) que
procedan a la evaluación de las propuestas existentes y
contextualización de las mismas sobre competencias y habilidades
tecnológicas.
4.- Realizar un modelo de teórico, que pueda ser evaluado de forma
experimental en diferentes contextos educativos.
Propuesta que se puede establecer a partir de dos niveles: en primer lugar, habría
que plantearse todo lo concerniente a la formación del profesorado en estándares
de competencias en TICs para que ellos también sean capaces de transmitir los
conocimientos, habilidades y competencias que deberán adquirir sus alumnos en
dicho ámbito. La falta de formación en materia de tecnología educativa por parte
de los docentes en los centros escolares conlleva la necesidad del
replanteamiento de aquellos aspectos a tener en cuenta a la hora de dar
respuesta a las necesidades que los alumnos tienen para incorporar el uso y el
desarrollo de competencias en todos los niveles. Así pues, experiencias como los
NETS para Docentes de la ISTE pueden servir como guía para realizar una
primera propuesta de planificación a la hora de abordar qué estándares pueden
51
ser establecidos a la hora de llevar a cabo un proceso de formación del
profesorado en dicho ámbito.
Establecer comunidades virtuales y redes de información nos parece una
herramienta eficaz para el desarrollo de una propuesta firme y coherente que,
además, haga uso de las nuevas posibilidades que la red pone a nuestra
disposición para comunicarnos con miembros seleccionados, reclamados o
atraídos en función del tema concreto a tratar, a través de un foro de discusión, e-
mail, o bien con todos aquellos que cumplan una determinada condición
característica (p.e. establecimiento de estándares educativos para el desarrollo de
competencias y habilidades TICs en los alumnos de bachillerato y secundaria), lo
que permitirá a su vez el intercambio de opiniones, ficheros e informes, proyectos,
memorias, documentos curriculares o todos aquellos datos que resulten de interés
(Zapata, 1997). Ello puede funcionar de una manera similar a lo efectuado en el
proyecto eLearning de la Unión Europea.
Por último y con respecto al segundo nivel, consideramos necesario comenzar a
trabajar en el desarrollo de una propuesta coherente y eficaz en la determinación
de estándares en competencias y habilidades TICs para los alumnos, a través de
estudios, investigaciones y proyectos que nos ofrezcan un marco teórico desde el
cual poder crear, contextualizar, y readaptar qué aspectos deben los alumnos
aprender sobre materia de tecnología educativa.
Creemos que es un mecanismo que puede dar su frutos como mínimo para
establecer una reflexión seria en nuestro país, no sólo sobre la falta de
alfabetización tecnológica, sino lo que es más importante cómo podemos
abordarla, cómo podemos secuenciarla y cómo de verdad podremos comparar
resultados de unas regiones y comunidades con otras, aspecto que cada vez más
en un contexto de la Unión Europa será más necesario, si de verdad queremos
hacer ciudadanos más libres y con mayores competencias para desenvolverse en
el crudo terreno del mercado de trabajo.
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©CiberEduca.com 2005
53
Después de analizar el texto, realice lo siguiente:
En media cuartilla identifique las competencias tecnológicas a desarrollar como
docente de Educación Básica
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Usos e integración de los
materiales audiovisuales y las
nuevas tecnologías en el
currículum
Antes de leer el texto, reflexione en lo siguiente:
En su centro escolar, cuáles son las actitudes y predisposiciones positivas y
negativas, que prevalecen en los profesores hacia los medios tecnológicos
Positivas:
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Negativas:
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Durante la lectura del texto, realice lo siguiente:
Identifique los usos y las funciones de los medios tecnológicos en las escuelas,
desde el punto de vista de diferentes autores como Zabalza, Cebrián de la Serna y
Parcerisa:
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Con base en el apartado Usos y funciones de los medios tecnológicos en los
centros de formación: visiones desde la práctica, mencione para qué y cómo usa
los medios audiovisuales con los alumnos de su clase
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Usos e integración de los medios audiovisuales y las nuevas tecnologías en
el currículum
Julio Cabero Almenara
Universidad de Sevilla
Cabero, J. Usos e integración de los medios audiovisuales y las nuevas
tecnologías en el currículum, [en línea]. España: Universidad de Sevilla. Disponible
en: http://tecnologiaedu.us.es/revistaslibros/Oviedo.htm [2006, 13 de enero].
1.- Algunas notas introductoria.
Nunca nos habíamos encontrado en el terreno educativo con la posibilidad de
utilizar una diversidad de medios tecnológicos como ocurre en la actualidad, a los
tradicionales proyectores de diapositivas, retroproyectores y cassettes de audio,
se han incorporado otros que van desde los equipos de grabación y edición de
vídeo, hasta las actuales redes de comunicación. Medios que están permitiendo
no sólo desempeñar las funciones que tradicionalmente se le asignan en la
escuela como son las de transmisión de contenidos e información y motivación al
estudiante, sino también otras como la de presentación de simulaciones y creación
de entornos diferenciados de aprendizaje, o la de evaluación de los estudiantes. Al
mismo tiempo estas nuevas tecnologías han dejado de estar exclusivamente a
disposición de los profesores, para ser utilizadas por los estudiantes.
Aunque los trabajos que directa o indirectamente se han centrado en recoger las
opiniones que los profesores tienen del volumen y tipología de medios que se
encuentran a su disposición expresan con toda claridad que son limitados (De
Pablos Ramírez, 1988; Area y Correa, 1992; Alba y otros, 1994; Cabero y otros,
1994; Sevillano y Bartolomé, 1994 Ortega y otros 1997; Villar y Cabero, 1997;
Paredes, 1998). También es cierto que cada vez que su presencia es más
significativa, tanto desde el punto de vista cuantitativo, como cualitativo; es decir,
desde su volumen, como desde su diversidad. (Muñoz-Repiso y otros, 1995;
Cabero, 1998).
Frente a este avance progresivo, aunque no con tanto impacto y rapidez como han
tenido en otras instituciones sociales, nos encontramos con una realidad, dibujada
por el hecho de que por mucha amplitud y diversidad de medios con los que
cuentan en la actualidad los profesionales de la enseñanza para realizar su
actividad profesional, su uso es minoritario y no integrados en la práctica
curricular. Los medios, cualquier tipo de medio, siguen percibiéndose como
realidades individuales y autosuficientes, respecto a las relaciones que establecen
con los sujetos, profesores y estudiantes, y con el sistema en el cual se ven
inmersos.
57
En esta intervención vamos a reflexionar sobre estos aspectos desde tres
perspectivas diferentes, pero relacionadas. Por un aparte, nos referiremos a las
funciones y usos que teóricamente los medios pueden desempeñar en el terreno
educativo; por otra, a las funciones y usos reales que los medios desempeñan en
el contexto de la enseñanza, para finalizar con la presentación de algunos
comentarios que bien pudieran explicar las situaciones descritas así como la
reflexión sobre algunas medidas que deben de adoptarse para una correcta
utilización y la integración de los medios audiovisuales, informáticos y nuevas
tecnologías en los centros de formación.
Pero antes de adentrarnos en los mismos nos gustaría realizar unos breves
comentarios respecto a la concepción que manejamos sobre ellos. Como
expusimos en otros trabajos, para nosotros (Cabero, 1992; Gallego, 1996), los
medios son exclusivamente elementos curriculares que deben de ser analizados y
percibidos no en sí mismo y de forma aislada, sino en estrecha relación con el
resto de elementos curriculares. Desde esta perspectiva podemos asumir con toda
claridad que
"… no funcionan en el vacío, sino dentro del curriculum, por ello cualquier
pretensión de abordarlos que no contemple este espacio contextual,
institucional y pluridimensional, simplemente nos llevará a acumular e
introducir nuevos aparatos en el aula, que más o menos pronto son
olvidados por el profesor y relegados a funciones lúdicas y motivadoras."
(Cabero, 1992, 27).
Contemplar al medio desde esta óptica curricular supone asumir una serie de
matizaciones como las siguientes:
1 • Cualquier tipo de medio, desde el más complejo al más elemental es
simplemente un recurso didáctico, que deberá ser movilizado cuando el
alcance los objetivos, los contenidos, las características de los estudiantes,
en definitiva, el proceso comunicativo en el cual estemos inmersos, lo
justifique.
2 • El aprendizaje no se encuentra en función del medio, sino
fundamentalmente sobre la base de las estrategias y técnicas didácticas
que apliquemos sobre él.
3 • El profesor es el elemento más significativo para concretar el medio dentro
de un contexto determinado de enseñanza-aprendizaje. Él con sus
creencias y actitudes hacia los medios en general y hacia medios
concretos, determinará las posibilidades que estos puedan desarrollar en el
contexto educativo.
4 • Antes de pensar en términos de qué medio debemos plantearnos para
quién, cómo lo vamos a utilizar y qué pretendemos con él.
5 • Todo medio no funciona en el vacío sino en un contexto complejo:
psicológico, físico, organizativo, didáctico...; De manera que el medio se
verá condicionado por el contexto y simultáneamente condicionará a éste.
58
1 • Los medios son transformadores vicariales de la realidad, nunca la
realidad misma.
2 • Los medios por sus sistemas simbólicos y formas de estructurarlos,
determinan diversos efectos cognitivos en los receptores, propiciando el
desarrollo de habilidades cognitivas específicas.
3 • El alumno no es un procesador pasivo de información, por el contrario es
un receptor activo y consciente de la información mediada que le es
presentada, de manera que con sus actitudes y habilidades cognitivas
determinará la posible influencia cognitiva, afectiva, o psicomotora del
medio.
4 • No debemos pensar en el medio como globalidad sino más bien como la
conjunción de una serie de componentes internos y externos: sistemas
simbólicos, elementos semánticos de organización de los contenidos,
componentes pragmáticos de utilización..., susceptibles cada uno de ellos,
en interacción e individualmente, de provocar aprendizajes generales y
específicos.
5 • Los medios por sí sólo no provocan cambios significativos ni en la
educación en general, ni en los procesos de enseñanza-aprendizaje en
particular.
6 • Y por último, que no existe el "supermedio". No hay medios mejores que
otros, su utilidad depende de la interacción de una serie de variables y de
los objetivos que se persigan. Ello nos lleva inmediatamente a otro
planteamiento y es que la complementariedad e interacción de medios debe
ser un principio y estrategia a utilizar por los profesores a la hora de la
selección y puesta en práctica en el diseño instruccional de los medios.
(Cabero, 1995).

En síntesis lo que queremos señalar es que la utilización didáctica de los

diferentes medios pasa por diversas cuestiones. Una, por que los medios se
incorporen al currículum, y otra, por que cualquier propuesta que se realice sobre
los mismos se haga desde la didáctica, y no desde los medios o desde
plataformas psicologistas o simbólicas.
Estamos de acuerdo con San Martín (1995, 48) cuando nos llama la atención
respecto a:
"No es consecuencia lógica que por el hecho de disponer en las aulas de
avanzados equipos audiovisuales e informáticos o tener sobre el tejado del
centro una antena parabólica, la escuela esté abierta al mundo, sea más
renovadora o se considere más modernizada. Tener la escuela llena de
nuevos aparatos no quiere decir nada pedagógica o culturalmente, en todo
caso puede aludir a la capacidad adquisitiva del sistema escolar o de un
centro en particular".
59
2.- Usos y funciones de los medios tecnológicos en los centros de formación:
visiones teóricas.
Tanto estemos a favor como en contra de su incorporación a los centros de
formación; es decir, tanto nos situemos en los denominados "apocalípticos" como
en los "integrados", la realidad es que su presencia se está considerando como
factor de calidad de las instituciones educativas. La OCDE (1991) al lado del
currículum, la medida de los resultados, la evaluación y la supervisión, el papel del
profesorado, y la organización de la escuela, añade la dimensión de los recursos,
como una de las áreas en la búsqueda de la calidad de los centros educativos.
Tal significación la encontramos también en los comentarios que realizan los
profesores respecto a las medidas que adoptarían para la mejora de los centros
educativos, y la calidad de la formación impartida en los mismos. Por lo general, al
lado de su formación y perfeccionamiento, suele aparecer la de mayor asignación
de recursos tecnológicos a los centros educativos. En un estudio que
desarrollamos para conocer la imagen social que en los medios de comunicación
social de masas se ofrecía del profesorado y la enseñanza (Cabero y Loscertales,
1998), las tres razones fundamentales que se ofrecían en la prensa para explicar
las dificultades que los profesores se encuentran para realizar su tarea
profesional, y que sumaban cerca del 40% son: el escaso apoyo recibido por parte
de la Administración, el sistema actual de provisión de plazas y la falta de
infraestructura adecuada para realizar su actividad profesional. A ello habría que
incorporarle que en los artículos que hacían referencia al volumen de medios, en
el 44.70% se insistía en su poca presencia, mientras que respecto a su calidad el
6.43% indicaban que era regular y el 21.35% que malos.
En el estudio que nosotros realizamos dirigido a conocer los usos que los
profesores de Comunidad Autónoma de Andalucía hacían de los medios
audiovisuales, informáticos y nuevas tecnologías, cuando le preguntamos sobre su
volumen existió cierta tendencia a considerarlo de insuficiente (f=598, 39.2%). Sin
embargo, si uníamos las opciones de respuestas que podrían indicar una
presencia óptima, "muy suficiente", "suficiente" y "regular", y las que podrían hacer
referencia a una presencia limitada, "insuficiente", "muy insuficiente" e
"inexistentes", los porcentajes eran muy similares, aunque siempre favorables a la
falta de recursos: aceptable (43.8%) e inaceptable (53.6%).
Los motivos que se han ido apuntado para su incorporación a la enseñanza y al
aprendizaje, son muy diversos y van desde el poder que se le presuponen para
capturar la atención de los receptores, hasta su significación para aclarar
conceptos abstractos, reducir el tiempo que los sujetos necesitan para la
adquisición y comprensión de la información, presentar información difícil de
ofrecer por otros cauces, o liberar al profesor de tareas repetitivas.
Al lado de estas significaciones que se le conceden, muchas veces no
concretadas en la práctica e investigación sino obtenidas exclusivamente a partir
de la mera especulación, también nos encontramos que las funciones que se les
60
tienden a asignar son diversas, como podemos observar en los trabajos de
Zabalza (1987), Cebrián de la Serna (1992), Parcerisa (1997) o González Soto
(1998).
Zabalza (1987, 197-199) nos habla de seis funciones básicas que los elementos
curriculares de los que hablamos pueden desempeñar cuando se aplican a la
enseñanza: Innovadora: ya que se tiende a identificar la presencia de los nuevos
medios con la existencia de renovaciones en la escuela o aula; motivadora;
estructuradora de la realidad: ya que los medios son mediadores del encuentro del
alumno con la realidad; configuradores de un tipo de relación que el alumno
mantiene con los conocimientos a adquirir; solicitadora u operativa; y una función
formativa global, vinculada al mundo de los valores educativos (actitudes,
refuerzos, etc..) que el propio medio colabora a transmitir.
Por su parte, Cebrián de la Serna (1992, 123-124) las llega a ampliar a ocho:
estructuración del contenido académico; concretizadores del curriculum en la
práctica; intrepretadores y significadores del curriculum; facilitadores para el
desarrollo profesional; causa y motivo para la innovación curricular; representantes
del contenido legítimo; controladores del curriculum establecido; y ejemplificadores
de modelos de enseñanza y aprendizaje.
Al mismo tiempo el profesor González Soto (1998, 17) nos sugiere que los medios
pueden desempeñar las siguientes cinco grandes potencialidades en la formación:
secuenciación de las tareas de aprendizaje; respetar el ritmo individual de cada
alumno; favorecer la participación y actividad del alumno; favorecer la respuesta; y
facilitar el feed-back.
Sin embargo posiblemente sea Parcerisa (1996, 32) la persona en nuestro
contexto ha realizado una síntesis más exhaustiva de las diversas funciones que
se les asignan, sintetizándolas en las siguientes:
1 • Innovadora. En el sentido de la nueva situación y entornos que llegan a
crear con su incorporación.
2 • Motivadora, por las posibilidades que ofrecen para captar y capturar la
atención de los alumnos.
3 • Estructuradora de la realidad, ya que al ser elementos mediadores, y
gracias a los diferentes sistemas simbólicos que movilizan tienden a
presentar la realidad de formas específicas.
4 • Configuradora del tipo de relación que el alumno llega a establecer con los
contenidos del aprendizaje.
5 • Controladora de los contenidos a enseñar.
6 • Solicitadora, al actual el material como guía metodológica, organizando la
acción formativa y comunicativa.
7 • Formativa, ya que ayudan a la adquisición de información, y a la formación
de habilidades y actitudes.
8 • De depósito del método y de la profesionalidad
61
1 • De producto de consumo, que se compra y que se vende, y que tiene una
vigencia temporal específica.

Como podemos observar las funciones que se les asignan son diversas, y algunas
veces nos tememos que más amplias que los roles que los medios pueden
desempeñar, así como que ha existido una cierta tendencia a extraerlas de sus
meras potencialidades técnicas y estéticas. Como llama la atención Gallego, 1996,
176-177)
"Las decisiones sobre los medios tienen sentido si las contemplamos en
estrecha relación con el resto de los elementos del curriculum y en su
adecuación a la teoría de la enseñanza que construyamos. Seleccionar las
más apropiadas implica decidir cuáles son las más coherentes con la teoría
curricular y la enseñanza, y con la metodología de trabajo a desarrollar."
Estas funciones se concretan en una serie de usos que vienen determinados por
la concepción curricular en la cual nos desenvolvamos. Así en la concepción
técnica, los medios son percibidos como elementos producidos y diseñados por
diversos expertos, asignándosele básicamente la función de transmisores de
información, función que les lleva a asumir un tipo de diseño rigurosamente
dirigido y formalizado, con un comienzo y un final claramente determinados. Por
otra parte, en su diseño se suele asumir dos grandes ideas: una, cuanto mayor es
el isomorfismo del medio con la realidad, mayores y mejores resultados
académicos pueden alcanzarse, y dos el estar planteadas en términos que puedan
cubrir las necesidades de un prototipo homogéneo de alumno.
Frente a las funciones tan limitadas que los medios tienden a desempeñar en la
perspectiva técnica curricular, desde la concepción práctica, lo primero a destacar
es que éstos adquieren funciones más amplias que la de transmisión de
información, desempeñando otras como la de realizar representaciones que
faciliten la resolución de problemas para el sujeto o la adecuación de los sistemas
simbólicos a las características cognitivas y cronológicas de los receptores,
facilitando usos suplantadores y propiciadores de habilidades cognitivas "de" y
"en" los sujetos. Lo que permite que los medios se conviertan en verdaderos
creadores de entornos diferenciados de aprendizaje, adaptándose a las
características y necesidades de los estudiantes.
Desde esta perspectiva a los profesores ya no se les percibe como personas
exclusivamente significativas para la utilización de los medios que se le presentan;
sino también, y creemos que es lo verdaderamente significativo, como persona
importante para la evaluación del medio, con la capacidad de diagnóstico de su
necesidad de utilización y la toma de decisiones al respecto, y con la posibilidad
de elaborar medios adaptados a las necesidades del contexto en el cual desarrolla
su actividad profesional de la enseñanza y a las personas que intervienen en el
mismo.
62
Ahora bien, esta posibilidad de elaboración de materiales no se limita
exclusivamente al profesor, sino que también se abre al alumno, el cual deja de
ser un mero receptor de mensajes mediados, y adquiere plano significado para su
producción y utilización como instrumentos de conocimientos. Esta elaboración se
concibe como un trabajo colaborativo y en grupo, y por tanto como una estrategia
significativa para la investigación y la indagación. Trabajo colaborativo, que en el
terreno de los medios, se ha mostrado significativo para mejorar el rendimiento de
los estudiantes, la potenciación de relaciones interpersonales, y la adquisición y
mejora de actitudes hacia la escuela y las actividades que en ella se desarrollan.
(Cabero y Hernández, 1995; Cabero y Márquez, 1997).
Y por último desde la perspectiva crítica, a los medios se le concede un alto
significado para el análisis, reflexión, crítica y transformación de las prácticas de la
enseñanza, convirtiéndose en elementos de pensamiento, cultura y análisis de la
realidad contextual socioeducativa y psicosocial. Desde aquí se presenta una
relación estrecha y simultánea entre la teoría que podemos tener sobre los medios
y las prácticas que podamos organizar sobre los mismos. Los medios se perciben
como potenciadores de determinadas experiencias colectivas y humanas, y se
asume como principio la no neutralidad de las tecnologías.
No podemos olvidar que desde esta perspectiva crítica los medios juegan también
un papel significativo como instrumentos para la autoformación del profesorado, ya
que pueden ser de gran utilidad para la investigación cualitativa y la toma de
conciencia de su práctica y actividad profesional.
Aquí los medios, desempeñan claramente funciones para la liberación, la
democratización y la emancipación de los participantes en el contexto educativo;
es decir: para el análisis, la crítica, la reflexión y la transformación de la realidad.
3.- Usos y funciones de los medios tecnológicos en los centros de
formación: visiones desde la práctica.
Creo que todos estaremos de acuerdo en asumir que la introducción de cualquier
tecnología de la información y comunicación, tanto de las tradicionales como de
las denominadas nuevas, pasa por que el profesorado tenga tanto una
capacitación adecuada para su incorporación en su práctica profesional, como
actitudes favorables hacia las mismas. En síntesis lo que venimos a afirmar con
toda claridad es que el profesor es un elemento determinante a la hora de la
introducción de cualquier innovación tecnología en el contexto educativo, de él
dependerá en la mayoría de los casos tanto su selección como su concreción, y
algunas veces su diseño y producción.
Respecto al primero de los aspectos comentados, el de la formación y
perfeccionamiento, es significativo que constantemente, se reclama tanto por parte
del profesorado como por expertos en su formación y perfeccionamiento, la
utilidad y necesidad de que éste se encuentre capacitados para la incorporación
de las tecnologías de la información y comunicación que se utilicen en el aula y en
63
el entramado sociocultural en el que se desenvuelve. Valga como ejemplo de lo
que decimos los resultados encontrados por diferentes autores. Villa (1982) en su
trabajo halló que el 55% de los profesores encuestados consideraban que era
bastante o muy importante el estar formados para la utilización de los recursos
audiovisuales. El Gobierno Vasco (1990) en su estudio sobre la formación del
profesorado, obtuvo que el 45% de los profesores encuestados desearían recibir
información en el manejo de medios audiovisuales e informáticos. En un estudio
realizado recientemente por De Miguel y otros (1996), comentan como el 24% de
los profesores expresan que fue deficitaria la formación inicial que recibieron en la
programación y la utilización de los recursos.
Nosotros en una serie de trabajos (Cabero, 1994 a y b) encontramos resultados
similares a los comentados hasta el momento. En el último (Cabero, 1998),
hallamos correlaciones altas y significativas, entre estar formados en diferentes
medios para su manejo técnico-instrumental, uso didáctico-educativo, y para su
diseño y producción, y la importancia que le concedían a la misma. Al mismo
tiempo cuando le preguntamos si creían que como colectivo estaban formados
para el manejo técnico-instrumental de los medios, la contestación fue casi
unánime: no (f=1267, 85.2%). Dato muy parecido se obtuvo en lo referente a la
formación para su integración curricular, el 82.9% (f=1216) opinaba que no.
Solicitados los mismos profesores, respecto a cómo calificarían su propia
formación en diferentes dimensiones: técnico-instrumental, para el uso didáctico y
para el diseño y producción de los medios audiovisuales e informáticos, los
resultados encontrados nos permiten destacar una serie de hechos, en primer
lugar que la formación que tienen es menor para todas las dimensiones apuntadas
en el medio informático y en las denominadas nuevas tecnologías, que en los
medios audiovisuales; en segundo lugar, que independientemente del medio al
cual nos estemos refiriendo, audiovisuales o informáticos, la formación para el
diseño y producción de medios es menor que para su manejo técnico y utilización
didáctica. Dato, que por otra parte, refleja con claridad que los profesores son
antes consumidores que productores de medios y recursos didácticos.
En síntesis podríamos indicar, que los profesores tienden a señalar la necesidad
de estar formados en los medios a los cuales nos referimos, ya que la realidad es
que perciben se encuentran bastante limitados en la misma. Limitación que suele
ser más destacable en los medios informáticos y las nuevas tecnologías, que en
los denominados medios audiovisuales, y que es más preocupante en el uso,
diseño y producción de medios, que en su mero manejo técnico.
Respecto a la temática de la significación de las actitudes, y asumiendo de
entrada como han puesto de manifiesto diferentes trabajos que las actitudes que
profesores y alumnos son un elemento determinante a la hora de determinar la
interacción con ellos, de manera que suele darse una relación directa entre
actitudes negativas y positivas, y baja y alta utilización de medios y recursos,
tenemos que señalar que por lo general los profesores suelen tener actitudes
positivas, tanto generales como referidas a medios concretos.
64
Los estudios sobre las actitudes de los profesores hacia los medios tecnológicos
han tendido a concluir en la formación de diferentes grupos de profesores en
función de las actitudes y predisposiciones que los tienen hacia ellos. Ruder-
Parkins y otros (1993) indican tres tipos de actitudes docentes que funcionan
como mayor o menor indicador de utilización de las innovaciones tecnológicas: los
innovadores, que son aquellos que están decididos a asumir una línea en la cual
se interesan profundamente por sus ideas, incluso corriendo el riesgo de caer en
el ridículo; los resistentes: que asumen un papel activo en el cuestionamiento de
las actitudes; y los líderes: que son aquellos que asumen una posición de reflexión
sobre los pros y contras de las innovaciones tecnológicas.
En esta misma línea Blis y otros (1986) al hablar de los ordenadores, han
identificado siete grandes grupos: favorables: aquellos que están entusiasmado
por su uso; críticos: son receptivos a su uso, pero realizan comentarios delicados
acerca de la forma como deben ser utilizados; preocupados: aquellos que son
receptivos, pero tienen preocupaciones o recelos acerca de su utilización y sus
implicaciones sociales en una situación profesional; desfavorables: formado por lo
docentes que se encuentran claramente en contra de su utilización; antagónicos:
Docentes que se sienten inseguros, recelosos o simplemente en contra;
indiferentes: docentes que se encuentran no envueltos por los ordenadores; y no-
iniciados: que son los que afirman no tener percepciones reales o ideales respecto
a su uso en la educación.
En nuestro contexto, posiblemente sea el profesor de la Universidad del País
Vasco Carlos Castaño (1994) uno de los que más se ha dedicado a analizar las
actitudes de los profesores hacia los medios a los que nos referimos, de manera
que en su trabajo identifica cinco perfiles de profesores en relación con los medios
de enseñanza, que denomina: a) conocimiento y utilización de la informática
(formado por profesores que o bien imparten docencia en áreas relacionadas con
la informática o han sido promotores de actividades de perfeccionamiento en este
medio); b) conocimiento y utilización de los medios audiovisuales. La importancia
de la formación y la organización de los recursos (formado por profesores con una
"alta" autopercepción de su dominio de la informática, participación en actividades
de perfeccionamiento, pertenencia a grupos de estudio e investigación, y
conocimiento y utilización de medios simples y del vídeo); c) conocimiento y
utilización de los medios audiovisuales (percepción de su propia formación en
medios como media, utilización habitual de los medios de enseñanza, y
conocimiento y utilización de los medios audiovisuales); d)
desconocimiento/rechazo del ordenador (formado por profesores que no suelen
asistir a actividades de formación en esta línea, percepción de su propia formación
como baja); y e) rechazo e indiferencia (formado por aquellos profesores que
cuentan con un nivel bajo de conocimientos en la materia y rechazan sus
posibilidades e incluso su propia autoformación.
Como podemos observar las actitudes de los profesores hacia los medios, varían
en un continuo desde la aceptación crítica de las tecnologías a su rechazo
absoluto. Ahora bien, qué puede influir para que los profesores puedan tener
65
actitudes positivas o negativas hacia los medios. En este caso las variables
influyentes pueden ser bastante dispares, nosotros sin ánimos de acotar el tema
podemos señalar como las más significativas las siguientes: los recelos de los
profesores a perder su empleo y el prestigio profesional, las rutinas adquiridas a lo
largo del desarrollo de su actividad profesional y el desafío que pueden suponer
los medios técnicos para su ruptura, la falta de conocimientos y formación para su
utilización, y las percepciones de uno mismo como incompetente para el desarrollo
de su actividad profesional. O simple y llanamente el cansancio que produce la
enseñanza.
En líneas generales podemos concluir que las actitudes que los profesores suelen
tener hacia los medios son por lo general positivas, aunque estas suelen variar en
función del nivel de estudio donde desarrollan su actividad profesional, el género y
la edad.
Con una cierta contradicción con lo comentado, nos encontramos con que los
profesores no suelen utilizar en demasía los recursos tecnológicos de
comunicación que se encuentra presentes en los centros de formación donde
desarrollan su actividad profesional. Aspectos que parecen coincidir los datos
tanto dentro como fuera de nuestro contexto. Así Negroponte (1995) en su trabajo
sobre el mundo digital, llega a indicar que según investigaciones recientes del
Departamento de Educación de los EE.UU. el 84% de los profesores consideran
indispensables un tipo de tecnología: una fotocopiadora con suficiente suministro
de papel. O del trabajo realizado en Canadá por Ralph y Yang (1993), donde se
encuentran que la mayoría de los profesores noveles se muestran incómodos con
la tecnología de la enseñanza, que tienden por lo general a la utilización de las
tecnologías tradicionales sobre las más novedosas, y que no suele darse ninguna
tecnología audiovisuales que sea por media utilizada semanalmente o
diariamente.
En esta misma línea que comentamos, Spotts y Bowman (1995) centrándose en la
utilización de los medios audiovisuales tradicionales y en las nuevas tecnologías
por los profesores universitarios, encuentran, que después de reconocer los
profesores que éstos son "importantes" (27%), "muy importantes" (27%), o
"críticamente importante" (11%), que su frecuencia de utilización son bastante
limitadas.
Los resultados alcanzados en estudios realizados en nuestro contexto, van en la
línea de los comentados. Así en el realizado por Sevillano y Bartolomé (1994),
donde le preguntaron a alumnos de diferentes universidades españolas si en su
etapa de formación, que por las características de los encuestados se sitúa entre
1977-1992, los profesores habían utilizado con ellos la televisión, el ordenador, y
la prensa; la mayoría, en concreto el 88%, afirmaban que prácticamente no habían
utilizado ninguno de los recursos señalados, mientras el 63,1% indicaban que
nunca.
66
Ortega y Velasco (1991) en su estudio sobre la profesión del maestro, encuentran
que cuatro son los medios considerados como imprescindibles por los profesores
para la realización de su actividad profesional: la biblioteca (93.6%), la pizarra
(86.5%), los libros de lecturas personales (84.4%), y los libros de textos (52.3%).
En esta misma línea en otro trabajo realizado por nosotros (Cabero, y otros, 1994)
al preguntarle a los alumnos del último curso de magisterio, respecto a la
utilización que habían hecho de los medios audiovisuales en sus prácticas de
enseñanza, el 69,1% de la muestra comentaron que no habían utilizado en sus
clases de prácticas ningún tipo de medio audiovisual utilizando como instrumento
básico para esta actividad diferentes tipos de materiales impresos que iban desde
libros de textos a materiales específicamente confeccionados para sus
estudiantes. Preguntados también sobre el uso que de los mismos habían
observado que realizaban los profesores de los centros donde habían desarrollado
las prácticas, el 50% opinaban que lo hacen de una forma ocasional, frente al 17%
que lo hacen de una forma regular.
Ortega y otros (1997c) en otro trabajo con estudiantes en un centro público rural
de la provincia de Granada, encuentran una serie de hallazgos de los que aquí
nos gustaría destacar los siguientes: la poca presencia que los medios tienen en el
centro, la nula tendencia de los profesores a diseñar y producir materiales, y el alto
índice de analfabetismo tecnológico y la baja capacidad para el análisis crítico y
goce estético que poseen los estudiantes respecto a los medios audiovisuales.
Estos datos obtenidos con estudiantes son similares a los encontrados en otros en
los cuales los profesores fueron directamente entrevistados o encuestados,
independientemente que estos estudios estuvieron realizados con muestras de
una extensión amplia, reducida, o nos movamos en los denominados estudios de
casos. Así, por ejemplo en el trabajo de De Pablos Ramírez (1988), aunque no se
especifica claramente el porcentaje o la frecuencia de uso en una muestra de
centros de EGB, BUP y FP en el denominado territorio MEC, se desprende con
toda claridad que la utilización de los medios era más bien limitada por aquella
fecha. Estos datos fueron también muy similares a los alcanzados por Castaño
(1994b) en una muestra formada por centros pertenecientes a lo que se conoce
como el Gran Bilbao, encuentra que el 53,6% de los profesores encuestados
indican que suelen utilizar los medios esporádicamente, porcentaje que es
superior en el caso de los centros de EGB y los que estaban impartiendo la
Reforma Educativa, e inferior en los centros de bachillerato y formación
profesional, variando muy poco los porcentajes en función de si los centros eran
públicos o privados. El de Alba y otros (1994), en su estudio de caso que
realizaron en un centro público de EGB del extrarradio de Madrid, encuentran que
el 86% de los profesores afirmaban no utilizar los recursos audiovisuales
existentes en el centro. El de Area y Correa (1992) en Tenerife y Gran Canarias se
encuentran con que menos del 5% de los profesores de la muestran afirman que
utilizaban con frecuencia algunos de los medios audiovisuales existentes en los
centros, porcentaje que se presentaba con cierta homogeneidad e
independientemente del nivel educativo en el cual el profesor impartía docencia,
existiendo un leve porcentaje cercano al 8% superior en el caso de los profesores
67
que impartían docencia en el ciclo superior. O el de Paredes (1998) que tras su
análisis etnográfico de los usos de los recursos y materiales didácticos de
educación primaria, una de las conclusiones a la que llega en su trabajo es que los
libros de textos siguen siendo un material omnipresente en la práctica educativa.
Entrando en el análisis de medios concretos, parece ser que uno de los más
utilizados es el vídeo, fundamentalmente en la modalidad de reproductor de
videogramas ya elaborados (Castaño, 1994; Alba y otros, 1994; De Pablos
Ramírez, 1988; Salinas, 1992). La significación que puede tener el medio que
analizamos nos la encontramos también en el trabajo de De Pablos Ramírez
(1988), en él cuando se les preguntó a los profesores de diferentes áreas de
conocimiento que indicarán qué cinco cosas comprarían si no tuvieran ninguna, la
mayoría situaban el vídeo en un lugar preferencial. Así los de ciencias sociales lo
ubicaban en tercer lugar, después de bibliografía y proyectores de diapositivas; los
de ciencias naturales también en tercer lugar, después del material de laboratorio
y proyectores de diapositivas; siendo los de idiomas los que lo situaban en
segundo lugar, después del magnetófono.
Respecto al vídeo los profesores fundamentalmente utilizan el material grabado de
televisión o duplicado de otras cintas de vídeo (Salinas, 1992), y se le asignan
funciones de transmisión de información, ejemplificación, motivación de los
estudiantes, y desarrollo y potenciación de actividades extraescolares. Estos datos
nos sugieren también otra reflexión, y es la de la falta de material de paso
didáctico existente en el mercado, o el elevado precio del mismo, lo que
posiblemente dificulta su incorporación a los centros. Nuestra experiencia personal
como responsable de un centro de recursos audiovisuales universitario, es que la
videoteca es uno de los servicios que más suelen utilizar los profesores.
En nuestro estudio sobre los usos que los profesores de la Comunidad Autónoma
de Andalucía hacían de los instrumentos que analizamos (Cabero, 1998), nos
encontramos con que cuando le dijimos a los profesores que nos informaran de
los cinco medios que adquirirían si en su centro no tuvieran ninguno, la suma de
las cinco opciones más seleccionadas nos llevaban a los siguientes resultados:
vídeo (f=1051), equipo informático (f=1003), proyector de diapositivas (f=705),
retroproyector (f=532), y equipos de sonido (f=408). Si bien en este último caso,
tenemos que reconocer que si a éstos les incorporábamos los cassettes (f=403),
su porcentaje subía considerablemente.
Como podemos observar en los contextos educativos un medio que en la
actualidad está adquiriendo una presencia bastante significativa, sobre todo en los
niveles superiores de enseñanza es el retroproyector, tanto en la modalidad de
transparencias como en videoproyección. Hasta hace relativamente poco tiempo,
era de los medios menos utilizado por los profesores, como podemos inferir del
trabajo de De Pablos Ramírez (1988, 376), allí los directores informaban que era
el medio menos utilizado por los profesores. Sin embargo si comparamos estos
resultados con los de Area y Correa (1992) que nos indica que es uno de los
medios más disponibles en los centros, o en el de López-Arenas y otros (1987-88),
68
donde los alumnos recién licenciados lo identificaron como uno de los medio que
los profesores habían utilizado con ellos en más ocasiones en su formación. Nos
podemos dar perfectamente cuenta del aumento de su presencia en los centros.
En la actualidad, y debido en parte a la puesta en práctica desde la Administración
de diferentes planes específicos para la incorporación de la informática en los
centros educativos, éste ha sido uno de los medios que más ha aumentado su
presencia, de todas formas, están presentándose una serie de limitaciones,
independientemente del contexto al cual nos estemos refiriendo, para su completa
integración, entre los cuales podríamos apuntar los siguientes: falta de utilización
de los equipos por la velocidad con que estos están quedando obsoletos como
consecuencia del impacto tecnológico, aparición de nuevos programas que exigen
un inmenso esfuerzo para que el profesor se encuentre al día para su utilización,
el fenómeno de Internet, y el desencanto que está apareciendo en los profesores
por las diferencias existentes entre las expectativas que inicialmente despertaron
los ordenadores para resolver los problemas educativos y la realidad con que se
están encontrando.
La cuestión no es solamente preguntarnos por la frecuencia y medios que los
profesores utilizan sino también, para qué llegan a utilizarlo, o dicho en otros
términos que funciones básicas le atribuyen a los mismos cuando lo incorporan a
su práctica profesional. Y desde el principio, podemos decir que los diferentes
estudios que se han centrado en esta problemática (Area y Correa, 1992;
Sevillano y Bartolomé, 1994; Castaño, 1994) indican que su uso gira en torno a
dos fundamentales: la motivación y la transmisión de información; obviando otras
posibilidades como son la formación y perfeccionamiento del profesorado, la
creación y modificación de actitudes, o la evaluación de los estudiantes.
En nuestro trabajo (Cabero, 1998) cuando le preguntamos a los profesores que
valorarán (0=nada, 2=muy poco, 4=poco, 6=regular, 8=mucho, y 10=muchísimo),
los usos más significativos que hacían de los medios audiovisuales las cinco
opciones con valores medios más altos fueron: captar la atención y motivar a los
estudiantes (6.80), presentar información (6.76), facilitar el recuerdo de la
información y reforzar los contenidos (6.32), actividades recreativas y
extraescolares (6.26), y permitir el acceso a más información (5.92). Por el
contrario las cinco opciones con valores menores fueron: trabajar con estudiantes
con necesidades especiales (3.28), evaluar los conocimientos y habilidades de los
estudiantes (3.43), controlar el curriculum establecido (3.43), propiciar nuevas
relaciones entre los profesores y los estudiantes (3.78), y ofrecer feed-back (3.81).
Los resultados alcanzados en lo referido a los medios informáticos y las nuevas
tecnologías de la información y comunicación no varían mucho de lo encontrado
anteriormente con los medios audiovisuales. Así los mayores porcentajes se
obtuvieron en: motivar a los estudiantes (23.73%), presentar y transmitir
información (17.10%), desarrollar la creatividad (12.58%), facilitar la transferencia
de aprendizaje (9.52%), y que los estudiantes aprendan por ellos mismos (8.38%).
Y los menores en: enseñar a utilizar programas informáticos de propósito general
69
(0.455), intercambio de información con compañeros de otros centros (0.67%),
trabajar con alumnos con necesidades educativas especiales (2.96%), evaluar a
los estudiantes (3.15%), y demostraciones, simulaciones y juegos (4.46%).
Los comentarios realizados hasta el momento fácilmente nos permiten identificar
algunas variables y dimensiones que pueden facilitar o dificultar la utilización e
inserción de los medios tecnológicos en los contextos educativos. Algunas de
estas van a estar relacionadas directamente con los propios medios, otras con los
profesores y otras con la propia estructura del sistema educativo y los centros de
enseñanza.
Todos estaremos de acuerdo que la utilización de los medios por los profesores,
viene claramente condicionada por su presencia en los centros. Y su presencia no
sólo desde la óptica de la cantidad, sino también desde la calidad y actualización
de los equipos. Este último aspecto se hace cada vez más importante, si además
tenemos en cuenta la vida media tecnológica de las tecnologías que últimamente
están apareciendo en nuestro contexto.
Por otra parte, esta dificultad no sólo debemos percibirla referida exclusivamente
al hardware sino también desde la falta de software, y de software adaptado a los
contenidos curriculares y a las necesidades educativas. Valle (1996, 37), en una
serie de dificultades que identifica que podemos encontrarnos para la integración
de las nuevas tecnologías y los recursos audiovisuales en los centros, sitúa las
dos siguientes: la falta de infraestructura, y la escasez de los productos didácticos.
Este aspecto que comento se hace más importante si además tenemos en cuenta
que las adecuaciones tecnológicas en el futuro nos vendrán tanto por el hardware
sino por la transformación y mejora del software.
A las causas anteriormente indicadas, que podríamos considerar de tipo operativo,
podemos incluirle otras en la misma categoría, como son el costo, el
mantenimiento y la actualización de los equipos. Las últimas críticas que se le
están realizando a los proyectos de inserción de medios en los centros van
dirigidas hacia lo inadecuado de los equipos en la actualidad, y la imposibilidad de
que en ellos puedan utilizarse las últimas herramientas informáticas. En un
reciente trabajo realizado por nosotros (Villar y Cabero, 1997; Villar, Cabero y
otros y 1998; Cabero, Villar y otros, 1998) los coordinadores de proyectos de
innovación relacionados directamente con medios, identificaban como uno de los
obstáculos fundamentales para la integración de las nuevas tecnologías en los
centros: el presupuestar créditos específicos para la adquisición de materiales
relacionados con las nuevas tecnologías, al mismo tiempo algunas de las
situaciones en las cuales no se percibía una situación problemática eran: la
posibilidad de incluirlas como una finalidad educativa, su incorporación en el Plan
Anual de Centro, planificarlas como una actividad extraescolar, evaluar procesos
de enseñanza que incluyan las nuevas tecnologías, e incluir en la memoria anual
del curso criterios para autoevaluarlas en el Plan Anual de Centro.
70
Dentro de las variables que provienen de los propios medios, y aún reconociendo
que estas están fuertemente influenciadas por cada uno concreto, no podemos
olvidarnos de la tendencia a presentar contenidos poco adaptados a los curricula
oficiales, como la inadecuación de los horarios de recepción y uso en algunos
medios como la televisión y la radio, y la poca coordinación entre los que producen
y diseñan los medios y las necesidades que los profesores suelen tener en su
práctica docente.
Como ya hemos apuntado anteriormente una de las dificultades más
sobresalientes para la incorporación de las nuevas tecnologías y los medios
audiovisuales, se relaciona directamente con la formación y perfeccionamiento
que el profesor tiene para su incorporación en su práctica profesional. Formación
debe de permitirle al profesor relacionar los medios con los presupuestos
ideológicos y políticos que transmiten de la sociedad que los diseña, potencia y
desarrolla. No debemos de perder de vista que los medios no son sólo
instrumentos transmisores de información, sino también instrumentos transmisores
de valores; o dicho en otros términos, ningún tipo de medio es neutro.
Como en su momento apuntó Postman (1995, 29):
"... las nuevas tecnologías compiten con las viejas –por el
tiempo, por la atención, por el dinero, por el prestigio, pero
sobre todo por el dominio de su visión del mundo- Esta
competencia es inevitable una vez que reconocemos que un
medio contiene una tendencia ideológica".
Un grupo último de dificultades que podemos encontrarnos, la podríamos
encuadrar dentro de la cultura conservadora y tradicionalista en la que tiende a
desenvolverse el mundo educativo, como consecuencia, entre otros motivos de
asumir como principio que la escuela debe de estar centrada en los profesores, y
que es en torno a ellos hacia los que debe de girar el sistema educativo, y que la
introducción de medios puede conllevar la desaparición de algunas de las
funciones tradicionalmente desempeñados por ellos, como por ejemplo la
presentación y transmisión de conocimientos, de manera que esto pudiera
repercutir en una pérdida de su poder y estatus profesional.
El último bloque de variables apuntadas que pueden dificultar la introducción de
los medios en los centros se encuentra claramente relacionado con el modelo
organizativo imperante en el mismo. Organización que no sólo repercutirá en el
tipo de medio que será insertado, sino también en las funciones que pueda
desempeñar, sin olvidarnos de la posibilidad de que los medios se encuentren
tanto a disposición de los profesores como de los alumnos.
La significación de esta dimensión organizativa es más trascendente de lo que a
priori puede pensarse; así, por ejemplo en diferentes investigaciones (Area y
Correa, 1992; Cabero y otros, 1993), los motivos que aluden los profesores para
no utilizarlos, son exclusivamente organizativos: existencia de un responsable de
71
medios, horarios flexibles de acceso, o no separación de medios disponibles para
ser utilizados por los profesores y por los estudiantes.
Por insistir en el mismo aspecto, en nuestro estudio (Cabero, 1998), los motivos
fundamentales que aludían los profesores para no utilizar ni los medios
audiovisuales e informáticos eran:
1.- Falta de instalaciones adecuadas para su observación y audición
(12.70%).
2.- Falta de tiempo/amplitud de la programación educativa (9.44%).
3.- Son difíciles de transportar al aula (9.31%).
4.- Falta de presupuesto en el centro para adquirir material de paso
(8.60%).
5.- Excesivo número de estudiantes (6.50%)
- No existe material de paso para la asignatura que imparto (6.50%).
En el caso de los medios informáticos y las nuevas tecnologías las valoraciones
que alcanzaron más puntuación fueron las siguientes:
1.- Falta de formación para su utilización. (11.88%).
2.- Falta de experiencia (11.05%).
3.- Excesivo número de estudiantes (8.81%).
4.- No conozco su funcionamiento técnico (8.345).
5.- Falta de instalaciones adecuadas para su observación y audición
(7.46%).
Para finalizar estas referencias nos gustaría señalar que para ambos medios la
opción que ocupó la última posición fue la que "dificultan el esfuerzo y la iniciativa
de los estudiantes", con un 0.97% en el caso de los audiovisuales, y de un 0.54%
en el informático y las nuevas tecnologías.
4.- Medidas para la integración de los medios audiovisuales,
informáticos y nuevas tecnologías en el currículum.
Los comentarios realizados hasta el momento nos permiten sugerir algunas
medidas que pueden facilitar la inserción e incorporación de los medios en el
currículum. Favoreciendo tanto su variabilidad, como la amplitud de su uso.
72
Aunque parezca una perogrullada una de las primeras medidas a adoptar para la
integración de los medios y materiales de enseñanza en el currículum es que
éstos se encuentren presente en los centros de formación. Como hemos apuntado
diversas veces a lo largo del presente trabajo, una de las quejas y de los motivos
por los cuales los profesores informan que no los utilizan, es por que no se
encuentran presente en los centros. Ahora bien, para nosotros esta presencia no
debe de limitarse al centro, sino que debe de abarcar al aula. Si queremos facilitar
una correcta utilización e integración de los medios por parte del profesorado
éstos tienen que estar a su disposición cuando desee incorporarlos en el contexto
de la enseñanza, evitando las tradicionales romería a salones de actos o aulas de
audiovisuales, que suelen más desfavorecen que propiciar contextos óptimos de
aprendizaje.
Esta presencia no debe de limitarse exclusivamente al hardware, sino también, y
puede que en el futuro sea lo verdaderamente importante, al software que
mantiene su funcionamiento. La historia de los medios audiovisuales en nuestro
país ha demostrado con creces cuantos medios han quedado obsoletos con un
mínimo uso, simplemente por la falta de recursos para su utilización. Al mismo
tiempo deben de adoptarse medidas para que al software de propósito general, se
le vaya incorporando otro específicamente didáctico y educativo.
La formación y el perfeccionamiento del profesorado, posiblemente sea una de las
piedras angulares que determine la incorporación de los medios al terreno de la
enseñanza. Ahora bien, desde nuestro punto de vista no es simplemente cuestión
de tomar la decisión de llevarla a cabo, sino lo que es más importante reflexionar
sobre los aspectos y dimensiones en los cuáles preferentemente se deben de
hacer hincapié para su formación, así como los aspectos en los cuales debe de
llevarse al cabo la misma. Ya que por lo general las iniciativas realizadas se
muestran ineficaces para la inserción curricular de los medios por centrarse en
demasía en aspectos técnicos y estéticos.
Ello ha llevado a diferentes autores no sólo a reclamar esta necesidad de
formación, sino al mismo tiempo sugerir algunas bases, principios y objetivos que
deben de dirigirla. Así el Departamento de Educación del Reino Unido (United
Kingdom Department of Education and Science (1992) sugiere que cuatro son los
objetivos básicos que deben de dirigir la formación y el perfeccionamiento del
profesorado en nuevas tecnología: a) la habilidad para tener confianza personal en
el uso de un paquete de software, b) la habilidad para revisar críticamente la
relevancia de paquetes de software y los aparatos de la tecnología de la
información, c) la habilidad para tomar un uso constructivo, y d) la habilidad para
evaluar el camino en e cual el uso de la TI cambia la naturaleza de la enseñanza y
el aprendizaje.
En nuestro contexto una serie de autores han abordado la temática que nos
ocupa, así Blázquez (1994) al hablarnos de los propósitos formativos que
debemos alcanzar dentro de la formación de los maestros en nuevas tecnologías
de la información, nos propone contemplar un decálogo básico: 1) despertar el
73
sentido crítico hacia los medios, 2) relativizar el no tan inmenso poder de los
medios, 3) abarcar el análisis de contenido de los medios como su empleo como
expresión creadora, 4) conocer los substratos ocultos de los medios, 5) conocer
las directrices españolas o europeas sobre los medios, 6) conocimiento y uso en el
aula de los denominados medios audiovisuales, 7) investigación sobre los medios,
8) pautas para convertir en conocimientos sistemáticos los saberes
desorganizados que los niños y los jóvenes obtienen de los mass-media, 9) un
mínimo conocimiento técnico, y 10) repensar las repercusiones en la enseñanza
de los nuevos canales tanto organizativas como sobre los contenidos y las
metodologías.
Por su parte, Alonso y Gallego (1996) nos hablan que los profesor de nuestros
días deben de desempeñar quince funciones básicas, de las cuales, como a
continuación veremos se desprenden netamente propuestas para su formación y
perfeccionamiento. Estas quince funciones son: 1) favorecer el aprendizaje de los
alumnos como principal objetivo, 2) utilizar los recursos psicológicos del
aprendizaje, 3) estar predispuestos a la innovación, 4) poseer una actitud positiva
ante la integración de nuevos medios tecnológicos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, 5) integrar los medios tecnológicos como un elemento más del diseño
curricular, 6) aplicar los medios didácticamente, 7) aprovechar el valor de
comunicación de los medios para favorecer la transmisión de información, 8)
conocer y utilizar los lenguajes y códigos semánticos (icónicos, cromáticos,
verbales..), 9) adoptar una postura crítica, de análisis y de adaptación al contexto
escolar, de los medios de comunicación, 10) valorar la tecnología por encima de la
técnica, 11) poseer las destrezas técnicas necesarias, 12), diseñar y producir
medios tecnológicos, 13) seleccionar y evaluar los recursos tecnológicos, 14)
organizar los medios, y 15) investigar con medios e investigar sobre medios.
También Cebrián de la Serna (1996), al abordar la problemática de la formación
del profesorado en estos medios, indica que ésta debe de perseguir cinco
objetivos fundamentales centrados en la adquisición de conocimientos específicos
sobre: los procesos de comunicación y de significación que generan las distintas
NT, las diferentes formas de trabajar las NT en las distintas disciplinas y áreas, los
conocimientos organizativos y didácticos sobre el uso de NT en la planificación del
aula y de centro y organización de los recursos en los planes de centros como en
la programación de aula, el conocimiento teórico-prácticos para analizar,
comprender y tomar decisiones en los procesos de enseñanza/aprendizaje con las
NT, y los criterios válidos para la selección de materiales, así como conocimientos
técnicos suficiente para permitirle rehacer y estructurar de nuevo los materiales
existentes en el mercado para adaptarlos a sus necesidades, como crear otras
totalmente nuevas.
Por nuestra parte (Cabero y otros, 1998), estando absolutamente en contra de un
modelo de formación meramente tecnicista; es decir, un modelo que potencie
exclusivamente la formación instrumental y el uso crítico de los medios, hemos
llamado la atención respecto a que la formación y perfeccionamiento del
profesorado en medios debe de contemplar una serie de dimensiones, como las
74
siguientes: instrumental; semiológica/estética, curricular, pragmática, psicológica,
productora/diseñadora, seleccionadora/evaluadora, crítica, organizativa,
actitudinal, e investigadora.
También en este mismo trabajo sugerimos que deben de contemplarse una serie
de principios en las actividades de formación que sintetizamos en los siguientes: el
valor de la práctica y la reflexión sobre la misma, la participación del profesorado
en su construcción y determinación, su diseño como producto no acabado,
centrarse en medios disponibles para el profesorado, situarse dentro de
estrategias de formación más amplias que el mero audiovisualismo, y alcance
dimensiones más amplias como la planificación, diseño y evaluación, y la
coproducción de materiales entre profesores y expertos. Respecto al componente
práctico, debe de procurarse poner en ejercitación en contextos naturales, y que
puede alcanzar diferentes perspectivas que van desde la autoexpresión, como
método de aprendizaje y como de construcción de medios ya elaborados en otro
momento por otros autores.
Una de las creencias que creemos debe de cambiarse hace referencia a la idea
que se maneja, posiblemente como consecuencia de situarnos en una escuela
que surge de la revolución industrial con unos espacios y tiempos definidos y
preconfigurados, que el aprendizaje y el conocimiento no se produce por lo
general, y salvando la modalidad de la educación a distancia, si no existe una
presencia física entre el profesor y el estudiante, y por otra que el profesor es el
depositario del saber. Aspectos ambos con claras referencias de un modelo
bancario de educación.
En este aspecto de la información, tenemos que reflexionar respecto a que su
progresivo aumento en las últimas décadas, nos va a llevar, por una parte a la
necesidad de una permanente actualización, y por otra a la necesidad de
introducir nuevos instrumentos que faciliten el acceso a la misma. Como se está
sugiriendo desde determinadas instituciones, la sociedad futura será una sociedad
de aprendizaje, y de aprendizaje a lo largo de toda la vida, donde el sujeto deberá
desempeñar un papel más activo que el realizado hasta el momento para la
interacción hacia la información.
Ahora bien, desde nuestro punto de vista la cuestión a la que nos referimos nos
sólo repercutirá en la exigencia de transformaciones del profesorado, sino también
del estudiante. Estudiante que deberá estar capacitado, para el autoaprendizaje
mediante la toma de decisiones, la elección de medios y rutas de aprendizaje, y la
búsqueda significativa de conocimientos. Y que deberá tener mayor significación
en sus propios itinerarios formativos.
Uno de los factores que ha tendido a olvidarse a la hora de analizar las influencias
sobre el aprendizaje, es la dimensión del contexto. Molenda (1994, 1916-1917),
por ejemplo nos habla que entre los factores que influyen la realización de
potencialidades tecnológicas, al nivel de escuela nos encontramos con la
75
accesibilidad al hardware y software, su mantenimiento, y el contra con personal
de apoyo y asesoramiento para el profesorado.
Aquí deberíamos tener en cuenta una doble perspectiva: el medio en el contexto,
que es matizado, configurado e influenciado por el mismo; es decir, la concepción
de que el aprendizaje no se produce en el vacío sino en la interacción de un
contexto determinado, que viene configurado por una interacción entre el medio, el
contexto y el aprendizaje; y el medio como contexto; es decir, las posibilidades
que ofrecen los medios de crear entornos diferenciados para el aprendizaje,
debido por una parte a sus sistemas simbólicos, y a las posibilidades que ofrecen
para la interacción con el sistema. En la primera de ella, que es la que aquí
nosotros más nos interesa, el contexto de organizativo en el cual nos movilicemos
repercutirá no sólo desde la presencia del medio hasta la concreción que
realicemos del mismo.
Para finalizar nos gustaría retomar una de las ideas que expusimos al comienzo
de nuestra intervención, y es que para un uso e integración curricular de los
medios y no un mero añadido, posiblemente tengamos que olvidarnos más del
medio, y centrarnos en un resto de variables: profesor, alumnos, contenidos...
Referencias bibliográficas
ALBA, C. y otros (1994): Un estudio sobre la integración de los medios y recursos
tecnológicos en la escuela, en BLAZQUEZ, F., CABERO, J. y LOSCERTALES, F.
(coods): En memoria de José Manuel López-Arenas. Nuevas Tecnologías de la
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ZABALZA, M. A. (1987): Diseño y desarrollo curricular, Madrid, Narcea.
79
Después de leer el texto, realice lo siguiente:
Está de acuerdo con el autor (Julio Cabero) respecto a los principios y los
objetivos que señala, respecto a la formación y el perfeccionamiento del
profesorado en nuevas tecnologías. Argumente su respuesta y considere que el
texto se escribió en el 98.
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Con base en su experiencia docente, mencione por lo menos tres causas que
impidan a los docentes incluir en su planeación escolar, el uso de material
audiovisual
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Tecnologías audiovisuales en
la educación
Antes de leer el texto, reflexione en la siguiente pregunta:
Con base en sus saberes ¿qué es una tecnología audiovisual?
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Durante la lectura del texto, realice lo siguiente:
De acuerdo con la lectura, identifique qué tecnología audiovisual (síncronas
unidireccionales, síncronas bidireccionales, asíncronas unidireccionales) ha
empleado como docente o como alumno y mencione para qué la utilizó.
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TECNOLOGÍAS AUDIOVISUALES EN LA EDUCACIÓN
Revista Digital Universitaria
10 de noviembre 2004 • Volumen 5 Número 10 • ISSN: 1067-6079
Act. Fabián Romo Zamudio
Subdirector de Tecnología para la Educación, DGSCA UNAM.
josefrz@servidor.unam.mx
Romo, F. (2004, noviembre). Tecnologías audiovisuales en la educación, [en
línea]. Revista Digital Universitaria. 5 (10). Disponible en:
http://www.revista.unam.mx/vol.5/num10/art71/nov_art71.pdf [2006, 28 de marzo].
Gran parte de las aplicaciones educativas de las modernas Tecnologías de la
Información y Comunicación (TICs) se apoyan en estándares internacionales para
la distribución de contenidos audiovisuales. Sin embargo no todos los profesores e
instituciones educativas poseen los recursos y conocimientos necesarios para el
adecuado aprovechamiento de tecnologías para la generación de material
educativo en audio y video, en buena medida por la diversidad de formatos, las
limitaciones de transmisión, almacenamiento y recuperación y las características
de acceso de los estudiantes a los materiales. Este artículo revisa las principales
herramientas, tanto de uso libre como de procedencia comercial, que son cada
vez más empleados por instituciones en todo el mundo para generar y compartir
contenidos a través de los más diversos medios de comunicación y también
expone las tendencias en las tecnologías de comunicación audiovisual.
¿POR QUÉ LA COMUNICACIÓN AUDIOVISUAL EN LA EDUCACIÓN?
El gis y el pizarrón siguen siendo la principal tecnología para la distribución de
conocimientos en el salón de clases (ahora se podrían hasta considerar como
TIC’s primitivas). Aunados a los libros, proyectores, diapositivas e impresiones de
diversa índole, todos ellos comparten el objetivo principal de proporcionar una
representación gráfica del conocimiento, lo mismo con letras, números, símbolos
que con imágenes, dibujos y fotografías. La evolución de los medios de
comunicación gracias al avance de la tecnología digital ha permitido la inclusión,
en ocasiones más lenta de lo que la propia tecnología avanza, de otros medios
como el audio, video, animaciones y representaciones virtuales tanto de imagen
como de voz. Sin embargo, más allá del conocimiento que se pueda recuperar por
la simple inspección de un pizarrón o la escucha de un audio en formato digital,
existen factores que los “medios primitivos” difícilmente registraban: el lenguaje
corporal – gestual del profesor y de los propios alumnos, aún el tono de la voz y el
énfasis en los discursos, elementos que están estrechamente relacionados con la
interacción de un salón de clases. El registro de imágenes en movimiento o de
lecturas de “viva voz” permite la creación de materiales educativos mucho más
sofisticados y completos que los almacenados en las delgadas láminas de pulpa
82
de árboles. En la Sociedad de la Información las instituciones educativas no
pueden estar aisladas del uso de las TIC’s audiovisuales. Cada día aparecen en
Internet más sitios con contenido en audio y video, lo mismo con fines comerciales
que educativos. Los medios masivos como televisión y radio están convergiendo
en la cultura y sofisticación digital, que no sólo abarata costos comparada con su
hermana analógica, sino que extrema las posibilidades de creación,
almacenamiento, reproducción y distribución. En esencia las instituciones no
tienen que hacer más de lo que ya tradicionalmente hacen: impartir cátedra, pero
ahora con el apoyo de tecnologías que son más baratas de lo que de primera vista
se podría juzgar. La clave es emplear estas tecnologías en ambientes comunes,
para que no se conviertan en instalaciones tan inalcanzables que después no se
empleen ya sea por el costo de mantenimiento o el de operación.
TECNOLOGÍAS DE TRANSMISIÓN AUDIOVISUAL
Las capacidades de los procesadores centrales, memorias, discos duros,
dispositivos ópticos y redes de datos han permitido la aparición de nuevas
tecnologías de comunicación que particularmente son efectivas en la enseñanza.
El audio y el video siempre han estado en la mira de las instituciones educativas
para la distribución de contenidos, pero medios como la radio y la televisión, que
implican mucho más que aparatos receptores, cámaras y micrófonos, no son del
todo accesibles por sus requerimientos de transmisión (antenas, enlaces
satelitales, permisos oficiales, etc.). Existen tres familias principales de transmisión
de audio y video a partir de redes digitales de datos:
• Síncronas unidireccionales.
• Síncronas bidireccionales
• Asíncronas unidireccionales
TECNOLOGÍAS AUDIOVISUALES SÍNCRONAS UNIDIRECCIONALES
Se caracterizan por la emisión de audio o video en un solo sentido y en el
momento que es generado. Sólo hay un emisor y puede haber más de un
receptor. Dentro de esta familia las tecnologías más populares son:
Audio
• Radio (AM, FM, Onda Corta, UHF, Radio Satelital)
• Audio Webcast
Video
• Televisión (VHF, UHF, HDTV, DTH, Satelital)
• Video Webcast
Por la normatividad en casi todos los países para el uso del espectro
electromagnético, no es trivial que una institución tenga los permisos necesarios
para la emisión de señales de radio en cualquiera de las frecuencias designadas
para tal efecto (radio o televisión al aire). Por ello la alternativa de transmisión por
Internet, conocida como Webcast se ha popularizado en los años recientes,
también dado su bajo costo de mantenimiento y producción.
83
Una estación de radio o canal de televisión en Internet (concepto un tanto confuso
si analizamos la raíz de los términos, ya que no hay una “emisión al aire”, sino una
“emisión al cable”) se compone de tres elementos fundamentales:
• Codificador
• Servidor
• Cliente(s)
El hardware del codificador puede ser cualquier computadora con tarjeta de sonido
y entrada de audio en línea para aplicaciones que sólo requieren de la transmisión
de audio o también una tarjeta de captura de video si el contenido es más robusto.
El software de codificación puede ser comercial (por no más de 30 dólares los más
completos) o gratuito, con limitadas capacidades de conversión y compresión,
pero suficiente para la generación de una secuencia de audiovisual que pueda ser
recibida por un servidor. La entrada analógica del audio puede tener origen en un
micrófono, una mezcladora o algún otro dispositivo que tenga una salida en banda
base. La salida de la fuente de video deberá conectarse a la tarjeta de captura en
la computadora. Los cables que interconectan los orígenes del audio o el video
(RCA, S-Video, Miniplug y Plug) con las tarjetas de audio y video del codificador
se pueden adquirir en cualquier tienda de electrónica Algunos dispositivos más
modernos, como las grabadoras digitales de audio y las cámaras digitales poseen
interfaces tipo USB o FireWire, eliminando la necesidad de una conversión de
analógico a digital (tarea que realizan las tarjetas de captura de audio y video) y
mejorando la calidad de la señal. La computadora responsable de la generación
de la señal deberá poseer los puertos compatibles con la interfaz digital de esos
dispositivos.
El servidor es el componente más importante, dado que su conexión a Internet y
capacidad de procesamiento y memoria depende la estabilidad del canal de
televisión o estación de radio. Este equipo recibe la secuencia original del
codificador y, de manera similar a como lo haría una estación repetidora, replica la
cadena de ceros y unos a las computadoras que así lo soliciten. Su software
puede ser de uso gratuito y limitado a las capacidades del equipo o restringido con
un costo a cierta cantidad de conexiones simultáneas. Si un codificador es el
equivalente a la cabina de una estación de radio, el servidor es la antena de la
emisora.
Los clientes son aquellas computadoras que establecen una conexión con el
servidor y solicitan, literalmente, una copia de la secuencia de bits que emitió el
codificador. El hardware indispensable incluye tarjeta de sonido y un dispositivo de
salida: bocinas o audífonos.
Existe en el mercado un número considerable de programas para acceder a
contenido en audio y video, por lo que se les conoce como reproductores de
medios. Algunos con un costo mínimo, otros gratuitos.
Cualquiera de ellos usa librerías de codificadores-decodificadores que residen en
el sistema operativo, uno para cada tipo de medio. Sin embargo, algunos de estos
84
programas tienen formatos (o codecs) propios, que no pueden ser interpretados
por otros reproductores. Para una institución educativa es adecuado emplear
formatos estándares, evitando obligar a los posibles usuarios a emplear
programas específicos que pudieran generarles un costo o instalación complicada,
reduciendo las posibilidades de distribución del contenido.
TECNOLOGÍAS AUDIOVISUALES SÍNCRONAS BIDIRECCIONALES
Muy similares a las síncronas unidireccionales, con la ventaja de permitir la
comunicación en ambos sentidos entre el emisor y receptor, a tal grado que los
roles se intercambian continuamente. La sincronía implica que los participantes
deben coincidir en el tiempo, aunque tengan independencia del espacio. Las
tecnologías en este ámbito más comunes son:
Audio:
• Telefonía
• Telefonía por IP
• Audioconferencia
• Audioconferencia por IP
Video:
• Videoconferencia
• Videoconferencia por IP
• Televisión Interactiva de Alta Definición
La telefonía ha progresado en los últimos años de aparatos estáticos y de baja
calidad hacia los servicios digitales y dispositivos móviles. En el marco de la
convergencia de tecnologías, el teléfono amplía sus capacidades hacia Internet,
que es una red conmutada por paquetes, llamándose Telefonía o Voz sobre IP al
envío y recepción de paquetes de datos que corresponden a la voz humana
codificada y comprimida en formato digital. Nuevos ruteadores con funciones
similares a las de un conmutador telefónico no sólo permiten el uso de
computadoras o dispositivos ad hoc para la telefonía en redes locales, sino que
también poseen interfaces para la conexión hacia las redes telefónicas públicas
convencionales. De forma tradicional, un enlace telefónico asocia dos extremos
(conexión punto a punto). Nuevos aparatos y conmutadores facilitan la generación
de audioconferencias, es decir, la conexión de más de dos sitios a la vez. Esta
tecnología fue una de las primeras en emplearse en la educación a distancia
interactiva y en tiempo real, dado su bajo costo aún en llamadas de larga distancia
y la práctica omnipresencia de los servicios telefónicos. Para la comunicación de
grupos se asocian dispositivos mezcladores (micrófonos–entrada) y amplificadores
(bocinas – salida) a los aparatos telefónicos.
Sin embargo, la audioconferencia no es un medio que permita la conexión ad
infinitum de sitios. La carencia de lenguaje visual que complemente el protocolo de
comunicación humana, independientemente del idioma, dificulta las sesiones de
más de 7 u 8 sitios, pues el control de las intervenciones lleva más a un ambiente
de “cambio y fuera” que a una comunicación natural como la que se tendría en el
salón de clases o un encuentro presencial.
85
Probablemente una de las herramientas más empleadas en materia de contenidos
en video es la videoconferencia, es decir, la transmisión y recepción en tiempo real
de audio y video. Hoy en día cualquier computadora con tarjeta de sonido y una
adecuada capacidad de procesamiento de medios puede convertirse en una
terminal de videoconferencia con la inclusión de un par de periféricos: un
micrófono y una cámara (webcam). Dispositivos más avanzados como los
CODECS de Videoconferencia consisten en hardware y software dedicado a este
tipo de servicios, obteniéndose una mejor calidad tanto en audio y video.
Hasta hace unos cuantos años los únicos medios para la transmisión de
videoconferencia eran las redes de alta capacidad y costo como aquellas que se
apoyan en enlaces dedicados y del tipo ISDN (Red Integral de Servicios
Conmutados). Pero en el proceso de convergencia digital nuevos estándares de
codificación de las señales de audio y video permitieron la aparición de la
videoconferencia en redes IP, siendo Internet el campo de pruebas y uso por
definición. Los CODECS pasaron de sistemas complejos con un alto costo a una
masificación en versiones principalmente con apoyo de software para su empleo
en computadoras personales. Aunque los sistemas robustos para grupos de
trabajo o salas especiales de videoconferencia subsisten, conviven
armónicamente con equipos que no son más que una computadora, webcam,
micrófono y software, siempre y cuando compartan los medios de comunicación, y
qué mejor que el mismo Internet o las redes de alto desempeño como Internet 2.
Los sistemas basados en computadoras, conocidos también como Equipos de
Escritorio son convenientes para la participación en videoconferencias de
individuos o pequeños grupos, que pueden estar asociados en la misma sesión
con equipos grupales, constituyendo una de las formas más efectivas de la
videoconferencia: los enlaces multipunto.
Todo sistema de videoconferencia, personal, de escritorio o grupal, sólo puede
identificar un punto remoto. Cuando se requieren hacer conexiones entre más de
dos sitios se emplea una unidad multipunto (MCU) que actúa como un arreglo de
CODECS, uno para cada sitio remoto conectado, haciendo a la vez las funciones
de mezclado de audio y conmutación de video.
Sistemas multipunto más robustos pueden incluir capacidad de interconexión
(gateway) entre protocolos y redes: un equipo personal integrado por una
computadora, webcam y micrófono puede enlazarse con un sistema grupal que
accede al MCU vía ISDN o enlace dedicado. Otras funciones especiales, no
requeridas por los estándares internacionales, son la presencia continua (división
de la pantalla de los observadores en tantos recuadros como participantes existan
en la videoconferencia) y el Video Webcast.
Recientemente han aparecido en el mercado (y como desarrollos de la comunidad
académica) nuevas tecnologías que integran las características de la Televisión de
Alta Definición (HDTV) con los avances en videoconferencia. Tales son los casos
de la Videoconferencia MPEG-2, el Sistema de Videoconferencia de Aulas
86
Virtuales (VRVS) y el Access Grid, estos dos últimos más usados en redes como
Internet 2, ya que la capacidad de transmisión, interacción y agregación de
contenido audiovisual de múltiples fuentes simultáneamente rebasa la capacidad
de los tradicionales accesos a Internet convencional.
TECNOLOGÍAS AUDIOVISUALES ASÍNCRONAS UNIDIRECCIONALES
A diferencia de las anteriores, estas herramientas no requieren de la coincidencia
del emisor y los receptores. También se conocen como Audio y Video en
demanda, ya que sólo bajo petición del usuario el servidor proporciona uno o
varios archivos. Basta con colocar la información en un directorio del servidor y por
medio de cualquier interfaz HTML indicar a los usuarios el material que está
disponible. Los navegadores en los clientes harán el resto, llamando al reproductor
de medios por omisión o preferido por el usuario.
Servidores de Medios
Tanto las tecnologías síncronas como asíncronas unidireccionales (Webcast y
Audio o Video en demanda, respectivamente) requieren de un sistema que
distribuya la información a más de un cliente a la vez.
Existen dos tipos de servidores de medios: los específicamente diseñados para tal
propósito que usan el estándar RTSP (Protocolo de Transmisión en Tiempo Real)
y aquellos que emplean protocolos tradicionales en Internet, como HTTP o FTP.
Los servidores tipo HTTP o FTP distribuyen el contenido sin importar el formato,
por lo que controles como el avance o retroceso en una pista de audio o clip de
video no están disponibles, ya que los archivos se entregan como un conjunto
lineal de información, de igual manera que si se tratase de archivos de texto o
imágenes. Por su parte, los servidores RTSP pueden avanzar y retroceder en el
contenido de manera directa desde la interfaz del usuario, sin prolongados
tiempos de espera a que el servidor termine de recorrer el archivo en su memoria.
Adicionalmente, los servidores RTSP pueden configurarse como Unicast o
Multicast. Los servidores http y FTP sólo funcionan bajo el modelo Unicast.
Unicast y Multicast
La transmisión por Internet de contenidos multimedia puede significar un reto
mayor para los administradores de las redes locales. De igual manera a como se
establece la conexión con otra computadora, la recuperación de un acervo en
audio o video implica el uso de cierto porcentaje del ancho de banda disponible,
que se multiplica proporcionalmente conforme los accesos a los servidores
aumentan.
A esta forma de conexión, punto a punto, donde el cliente establece un enlace con
el servidor y recibe o envía una cadena de datos independiente a las que se estén
trabajando con otros clientes se le conoce como Unicast. Diversos servicios en
vivo como la videoconferencia, audioconferencia y webcast son distribuidos de
esta manera tradicionalmente. Los servicios asíncronos, como el audio y video en
demanda, sólo pueden proporcionarse bajo este formato. Dicho de otra manera:
los clientes crean un canal exclusivo con el servidor, un carril por separado,
87
sumándose el consumo de ancho de banda conforme más usuarios se vayan
conectando.
Cuando el ancho de banda es reducido o bien la cantidad de accesos esperados
superaría la capacidad de conexión a la red local o a Internet del o los servidores
involucrados, conviene emplear la tecnología de Multicast: una sola copia de la
información multimedia se envía a una dirección (dirección Multicast) que puede
corresponder a un ruteador en Internet con capacidad de replicar la cadena de
datos, sin consumo superior del ancho de banda.
Por ejemplo: si una transmisión de audio a 56Kbps se proporciona en Unicast,
cada conexión de los usuarios restará al ancho de banda disponible 56Kbps. Si el
servidor tiene una tarjeta de red de 10 Mbps, a lo más podrá atender cerca de 150
clientes simultáneos Unicast. Por el contrario, si se habilita la transmisión
Multicast, sólo se emplearían 56 Kbps del ancho de banda del servidor hacia la
red, pudiendo tener tantos usuarios como la red donde reside el ruteador de
Multicast permita.
Por lo anterior parece que lo más adecuado es usar siempre Multicast. Sin
embargo esta tecnología no es compatible con la mayoría de las estrategias de
seguridad de las redes locales, institucionales o corporativas. Una secuencia de
paquetes de datos Multicast es interpretada por gran parte de ruteadores y
cortafuegos como un ataque a la red, evitando el paso de esa información, por lo
que los usuarios detrás de esas protecciones no pueden acceder al contenido de
una emisión en ese formato. Paralelamente, las conexiones Multicast emplean una
variante de protocolo de paquetes, conocido como UDP, el cual no requiere de
verificación del sitio de destino (a diferencia de TCP, que si valida la presencia del
punto remoto). Los distribuidores de contenidos que deseen tener control de los
accesos y registro de los visitantes a sus acervos sin duda deberán usar Unicast
en lugar de Multicast.
FORMATOS DIGITALES DE AUDIO Y VIDEO
Elementos fundamentales en cualquier tecnología audiovisual son los formatos de
codificación y compresión digital. Por mucho tiempo la única manera de almacenar
y distribuir información audible o visible fue a través de medios y recursos
analógicos: los discos LP, las cintas, los videocasetes, la radio AM y FM o la
televisión de antena aérea. Estos recursos, que simulan un proceso o información
ya sea por el acomodo de partículas magnetizables en la superficie plástica de
una cinta de audio o las ondas de una emisora de radio, son ampliamente
conocidos, pero incompatibles con los medios de transmisión modernos como
Internet o la Televisión Directa al Hogar.
Los formatos digitales son un conjunto de recomendaciones, estándares y
desarrollos propietarios que dan una equivalencia a esa información analógica en
términos de ceros y unos, esto es: representaciones discretas binarias o, de forma
más sencilla, contenido digital. Gran parte de las instituciones de educación
superior en todo el mundo se han apegado al uso de estándares validados por
entidades con presencia mundial, como la Unión Internacional de
Telecomunicaciones (ITU) o la Organización Internacional de Estandarización
(ISO), garantizando de mejor manera la compatibilidad de los equipos, programas
88
y productos con los recursos de los que dispongan sus estudiantes, profesores u
otros usuarios en las demás instituciones.
Para el audio en vivo y en demanda, el formato más extendido es MP3, derivado
de la primera implementacióndel Grupo de Expertos en Imágenes en Movimiento
(MPEG) para la codificación y compresión de video. MP3 corresponde a la capa
de audio de MPEG-1, formato usado en los Discos Compactos de Video (VCD).
MP3 facilita la compresión de audio a niveles hasta 10 a 1 o más de un archivo
tipo PCM/CDA, es decir, aquellos que se almacenan en un disco compacto de
audio tradicional. El éxito de este formato se debe al libre uso de los
decodificadores y al bajo costo de licencia para los codificadores, mismos que
residen en buena parte de los programas para reproducción de medios. Aunque
existen otros formatos para Audio Webcast, MP3 y su más reciente versión
MP3Pro se perfilan como el estándar de facto para este tipo de servicios.
En el caso del video en vivo y en demanda la variedad de formatos es aún mayor,
especialmente los del tipo propietario. Empresas como RealNetworks, Apple y
Microsoft, fabricantes de los reproductores de medios más populares (Real Player,
Quicktime y Windows Media Player, respectivamente) han desarrollado
codificadores– decodificadores que sólo sus programas de reproducción pueden
interpretar. El que una institución decida emplear un formato propietario implica
que asume el restringir en cierta medida las posibilidades de acceso de su
comunidad a los contenidos, dado que no todos los profesores y alumnos poseen
iguales sistemas operativos, computadoras o reproductores de medios.
Por ello cobra más relevancia MPEG-4. Derivado de MPEG-1 y MPEG-2 (el
estándar para DVD y Televisión Directa al Hogar), MPEG-4 fue diseñado para la
distribución de contenidos en Internet, con grados de escalabilidad que le permiten
lo mismo la entrega de contenido a bajos anchos de banda que la comunicación
interactiva de alta calidad. Actualmente casi todos los reproductores de medios y
servidores RTSP son compatibles con MPEG-4.
Los formatos para tecnologías audiovisuales interactivas están más vinculados
que en el caso de las no interactivas. La telefonía y audioconferencia por IP usa
los mismos estándares para la codificación de audio que la videoconferencia.
Estos estándares están diseñados de tal manera que optimizan lo más posible la
calidad de la comunicación a bajos anchos de banda y otorgan rendimientos
superiores cuando los recursos de la red también se incrementan. G.711 y G.723,
estándares empleados en la Voz sobre IP (punto a punto o multipunto) son los
mismos que usan los equipos de videoconferencia que operan en las normas
H.320 (ISDN y Dedicados) y H.323 (enlaces por redes IP). Visto de otra manera:
una Terminal de audio por IP funciona de igual manera que un equipo de
videoconferencia por IP, sin la parte de video, por supuesto.
89
PERIFÉRICOS Y TECNOLOGÍAS DE TRANSMISIÓN
Para cualquier servicio audiovisual, las instituciones educativas ya cuentan con la
mayoría de los equipos periféricos necesarios, entendidos estos como dispositivos
que proporcionan las señales de origen o bien muestran el contenido que se
transporta en las redes digitales a los sentidos de los usuarios, es decir,
dispositivos de entrada y salida.
Los más sencillos de adquirir son las cámaras y micrófonos así como bocinas,
amplificadores y monitores. Entre estos recursos deberán existir dispositivos de
conversión analógica a digital (codificadores) y de conversión digital a analógica
(decodificadores) mismos que pueden ser computadoras configuradas para tal
propósito que aparatos con fin específico como es el caso de los sistemas de
videoconferencia grupales.
Mientras que la conexión entre los periféricos de entrada o salida y sus
respectivos codificadores y decodificadores generalmente es del tipo analógica
con cables de cobre (coaxiales, RCA, etc.), el medio de transmisión entre los
codificadores y decodificadores puede ser simple o complejo.
Los medios de transmisión simples son idénticos en cuanto a su operación en toda
la ruta que enlaza dos o más aparatos digitales. Cables de par trenzado, fibra
óptica, cables coaxiales, microondas, enlaces satelitales, enlaces de
radiofrecuencia, redes inalámbricas 802.11, entre otros, son los más empleados
para la redes de medio único.
Las redes complejas combinan más de un medio de transmisión. El ejemplo más
rápido de identificar es Internet misma, ya que un enlace local puede residir en
cable de par trenzado, pero conforme se avanza en la ruta hacia el destino puede
haber cambios hacia medios más capaces en ancho de banda y rendimiento,
como segmentos de fibra óptica tendidos bajo el mar o enlaces regionales
apoyados en un grupo de antenas de microondas, para regresar a par trenzado en
el último segmento que conecta al equipo receptor.
Lo más interesante es que los generadores de contenido, o cualquier usuario, no
deben preocuparse por conocer todos los elementos que existen en la ruta de
comunicación digital, ya que la operación permanente de ruteadores,
convertidores de protocolo, conmutadores de datos y concentradores la garantizan
la conectividad.
CONCLUSIONES
Una tecnología, por si misma, no es la solución para los retos que impone la
distribución de contenidos educativos. De igual manera la tecnología sin
contenidos de poco sirve. Las instituciones educativas han realizado esfuerzos
considerables en los años recientes para inducir tanto a maestros como alumnos
al uso de las TIC’s en el aula y más allá del campus. Sin embargo, el acopio de los
contenidos no ha seguido el mismo proceso. Muchos materiales que podrían
incluirse en sitios de capacitación en línea siguen estando en manuscritos,
documentos dispersos o la mente de los profesores.
Una adecuada integración de tecnologías parte de los medios y métodos de
ingesta del contenido, y en este ámbito la captura del audio y video de las
90
tradicionales clases evade la inversión de tiempo y esfuerzo que el profesor debe
imprimir a la generación de contenidos en línea. Por medio de una correcta
selección de aquellas materias y sus elementos didácticos que permitan la
generación de objetos de aprendizaje, repositorios de audio y video en línea o la
creación de nuevos materiales educativos, la ingesta de contenidos puede
realizarse en forma más efectiva y rápida.
Es claro que una sola institución requeriría de mucho más tiempo para la
publicación de materiales sobre uno o más cursos si se compara con la
colaboración entre pares. Gracias a las tecnologías de telecomunicaciones y las
redes de avanzada ahora es posible compartir contenidos más allá de las
instalaciones locales llegando a grupos de interés, no sólo de usuarios sino
también de colaboración y producción, del otro lado del planeta. Por ello es
importante explotar en su máxima medida herramientas colaborativas como los
foros de discusión, listas de correo electrónico o los portales de administración de
contenido (CMS) orientados al trabajo entre comunidades y grupos afines. El
cambio tecnológico es permanente, y mientras algunas entidades apenas están
avanzado en la puesta en marcha de educación en línea e interactiva, otras más
ya disponen de herramientas para compartir contenidos en redes inalámbricas
hacia los asistentes personales de los estudiantes, evolucionando de los
antiguos sistemas telefónicos a redes convergentes de voz, datos y video,
unidireccionales o interactivos. Pero todo recurso es limitado y el ancho de banda
sigue siendo un elemento de cuidado cuando se trata de comunicaciones
multimedia. Ciertas aplicaciones como las videoconferencias por IP o de Alta
Resolución son poco o nulo tolerantes a fallos de transmisión o retardos en la red,
dado su índice de interacción y comunicación en tiempo real. Servicios menos
demandantes, como los asíncronos de video y audio en demanda, pueden operar
con relativo éxito aún en las condiciones menos favorables de ancho de banda.
De lo anterior se deduce que además de la selección de los contenidos que más
rápidamente permitan a la institución posicionarse en el ámbito de la educación en
línea, se necesita definir qué tecnología o tecnologías se usaran para cada
aplicación. Aunque pudiera intuirse que la videoconferencia en todas las aulas
sería una enorme ventaja competitiva, la realidad es que sólo ciertas aplicaciones
educativas, científicas o administrativas requieren de videoconferencia sobre IP o
ISDN y muchas menos necesitan del Access Grid o la HDTV Interactiva. Basta
con identificar los recursos disponibles, la tecnología promedio al alcance de
profesores y alumnos, para determinar si se debe dar prioridad a la generación y
distribución de contenidos en demanda (que se ubican en el extremo inferior del
costo) o desarrollar amplias redes interactivas multimedia (con el costo que
implica). No existe una relación directamente proporcional de costo y beneficio.
Por el contrario: es la combinación efectiva de tecnologías, redes, recursos y
estándares la que da a cada necesidad una mejor solución.
91
BIBLIOGRAFÍA
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wap.htm> [Consulta: 28 Mayo 2004]
• TAYLOR, J. DVD Demystified. McGraw Hill, 2001. 691p.
GLOSARIO
802.11
Se refiere a una familia de especificaciones desarrolladas por la IEEE para la
tecnología de redes inalámbricas. 802.11 define una interferencia “en el aire” entre
un cliente inalámbrico y una estación base o entre dos clientes. La IEEE aceptó la
especificación en 1997. Sin embargo, existen diversas especificaciones en la
familia 802.11:
• 802.11 – aplica para las redes locales inalámbricas con transmisión en la
banda de 2.4 Ghz con velocidades entre 1 y 2 Mbps.
• 802.11a – es una extensión del 802.11 que aplica en redes locales
inalámbricas con velocidades de hasta 54 Mbps en la banda de los 5 Ghz.
• 802.11b – (también conocido como 802.11 de Alta Velocidad o Wi-Fi) otra
extensión del 802.11 que aplica en redes locales de hasta 11 Mbps en la
banda de los 2.4 Ghz.
• 802.11g – aplica en redes locales inalámbricas con velocidades superiores
a los 20 Mpbs en la banda de 2.4 Ghz
http://www.webopedia.com/TERM/8/802_11.html
http://www.enterate.unam.mx/Articulos/2 0 0 4 / A b r i l
Access Grid
El Access Grid™ es un conjunto de recursos que incluye monitores multimedia de
gran tamaño, ambientes y presentaciones interactivas e interfaces hacia sistemas
de cómputo avanzados y ambientes de visualización científica. Todos estos
recursos se emplean para apoyar las comunicaciones entre grupos a través del
Access Grid. Algunas de las aplicaciones incluyen reuniones a gran escala,
seminarios, clases, tutoriales y capacitación. Esto hace la diferencia fundamental
cuando se le compara con herramientas de escritorio a escritorio que se enfocan
en la comunicación individual.
El Access Grid se usa en más de 150 instituciones en todo el mundo. Cada
institución posee uno o más nodos, o espacios específicos, que incluyen
tecnología de audio y video de alta calidad para mejorar las experiencias de los
usuarios. Los nodos se usan también como ambientes de investigación para el
desarrollo de corredores de datos y visualizaciones distribuidas para el estudio de
temas relacionados con el trabajo colaborativo en ambientes distribuidos.
http://www.accessgrid.org/
93
Analógico
Se define así a un dispositivo que representa valores cambiantes como cantidades
físicas variables en forma continua. Un dispositivo analógico tradicional es un reloj
con manecillas, que se mueven continuamente sobre la carátula. Tal reloj es
capaz de indicar cada posible instante en el tiempo. En contraste, un reloj digital
es capaz de representar sólo una cantidad finita de instantes (cada décima de
segundo, por ejemplo). Los humanos experimentamos el mundo de forma
analógica, ya que la visión de nuestros ojos corresponde a la percepción de una
serie indinita de tonos y colores correspondientes a variaciones en la intensidad de
la luz y en su frecuencia.
Cuando se emplea este término en relación al almacenamiento y transmisión de
datos, un formato analógico es aquel donde la información se transmite
modulando una señal continua, ya sea ampliando su potencia o modificando la
frecuencia con la que se restan o agregan datos. Por ejemplo: los teléfonos
rescatan las vibraciones del sonido y las transforman en vibraciones eléctricas que
se envían por las líneas telefónicas. Las emisiones de radio operan de la misma
manera. Las computadoras, que manejan la información en formato digital,
necesitan de los módems para transformar las señales analógicas en digitales
antes de enviarlas por las líneas telefónicas que sólo operan con
señal analógica. Las señales regresan a su forma digital (demodulación) en el sitio
de destino y es entonces cuando la computadora remota puede procesar la
información.
http://www.webopedia.com/TERM/a/analog.html
Ancho de banda (1)
Un rango dentro de una banda de frecuencias u ondas. (2) La cantidad de datos
que se pueden transmitir en un tiempo específico. Para los dispositivos digitales, el
ancho de banda se expresa generalmente en bits por segundo (bps) o bytes por
segundo. Para los dispositivos analógicos, el ancho de banda se expresa en ciclos
por segundo o Hertz (Hz). http://www.webopedia.com/TERM/b/bandwidth.html
Banda Base (1)
La banda original de frecuencias de una señal antes de que sea modulada para
una transmisión a una frecuencia más alta. (2) Un tipo de transmisión de datos
donde información analógica o digital se envía por un canal exclusive, como una
red local. La transmisión en banda base emplea la combinación por división de
tiempo para enviar bits simultáneos en todo el ancho de banda del canal de
transmisión http://www.webopedia.com/TERM/b/baseband.html
Cable Coaxial
Un tipo de cable que consiste en un hilo central de cobre rodeado de un aislante y
después una malla metálica o hilos de cobre entretejidos. La malla actúa como
escudo, minimizando la interferencia eléctrica o de radiofrecuencia. El cable
coaxial fue el primer tipo de medio empleado por la industria de televisión por
cable y las primeras redes de cómputo. Aunque es más caro que los cables
telefónicos, es menos susceptible a la interferencia y puede transportar más
información. http://www.webopedia.com/TERM/c/coaxial_cable.html
94
CMS Tipo de software que permite agregar, editar y manipular contenido
directamente en un sitio Web.
http://www.webopedia.com/TERM/C/content_management_system.html
CODEC
1) Abreviación para compresor/descompresor. Un CODEC es cualquier tecnología
de compresión y descompresión de datos. Los CODECS pueden ser software,
hardware o una combinación de ambos. Algunos CODECS populares en las
computadoras para el manejo del video son MPEG, Indeo y Cinepak.
(2) En telecomunicaciones (abreviación de codificador/decodificador) es un
dispositivo que codifica o decodifica una señal. Por ejemplo: las compañías
telefónicas usan CODECS para convertir señales digitales que se transmiten en
sus redes de alta velocidad hacia redes analógicas, como las que llegan a los
aparatos de los hogares.
(3) La traducción de un valor binario en un voltaje que puede transmitirse por un
cable o medio http://www.webopedia.com/TERM/c/codec.html
Concentrador
Punto de conexión común para dispositivos en una red. Los concentradores se
usan para conectar segmentos de una red local, por lo que contienen varios
puertos. Cuando un paquete de información llega a un puerto, se copia a los
demás puertos para que los segmentos en la red puedan ver el paquete. Un
concentrador pasivo es un conducto simple de datos, permitiéndoles llegar de un
dispositivo a otro en la red. Los concentradores inteligentes permiten a los
administradores monitorear el tráfico del concentrador y configurar cada puerto.
También se les conoce como concentradores
administrables. Un tercer tipo de concentrador, llamado conmutador, lee la
dirección de destino de cada paquete y lo reenvía al puerto correcto.
http://www.webopedia.com/TERM/h/hub.html
Conmutador
En las redes de datos, es un dispositivo que filtra y reenvía los paquetes entre los
segmentos de una red local. Los conmutadores operan en la capa de enlace de
datos (capa 2) y algunas veces en la capa de red (capa 3) del modelo de
referencia OSI, por lo que pueden soportar cualquier protocolo de paquetes. Las
redes locales que emplean conmutadores para unir sus segmentos se conocen
como redes conmutadas.
http://www.webopedia.com/TERM/s/switch.html
Digital
Describe cualquier sistema basado en datos discontinuos o eventos. Las
computadoras son dispositivos digitales porque a su nivel más básico sólo pueden
distinguir entre dos valores: 0 y 1, o encendido y apagado. No es sencillo para
ellas representar todos los valores entre esos dos, por ejemplo 0.25. Todos los
datos que procesa una computadora deben estar codificados digitalmente, como
una serie de ceros y unos. Las representaciones digitales son aproximaciones a
eventos analógicos, que son muy útiles por su facilidad de almacenamiento y
95
manipulación por medios electrónicos. Todo reside en la conversión de analógico
a digital y viceversa. Internamente las computadoras son digitales porque
representan la información en unidades discretas llamadas bits. Por medio de la
combinación compleja de los bits, las computadoras simulan eventos analógicos.
En estricto sentido, esta es toda la base de la ciencia de la computación.
http://www.webopedia.com/TERM/d/digital.html
DTH - TV
Siglas en inglés de Televisión Directa al Hogar. Es un tipo de servicio que a
diferencia de la televisión convencional, llega a los hogares en formato digital a
través de la emisión de información digital vía los satélites en órbita
geoestacionaria. En las casas se instalan decodificadores que convierten los datos
digitales en voltajes analógicos que se presentan en un monitor o televisión
convencional. El formato de codificación de la televisión directa al hogar es MPEG-
2, con velocidades que oscilan entre los 4 y 8 Mbps.
http://www.enterate.unam.mx/Articulos/tres/septiembre/tvdigital.htm
DVD
Abreviación de Disco Versátil Digital, un tipo de tecnología de disco ópticosimilar al
disco compacto. Un DVD almacena un mínimo de 3.5 GB, pero el formato más
común es el de 4.7 GB, con capacidad suficiente para registrar una película de
duración promedio. Los DVD’s se usan para la representación digital de películas
u otros medios que combinan sonidos y gráficos.
La especificación del DVD define discos con capacidades de 3.5 hasta 17 GB, y
velocidades de acceso de 600KBps hasta 1.3MBps. Los DVD de video emplean el
estándar MPEG-2 para la compresión de datos. Los VCD, por su parte, usan
MPEG-1 y discos compactos convencionales para almacenar video.
Los principales tipos de DVD’s son: DVD-R, DVD-RW, DVD+R, DVD+RW y
DVD-RAM
http://www.webopedia.com/TERM/D/DVD.html
http://www.enterate.unam.mx/Articulos/dos/febrero/dvd.htm
http://www.enterate.unam.mx/Articulos/tres/noviembre/video.htm
Fibra óptica
Tecnología que usa hilos de vidrio o plástico (o combinaciones de ellos) para la
transmisión de datos. Un cable de fibra óptica es un conjunto de estos hilos, cada
uno de ellos capaz de transportar mensajes modulados como ondas de luz.
Las fibras ópticas poseen diversas ventajas sobre los medios de comunicación
metálicos tradicionales:
1. Los cables de fibra óptica tienen mayor capacidad de ancho de banda que los
cables metálicos, esto es, pueden transportar mucha más información.
2. Los cables de fibra óptica son menos susceptibles a la interferencia en
comparación con los cables metálicos.
3. Los cables de fibra óptica son mucho más delgados que los cables de metal.
4. Los datos se transmiten digitalmente (la forma natural de las computadoras) en
lugar de analógicamente.
96
La principal desventaja de la fibra óptica con respecto a los cables convencionales
es que es más cara de instalar. Adicionalmente, es más delicada y difícil de cortar
y empalmar. http://www.webopedia.com/TERM/f/fiber_optics.html
FireWire
Un estándar de comunicación externo que tolera velocidades de transferencia de
hasta 800 Mbps. Conocido como la norma IEEE 1394, un solo puerto de este tipo
puede tener asociados hasta 63 dispositivos. Además de la alta velocidad,
FireWire permite el manejo de datos en tiempo real. Esto es especialmente
productivo para los dispositivos de video. Aunque es más costoso que USB,
FireWire o IEEE 1394 permite la conexión y desconexión rápida de los aparatos, a
los que también les puede proporcionar potencia eléctrica.
http://www.webopedia.com/TERM/I/IEEE_1394.html
http://www.enterate.unam.mx/Articulos/2004/mayo/usb.htm
FTP
Protocolo para Transferencia de Archivos, es el empleado para el intercambio de
archivos en Internet. Opera de la misma manera que HTTP, apoyándose en los
protocolos TCP/IP para la transferencia de los datos. Se usa comúnmente FTP
para descargar un archive desde un servidor en Internet o para subir a otro
sistema o servidor uno o más archivos.
http://www.webopedia.com/TERM/F/FTP.html
HDTV
Identificación de Televisión de Alta Definición, un nuevo tipo de televisión que
tiene mucha mejor resolución a los estándares actuales como el NTSC. Debido a
que hay varias implementaciones de HDTV, esta tecnología no ha crecido con la
rapidez deseada. A diferencia de la televisión tradicional, HDTV tiene al menos el
doble de resolución y usa formatos de compresión digital como MPEG-2.
http://www.webopedia.com/TERM/H/HDTV.html
http://www.enterate.unam.mx/Articulos/tres/septiembre/tvdigital.htm
HTML
Lenguaje de autoría para crear documentos que se distribuyen desde servidores
Web.
HTML se apoya en el uso de etiquetas, cada una con una función a realizar por el
navegador del cliente. Existen cientos de etiquetas para dar formato a una página
Web. También se usan para definir vínculos a otras páginas o sitios. Esto permite
a los desarrolladores de páginas Web encaminar a los visitantes a otras fuentes
de información con sólo un clic del ratón.
http://www.webopedia.com/TERM/H/HTML.html
HTTP
Siglas del Protocolo para Transferencia de Hipertexto, o la norma de transporte de
la información en el Web. HTTP define cómo se formatean y transmiten los
mensajes y que acciones deben ejecutar los servidores y clientes para responder
a los comandos.
97
HTTP está identificado como un protocolo estático porque cada comando o
petición se ejecuta independientemente, sin el conocimiento de los comandos que
lo antecedían. Por ello con el simple HTML y el HTTP es complicado desarrollar
sitios que reaccionen inteligentemente a las peticiones de los usuarios. HTTP se
complementa con nuevas tecnologías como ActiveX, Java, JavaScript y las
“cookies”, además de los servicios WAP para dispositivos móviles.
http://www.webopedia.com/TERM/H/HTTP.html
http://www.enterate.unam.mx/Articulos/2004/Febrero/wap.htm
Internet 2
Red de avanzada que enlaza universidades en todo el mundo para el desarrollo
de sofisticadas aplicaciones, como la telemedicina, las bibliotecas digitales y los
laboratorios virtuales. La mayoría de las instituciones afiliadas a Internet 2 en
Estados Unidos pertenecen a la red Abilene, que usa puntos de agregación
llamados Giga
POPs (o puntos de presencia masivos), las instalaciones de la red de alta
velocidad SONET y ruteadores de última generación. Abilene permite
comunicaciones entre 2.4 y 9.6 Gigabits por segundo. En México Internet 2
empezó operaciones en 1999 a través de la Corporación Universitaria para el
Desarrollo de Internet A.C. (CUDI)
http://www.webopedia.com/TERM/I/I2.html
http://www.cudi.edu.mx/Conferencias/2002/CUDI/frame.htm
IP
Abreviación de Protocolo de Internet. Define el formato de los paquetes, también
llamados datagramas, y el esquema de direccionamiento. La mayoría de las redes
combinan IP con un protocolo de mayor nivel llamado TCP, que establece la
conexión virtual entre el destino y el origen de los datos. IP por si mismo se parece
mucho a un sistema postal. Permite dirigir un paquete de datos y colocarlo en el
sistema, aunque no exista una conexión directa entre el emisor y el receptor.
TCP/IP, pos su parte, establece la conexión entre dos equipos, de tal forma que se
puedan enviar y recibir datos por un período de tiempo. La versión más usada de
IP es la IPv4. Una nueva versión, llamada IPv6, está siendo usada en redes como
Internet 2 y se perfila como el estándar para la comunicación con diversos
dispositivos, no sólo computadoras.
http://www.webopedia.com/TERM/I/IP.html
ISDN
Abreviación de Red Digital de Servicios Integrados., un estándar internacional
para el envío de voz, video y datos a través de líneas telefónicas digitales o cables
telefónicos convencionales. ISDN permite enlaces de 64 Kbps. Hay dos tipos de
servicios ISDN:
• Interfaz Básica (BRI) – consiste en dos canales B de 64 Kbps cada uno y un
canal D para la información del control de transmisión.
• Interfaz Primaria (PRI) – consiste en 23 canales B y un canal D
(para el caso de los Estados Unidos) o 30 canales B y un canal
D (en el estándar europeo)
98
La versión original de ISDN usa transmisiones en banda base. Otra versión,
llamada ISDN-B, usa transmisiones en banda de alta frecuencia, para
transmisiones de hasta 1.5 Mbps en cada canal B. Esta versión sólo está
disponible en enlaces de fibra óptica.
http://www.webopedia.com/TERM/I/ISDN.html
ISO
Palabra griega que significa “igual”, usada para representar a la Organización
Internacional de Estandarización. Fundada en 1946, ISO está integrada por las
entidades nacionales responsables de estándares. Por ejemplo: ANSI (El Instituto
Nacional Americano de Estándares) es uno de los miembros de ISO y México
participa con la Dirección General de Normas de la Secretaría de Economía. ISO
ha definido una cantidad importante de los estándares de computación, entre los
que destaca OSI: el modelo de interconexión de sistemas abiertos que define una
arquitectura básica para el diseño de redes de datos.
http://www.webopedia.com/TERM/I/ISO.html
http://www.iso.org
http://www.economia.gob.mx/?P=204
ITU
Abreviación de Unión Internacional de telecomunicaciones, organización
intergubernamental a través de la cual entidades públicas y privadas para el
desarrollo de las telecomunicaciones. La ITU fue fundada en 1865 y se convirtió
en una agencia de las Naciones Unidas en 1947. Es la responsable de adoptar
tratados internacionales, regulaciones y estándares que gobiernan las
telecomunicaciones. Aunque en un principio las funciones de estandarización las
realizaba un comité independiente, después de una reorganización en 1992 la
estandarización es ejecutada por un capítulo propio llamado ITU-T.
http://www.webopedia.com/TERM/I/ITU.html
http://www.itu.org
Kbps
Abreviación de Kilobits por Segundo, unidad de medida para la velocidad de
transferencia de datos. Los módems, por ejemplo, son medidos en Kbps. Nótese
que Kbps corresponde a 1,000 bits por segundo, mientras que KB (kilobite) son
1024 bytes. Técnicamente debe escribirse con k minúscula, dado que la K
mayúscula corresponde a mediciones no decimales, sino en potencias de 2.
http://www.webopedia.com/TERM/K/Kbps.html
Mbps
1) Cuando se denota Mbps, es la abreviación para megabits por segundo, unidad
de medida para la velocidad de transferencia de datos igual a un millón de bits.
Las transmisiones en redes digitales, por ejemplo, se miden en Mbps.
(2) Cuando se denota MBps, es la abreviación para megabytes por segundo.
http://www.webopedia.com/TERM/M/Mbps.html
99
MCU
Abreviación de Unidad de Control Multipunto, un dispositivo de videoconferencia
que conecta dos o más terminales audiovisuales en una misma sesión. La MCU
recaba la información sobre las capacidades de los sistemas en cada sitio terminal
de una videoconferencia y se configure para operar con el común denominador de
esos equipos.
http://www.webopedia.com/TERM/M/MCU.html
MPEG
Siglas del Grupo de Expertos de Imágenes en Movimiento, que además es un
grupo de trabajo en la estructura de ISO. El término se refiere también a la familia
de estándares para la compresión de video digital y formatos de archivos
desarrollados por el grupo. El video MPEG es de mejor calidad que el de formatos
competidores, como VFW (Video For Windows), Indeo o Quicktime. Los archivos
MPEG pueden ser decodificados por hardware, software o combinaciones de
ambos.
MPEG alcanza mayores rangos de compresión porque almacena solo los cambios
de un cuadro a otro, en lugar de todos los cuadros. La información del video se
codifica entonces usando una tecnología de transformación dual por coseno
(DCT), lo que implica la pérdida relativa de alguna información. Sin embargo la
ausencia de algunos datos resulta imperceptible al ojo humano. Los principales
estándares MPEG son: MPEG-1, MPEG-2 y MPEG-4
http://www.webopedia.com/TERM/M/MPEG.html
Multicast
Forma de transmitir un mismo mensaje a un grupo seleccionado de receptores.
El ejemplo más sencillo es el enviar un mensaje de correo electrónico a una lista
de distribución. La teleconferencia y la videoconferencia pueden usar el Multicast,
pero necesitan protocolos más robustos en las redes de datos. Se han
desarrollado estándares para soportar Multicast en redes TCP/IP. Estos
estándares conocidos como IP Multicast y Mbone permitirán a los usuarios
participar en sesiones de multidifusión.
http://www.webopedia.com/TERM/m/multicast.html
Par Trenzado Tipo de cable que consiste en pares de hilos trenzados uno con
otro, usados ampliamente en el cableado de las redes locales por su bajo costo.
La interferencia electromagnética se evita precisamente por el trenzado de los
cables entre sí.
http://www.webopedia.com/TERM/S/shielded_twisted_pair.html
PCM
Siglas de Modulación por Código de Pulsos, una técnica de muestreo para la
digitalización de señales analógicas, especialmente de audio. PCM muestrea la
señal 8000 veces cada segundo, representando cada muestra como una cadena
de 8 bits, dando 64 Kbps. PCM es muy usado en los sistemas telefónicos con
líneas T1 y T3, donde se combinan las señales PCM de varias líneas para
transmitirlas a través de un mismo cable o medio. También es la base para la
codificación de archivos de audio que se almacenan en CD’s, en esta caso con
100
44,000 muestras por segundo a razón de 16 bits por muestra por canal, para un
total de 1.408 Mpbs.
http://www.webopedia.com/TERM/P/PCM.html
http://www.enterate.unam.mx/Articulos/dos/abril/audiodig.htm
Radiofrecuencia
Cualquier frecuencia en el espectro electromagnético asociada con la propagación
de ondas de radio. Cuando se induce una radiofrecuencia a una antena se crea un
campo electromagnético para la propagación de ondas en el espacio. La
tecnología de redes inalámbricas se apoya en las emisiones de radiofrecuencia.
Las siguientes frecuencias forman parte del espectro electromagnético:
• Ultra baja frecuencia (ULF) -- 0-3 Hz
• Extremadamente baja frecuencia (ELF) -- 3 Hz - 3 kHz
• Muy baja frecuencia (VLF) -- 3kHz - 30 kHz
• Baja frecuencia (LF) -- 30 kHz - 300 kHz
• Frecuencia media (MF) -- 300 kHz - 3 MHz
• Alta frecuencia (HF) -- 3MHz - 30 MHz
• Muy alta frecuencia (VHF) -- 30 MHz - 300 MHz
• Ultra alta frecuencia (UHF)-- 300MHz - 3 GHz
• Super alta frecuencia (SHF) -- 3GHz - 30 GHz
• Extremadamente alta frecuencia (EHF) -- 30GHz - 300 GHz
http://www.webopedia.com/TERM/R/RF.html
RTSP
Siglas de Protocolo para Transmisión en Tiempo Real, un estándar que controla la
emisión de datos a través del Web. Como H.323, RTSP usa RTP (Protocolo de
Transporte en Tiempo Real) para dar formato a los paquetes de datos multimedia.
RTSP está dedicado a emitir contenidos audiovisuales a grandes grupos de
usuarios.
RTSP fue desarrollado por la Universidad de Columbia, Netscape y RealNetworks.
http://www.webopedia.com/TERM/R/RTSP.html
Ruteador
Un dispositivo que reenvía paquetes de datos a través de diversas redes. Un
ruteador debe estar conectado al menos a dos redes, tradicionalmente dos redes
locales o el acceso de una red local hacia el proveedor de Internet. Un ruteador
usa encabezados y tablas de reenvío para determinar la mejor ruta que deberán
seguir los paquetes y emplea protocolos como ICMP para comunicarse con otros
ruteadores y configurar la mejor ruta entre dos puntos terminales. En ocasiones
pueden usarse para el filtrado de datos.
http://www.webopedia.com/TERM/r/router.html
101
Servidor
Una computadora o dispositivo en una red que administra ciertos recursos. Por
ejemplo: un servidor de archivos es una computadora dedicada a almacenar y
proporcionar archivos. Cualquier usuario autorizado podrá guardar información
ahí. Un servidor de impresión es una computadora que administra una o más
impresoras y un servidor de red es una computadora que administra el tráfico en la
red. Un servidor de bases de datos es un sistema de cómputo que procesa las
consultas y modificaciones a un conjunto de registros.
Los servidores peden ser dedicados, lo que implica que no realizan otra tarea más
la que tienen encomendada. Sin embargo, con los sistemas operativos
multiproceso, una misma computadora puede ejecutar varios programas a la vez.
Un servidor en este caso podría referirse al programa que está administrando el
recurso específico, no a toda la computadora.
http://www.webopedia.com/TERM/s/server.html
S-Video
Abreviación de Super-Video, tecnología para la transmisión de señales de video
en un cable dividiendo la información en dos señales separadas:
una para el color (crominancia) y otra para el brillo (luminancia). Cuando la señal
se envía a la televisión, esto genera imágenes más claras que el video compuesto
(cables RCA o coaxiales) donde toda la información del video se transmite en un
mismo cable. Esto se debe a que las computadoras están diseñadas para mostrar
la Luminancia (Y) y Crominancia (C) como señales separadas (los términos Y/C
video y S-Video son sinónimos) Los monitores de computadora, por otro lado,
están diseñados para señales
RGB, también empleado por cámaras digitales y consolas de videojuegos. Las
imágenes son de mejor calidad que S-Video, que aún es superior al video
compuesto.
Para usar S-Video se necesita que el aparato de origen soporte la salida en S-
Video y en el aparato de destino se disponga de un Puerto de conexión S-Video,
con un cable del mismo tipo.
http://www.webopedia.com/TERM/S/S_Video.html
TCP
Siglas de Protocolo para Control de Transmisión. Es uno de los protocolos
principales en las redes TCP/IP. Mientras que el protocolo IP trabaja sólo con los
paquetes, TCP establece la conexión entre dos sitios para intercambiar las
cadenas de datos. TCP garantiza la entrega de contenido y también que los
paquetes llegarán en el mismo orden en el que fueron enviados.
http://www.webopedia.com/TERM/T/TCP.html
102
UDP
Es un protocolo independiente de la conexión, que, como TCP, se ejecuta sobre
las redes IP. A diferencia de TCP/IP, UDP/IP posee pocos servicios de
recuperación ante errores, proporcionando en su lugar una forma directa de enviar
y recibir datagramas en una red IP. Se usa principalmente para el envío de
mensajes masivos en la red.
http://www.webopedia.com/TERM/U/User_Datagram_Protocol.html
Unicast
Forma de comunicación en una red solo entre un emisor y un receptor.
http://www.webopedia.com/TERM/u/unicast.html
USB
Un tipo de interfaz externa con un ancho de banda mínimo de 12 Mbps. Un solo
Puerto USB puede asociarse a 127 dispositivos, como ratones, teclados, módems
o unidades de CD, entre otros. En definitiva reemplazará a los puertos seriales y
paralelos. http://www.webopedia.com/TERM/U/USB.html
http://www.enterate.unam.mx/Articulos/2004/mayo/usb.htm
VRVS
Es un sistema para videoconferencia y trabajo colaborativo basado en Web que
opera en redes IP. El Sistema de Videoconferencia de Salas Virtuales es una
herramienta de bajo costo y eficiente en el manejo del ancho de banda.
Debido a que entró en producción a inicios de 1997, el desarrollo del sistema
basado en Web se ha expandido hasta incluir 12,150 servidores ejecutando el
software VRVS en 63 países. Un conjunto de 58 reflectores VRVS se
interconectan a través de túneles unicast y multicast, siendo compatible con
herramientas como el MBone, H.323, Quicktime y programas de Chat. Los
desarrollos más recientes incluyen soporte para
MPEG-2 / MPEG-4, redes con calidad de servicio y ambientes compartidos.
http://www.vrvs.org
Webcast (1) Es el uso de Internet para transmitir audio o video en vivo, de la
misma manera que la radio o televisión convencionales. Los usuarios requieren de
un reproductor de medios para acceder a un Webcast.
(2) El uso de tecnología de PUSH (del origen hacia el destino) para transmitir
información en Web hacia un usuario de Internet
http://www.webopedia.com/TERM/W/Webcast.html
103
Después de leer el texto, realice lo siguiente:
Revise el glosario de la lectura y explique en sus propias palabras los siguientes
términos (son algunos de los que utilizará en el desarrollo de material audiovisual
digital):
1 @ Ancho de banda

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__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
1 @ Digital

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__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
1 @ FTP

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__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
1 @ Kbps

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__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
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__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
104
1 @ Mbps

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__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
1 @ MPEG

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__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
105
¿Producción o producciones
audiovisuales en el terreno
educativo?
Antes de leer el texto reflexione en la siguiente pregunta:
Con base en su experiencia docente, ¿qué condiciones se tendrían que valorar
antes de diseñar material audiovisual para la enseñanza?
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106
Durante la lectura del texto, es conveniente que llene el siguiente cuadro:
Producciones de medios audiovisuales
Desarrollado por: Ventajas Inconvenientes
Profesor y/o alumnos
Profesionales
Instituciones educativas
107
¿PRODUCCIÓN O PRODUCCIONES AUDIOVISUALES EN EL TERRENO
EDUCATIVO?
Cabero, J. ¿Producción o producciones audiovisuales en el terreno educativo?,
[en línea]. España: Universidad de Sevilla. Disponible en:
http://www.ugr.es/~sevimeco/biblioteca/tecnologias/documentos/iteoricas/it03d.htm
[2006, 20 de abril].

I.- Introducción.
II.- Producciones realizadas por profesores y alumnos. Publicidad y educación.
Educación y publicidad.
III.- Producciones realizadas por profesionales de los medios. Algunas reflexiones
a partir de la investigación en medios de comunicación de masas respecto a los
efectos de los medios.
IV.- Producciones realizadas por Instituciones Educativas (CEPs, ICEs, CC.RR...).
V.- Referencias.
I.- Introducción.
Antes que hablar de producción audiovisual en el terreno educativo, debemos
hablar de producciones, ya que en él pueden darse diversos tipos, o niveles si se
prefiere, con diferentes posibilidades y limitaciones. En este artículo
presentaremos tres tipos de producciones, las ventajas e inconvenientes que
plantean y las necesidades a cubrir para que puedan movilizarse en el terreno
educativo. Pero antes nos gustaría realizar algunas referencias generales.
Cuando hablamos de producción la primera idea que se nos ocurre, es la de
mensajes mediados con elevadas calidades técnicas y sémicas, y realizados la
mayoría de las veces por profesionales ajenos al contexto educativo inmediato.
Frente a los cuales, el profesor y el alumno son meros receptores y consumidores
de los mismos, y donde las funciones que desempeña el medio son las de
motivación y transmisión de información.
Por el contrario, creemos que los medios audiovisuales deben y pueden
desempeñar diversas funciones en el currículum; que el papel del profesor y el
alumno no debe ser de meros receptores y consumidores de mensajes mediados;
que el papel que juegan en la sociedad occidental requiere una formación en sus
instrumentos técnicos, sistemas simbólicos y técnicas de manipulación, pues a
través de ellos se crean expectativas, actitudes y modos de analizar nuestra
cultura circundante; que sus sistemas simbólicos propician el desarrollo de
habilidades cognitivas en los sujetos y actitudes hacia medios específicos; y que
108
los medios audiovisuales son instrumentos de pensamiento y cultura y no
simplemente elementos "mágicos" y/o "lúdicos" de nuestra cultura contemporánea.
Para Martínez (1987) la producción de medios puede abordarse desde dos
perspectivas distintas: profesores y/o alumnos, y profesionales de la producción.
Señalando que la realización de materiales por los alumnos posee un alto valor
educativo, estando su función no en la calidad técnica del producto alcanzado
"sino en el proceso seguido para su producción, la experiencia acumulada y el
valor del trabajo personal" (Martínez, 1987, 84).
Para nosotros tres tipos diferentes de producción de medios audiovisuales pueden
darse en el terreno educativo:
*Producciones realizadas por el profesor y/o los alumnos. *Producciones
realizadas por profesionales de los medios. * Y producciones realizadas por
instituciones educativas (CEPs, ICEs, CCRR...).
Señalemos desde el principio que cada una de ellas tiene sus ventajas e
inconvenientes, desde posibilidades de contextualizar el mensaje mediado, hasta
la calidad técnica del producto alcanzado. Por otra parte, cada una puede cumplir
funciones específicas, desde facilitar la curricularización del medio, hasta
introducir en el aula fenómenos y objetos que por sus características espacio-
temporales serían imposibles introducirlos de otra manera; sin olvidar, su
significación en el aprendizaje de nuevos instrumentos y lenguajes de
comunicación.
Para nosotros, digámoslo desde el principio, los tres deben interaccionar en
nuestro contexto educativo. Por tanto, no es nuestro objetivo, y además no lo
pensamos, plantear la validez de uno sólo de los tipos de producciones
apuntadas, sobre los restantes. Nuestras pretensiones son analizar las funciones
que cada uno puede desempeñar en el terreno educativo, planteando sus
posibilidades y limitaciones, las interacciones que se pueden establecer entre los
mismos, y las exigencias que van a plantear a nivel organizativo, formativo, y de
gestión y administración para su correcta puesta en funcionamiento en el contexto
educativo.
II.- Producciones realizadas por profesores y alumnos. Publicidad y educación.
Educación y publicidad.
La diversidad de funciones que los medios pueden desempeñar en el contexto
educativo son más amplias que las tradicionalmente asignadas de presentación de
información y motivación de los estudiantes. En un medio, como el vídeo de
reciente incorporación a nuestro ámbito escolar, las funciones asignadas son
bastante amplias; nosotros (Cabero, 1989) señalamos que podrían ser: transmisor
de información, instrumento de conocimiento, evaluador del aprendizaje, medio de
formación del profesorado, herramienta de investigación psicodidáctica,
109
instrumento de alfabetización icónica y medio para la formación de actitudes en el
alumno. Por su parte, Martínez (1989) las sintetiza en medio: didáctico, de
formación del profesorado, de expresión estética y de comunicación y como medio
de comunicación. Y Ferrés (1987) en: informativa, motivadora, expresiva,
evaluativa, investigadora, lúdica y metalingüística.
Las funciones expuestas en el medio vídeo, salvando las diferencias técnicas y
sémicas con otros medios, pueden trasladarse a otros, como los montajes
audiovisuales, las diapositivas, el cine, y el ordenador. A este último, se le asignan
funciones de: gestión y administración, simulación, evaluación, presentación de
información, juegos, tutorización...
Ahora bien, como es obvio, para que los medios puedan desempeñar diversas
funciones en el terreno educativo, es necesario en primer lugar que se encuentren
a disposición de profesores y alumnos en sus centros; aspecto en el que debemos
reconocer que en los últimos años se ha avanzado notablemente, no sólo por
dotaciones de la Administración, sino también por el esfuerzo realizado desde los
propios centros. Aunque por supuesto, en educación todos los esfuerzos son
siempre limitados.
Además de su presencia, también se necesita que el profesor los perciba no como
elementos extracurriculares, sino como dispositivos que entroncados en un
proyecto curricular puedan favorecer el análisis de la realidad por el sujeto, y
facilitar el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje y su mejora.
Como señaló Escudero (1983, 94): "los medios no son meros transportadores de
información, sino más bien instrumentos tecnológicos de pensamiento y cultura,
dispositivos de análisis y exploración de la realidad por el sujeto". Lo cual reclama
nuevas actitudes del profesor hacia los medios, la aplicación de metodologías y
estrategias de enseñanza diferentes a la tradicional donde todo el saber pesa
sobre el profesor y el libro de texto, y nuevas formas de organizar y afrontar el
trabajo en el aula y la interacción con los alumnos.
Entrando en la problemática de las producciones realizadas por el profesor y los
alumnos, la principal ventaja radica en las posibilidades que ofrecen para
contextualizar el medio y los mensajes por él transmitidos. De manera que el
producto mediado que se obtenga responda a las necesidades espacio-
temporales de los implicados en su diseño y producción, y tenga pleno sentido y
significado para los mismos. En consecuencia con este tipo de producciones, se
persigue que profesor/alumnos apoyándose en las posibilidades técnicas y
sémicas del medio utilizado, y de acuerdo a las necesidades que el grupo se
plantee, analizar y codificar su realidad circundante, de forma que se produzcan y
diseñen medios que faciliten una forma específica de uso, en función de sus
necesidades y contexto de utilización.
110
Tales producciones nos facilitan pasar de ser meros receptores de mensajes
mediados realizados por otros, a procesadores activos en su diseño, codificación y
estructuración, para que los objetivos prefijados se acerquen a los mediados
producidos.
Téngase en cuenta, que estas producciones no deben entenderse como hechos
indiscriminados, sino como hechos planificados: diseño, búsqueda y localización
de información, guionización...; en resumen, un volumen de actividades que deben
repartirse y asumirse por el grupo clase. Por otra parte, con ello no nos referimos
al aprendizaje del alumno y profesor sobre los medios, sino al utilizarlos para el
aprendizaje.
Ahora bien, para que estas producciones puedan desarrollarse como actividades
de aprendizaje en clase, es necesario que profesor y alumnos tengan un grado de
formación que les permita utilizarlos e introducirlos en su actividad docente.
Debemos reconocer que la formación del profesorado en medios audiovisuales es
bastante precaria, como ha sido puesto de manifiesto en diversos estudios
(Gimeno Sacristán y Fernández Pérez, 1980; ITE, 1985; López-Arenas y otros,
1987-88, CIDE, 1988). En un estudio en desarrollo, cuando le hemos preguntado a
los profesores que se puntuaran de 0 a 10 respecto a su dominio técnico y
didáctico-educativo del medio, las puntuaciones medias obtenidas fueron 1,62 y
1,37, respectivamente. López-Arenas y otros (1988) encontraron en los
estudiantes que cursaban el CAP, que solo el 36,61% tenían algún tipo de dominio
técnico de medios audiovisuales, fundamentalmente en diapositivas y fotografías,
seguidos a gran distancia de transparencias y montajes audiovisuales.
El problema no radica sólo en formar al profesorado, sino en qué y cómo formarlo.
Mayoritariamente los cursos de formación y perfeccionamiento, se dedican a una
mera capacitación instrumental, algunas veces, incluso en medios que el profesor
no tiene, ni tendrá, físicamente en su centro. Formación que aunque necesaria,
creemos que no debe ser ni exclusiva, ni es la más importante. En otro lugar
(Cabero, 1989b) expusimos que esta formación debe abarcar una serie de
dimensiones y principios. Como dimensiones proponíamos: curricular, psicológica,
semiológica, tecnológico-didáctica, instrumental, investigadora, crítica,
organizativa y actitudinal. Y como principios: el valor de la práctica como
instrumento de conocimiento, la reflexión sobre la práctica, la participación activa
del profesor en el conocimiento, y su diseño como producto no acabado.
Respecto a la formación del alumno, parece obvio que será responsabilidad del
profesor, lo cual puede conllevar una serie de dificultades si la actividad no es
reglada, o el profesor que la realiza no es específico para esta actividad, o tiene
algún tipo de compensación administrativa. La experiencia demuestra que las
innovaciones educativas que se quieren realizar recayendo exclusivamente su
peso sobre el voluntarismo pedagógico del profesor, más o menos a corto plazo
dejan de funcionar. Por ello somos partidarios de que en la primaria se introduzca
111
la formación del alumno en tecnologías de la información y comunicación.
Formación que deberá ser impartida por profesores especialistas, que
simultáneamente pudieran desempeñar otras tareas referidas a medios en el
centro: coordinación de los equipos, formación de sus compañeros, adaptación de
medios al contexto de la zona...
El posible valor educativo que tengan las producciones realizadas por los
alumnos/profesor no se encuentran tanto en el producto final, sino en el proceso
seguido. En primer lugar exigen el estudio de los fenómenos, conceptos u objetos
a analizar; requieren realizar una estructuración-adaptación de lo que se quiere
expresar a las posibilidades técnicas y sémicas del medio; exigen el trabajo en
grupo y cooperativo con la división de una serie de roles y su interacción en el
proyecto conjunto de trabajo; y por último, la adquisición de una serie de destrezas
sociales como la capacidad para presentar ideas para que puedan ser aceptadas
en grupo y la capacidad de aceptar la modificación por el grupo de las propias
ideas.
Para Martínez (1987, 84-86), el profesor y/o los alumnos tienen tres posibilidades
a la hora de diseñar materiales para la enseñanza, las que denomina: imitativa,
adaptativa e invención creadora. "En el primer caso se trata de emplear modelos y
criterios establecidos por otros. La posibilidad adaptativa consiste en diseñar
nuevas formas de emplear recursos ya existentes, adecuándolas a la realidad
concreta donde se han de utilizar. Por último la posibilidad de invención creadora
quizás sea la que permite una mayor participación de profesores y alumnos, así
como un mayor desarrollo de sus capacidades creadoras".
Turner (1989) en un reciente artículo donde analiza las posibilidades educativas
que tienen las grabaciones realizadas en vídeo por los alumnos, tras señalar su
fuerte carácter motivador por la novedad del medio, la oportunidad de realizar
nuevas tareas y ambiente que genera la industria de la televisión; especifica una
serie de ventajas que pueden tener: actividades de aprendizaje sobre el estudio
del propio medio, desarrollo de destrezas de comunicación escrita, mejora del
clima y ambiente de clase, progreso en la comunicación oral no sólo en la cantidad
sino también en la calidad de las contribuciones de las discusiones en clase,
cambios en las relaciones profesor-alumnos, y adquisición y desarrollo de
destrezas sociales.
Respecto a esta última, como ya apuntamos, la realización de producciones
audiovisuales por los alumnos, requiere el trabajo en grupos y la distribución de
roles; en definitiva el desarrollo de un trabajo cooperativo, donde los alumnos
deberán aprender a exponer y defender sus ideas, a aceptar las de sus
compañeros, y a poner en práctica un proyecto común.
Como principios generales a tener en cuenta a la hora de diseñarlos y producirlos,
se pueden tener presente las recomendaciones que realizan Heinich, Molenda y
Russell (1982): objetivos que se pretenden alcanzar, características de los
receptores, costo, experiencia que se posee en el diseño de medios, equipos
112
técnicos disponibles, dominio de los equipos, y tiempo que se dispone para ello.
Pero siempre teniendo en cuenta que su verdadero valor educativo, no radica
tanto en el producto conseguido, como en el proceso seguido.
Por último, quisiéramos exponer brevemente tres ventajas de este tipo de
producciones, que por su evidencia, no hacen falta comentario: la posibilidad que
ofrecen para el aprendizaje de nuevos lenguajes de comunicación, el
conocimiento y aprendizaje de nuevos instrumentos de comunicación, y la
adquisición de habilidades instrumentales para su manejo.
Dos limitaciones fundamentales poseen para nosotros este tipo de producciones.
En primer lugar, de tipo técnico, y es que en los centros existan una serie de
medios, no sólo con un fin exclusivo para la docencia, sino para que los alumnos
puedan interaccionar y aprender sobre los mismos, tanto desde el aspecto técnico,
como expresivo. Y por último, necesidades de tipo organizativo, la ratio profesor-
alumno que se da en niveles no universitarios no facilita la incorporación en el
currículum de este tipo de actividades. López-Arenas (1988) en una investigación
donde analizaba las posibilidades que el vídeo tenía como instrumento de
conocimiento por el grupo clase, una de las conclusiones a las que llega es: "en
cuanto al tamaño ideal del grupo-clase, nuestros profesores han sido unánimes en
declarar que no ven posible la utilización del vídeo en el sentido de instrumento de
conocimiento en manos de sus alumnos a menos que se trate de grupos no
numerosos y fácilmente controlables. En realidad ninguno de ellos lo hizo con los
grupos en los que tenían cuarenta alumnos, y prefirieron seguir en ellos con su
metodología tradicional".
Una serie de necesidades se nos ocurren para que puedan realizarse
producciones por el profesor y/o los alumnos. En primer lugar, la ya aludida de la
formación del profesorado a la que añadiríamos: la necesidad de ampliar las
dotaciones de medios a los centros, que permitan su utilización por profesores y
alumnos, y la asignación por la Administración de presupuestos específicos para
la realización de este tipo de actividades.
III.- Producciones realizadas por los profesionales de los medios. Algunas
reflexiones a partir de la investigación en medios de comunicación de masas
respecto a los efectos de los medios.
Las producciones realizadas por profesionales y especialistas de medios, cuentan
inicialmente con la ventaja de la calidad técnica y sémica de los productos
mediados. Por muchas inversiones que la Administración quiera, o pueda realizar
en los centros, el material técnico que posean las casas comerciales por lo general
será siempre más sofisticado, de mejor prestaciones, y actualizado con los
incrementos técnicos del mercado. Por otra parte, intentar dotar a las escuelas de
estos materiales sería un error, pues no están pensados para las funciones que
ésta debe desarrollar, como nuestra historia cercana ha demostrado.
113
Por tanto, las casas comerciales se encuentran inicialmente mejor dotadas
técnicamente para general imágenes de alta dificultad en las producciones de
profesores/alumnos, como imágenes endoscópicas, la ralentización o aceleración
del movimiento, efectos de multimagen, o la utilización de elementos sémicos
como divisiones de pantalla e inserción de textos. En definitiva, para obtener
productos técnicos y sémicos con elevadas características.
Otra de las ventajas de estas producciones radica en la posibilidad de introducir en
el aula situaciones espaciotemporales, a las cuales el profesor y/o el alumno no
tienen acceso en su entorno circundante, o el tiempo que exigen no puede ser
dedicado en la programación de actividades.
Tampoco podemos olvidar las posibilidades que ofrecen para introducir en el aula
determinados instrumentos no usuales en los centros; como por ejemplo un banco
neumático para la demostración de las leyes de Newton, un generador de
partículas atómicas, o un simple laboratorio industrial. Instrumentos y objetos que
si no se les presentan a los alumnos mediante la experiencia mediada,
posiblemente no tengan acceso a ellos por la experiencia directa. Sin olvidar, que
algunas veces esta última, es de tal grado de complejidad, que su estructuración
mediante los sistemas simbólicos movilizados en la experiencia mediada, pueden
repercutir beneficiosamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, facilitando la
captación, comprensión y revisión de la información.
Por otra parte, el costo y la inversión económica que requieren algunas
producciones, no pueden ser asumidas por la escuela. En este sentido, aunque
debe ser reclamado por otras personas, creemos que deben adoptarse algunas
medidas económicas por la Administración para facilitar la inversión en
producciones didácticas audiovisuales y su posterior distribución y adquisición por
los centros. Por todos es sabido, y además al profesor no se le deja otra
alternativa, lo rápido que ciertos medios audiovisuales se extienden por los centros
sin respetar las normas de derecho de autor. Lo cual nos lleva a seguir
manteniendo algunos de los inconvenientes apuntados y que iremos apuntando,
ya que las inversiones económicas realizadas por las productoras no se ven
recompensadas con la adquisición de sus productos. Algunas veces sale más
rentable adquirir los derechos de distribución y traducción, que realizar una
inversión para la producción de medios específicos.
Frente al carácter contextualizador y monovalente de las producciones de
profesor/alumnos, las producciones que ahora estamos comentando, tendrán un
carácter más polivalente y dentro de dirigirse a un grupo, más o menos
homogéneo, tenderán a la heterogeneidad.
Uno de los inconvenientes que observamos en este tipo de producciones, y no en
todas, es la descontextualización de los mensajes mediados y su no adaptación a
nuestros programas escolares. Al ser la producción tan limitada, la mayoría de las
veces, los productos mediados que llegan a nuestros centros son traducciones y
adaptaciones de materiales, que aunque tienen una notable calidad técnica y
114
didáctica, no se adecuan a nuestros programas académicos. Sin olvidar, la fecha
de realización de los mismos.
Estas producciones no solamente poseen el inconveniente de adecuación y
actualidad de los contenidos presentados, sino que también comunican una serie
de valores y actitudes, que pueden ir en contradicción con los vividos por el sujeto
en su contexto, y facilitar la entrada y potenciar inconscientemente una
colonización cultural.
Queremos realizar una llamada de atención a las productoras de mensajes
mediados didácticos, ya que si en la mayoría de los casos sus productos tienen
una alta calidad técnica y sémica, en lo referido a la dimensión didáctica
presentan, por supuesto siempre hablando desde una perspectiva general, una
serie de limitaciones como: la forma de presentar y estructurar los contenidos, la
velocidad de transmisión de información, el número de conceptos transmitidos y el
vocabulario utilizado. Limitaciones posiblemente debidas por la heterogeneidad del
público al que va destinado. Aspectos que exigirán que el profesor reestructure y
adapte el mensaje mediado a su contexto de utilización, "pero en cualquier caso
deberán tenerse presentes las peculiaridades propias del lenguaje del medio, y no
tratar de trasladar... el lenguaje propio del aula" (Martínez, 1989, 14).
Algunas de las limitaciones expuestas pueden empezar a resolverse, con la
formación de equipos interdisciplinares en las productoras. Equipos que aglutinen
a especialistas técnicos y sémicos de diferentes medios, en los contenidos a
transmitir y en el diseño de mensajes mediados didácticos. En este último aspecto
del diseño de medios, en los últimos años se han desarrollado investigaciones y
estudios teóricos que ofrecen elementos de referencia para ello. Así Decaigny
(1978) y Rodríguez Diéguez (1985) sugieren la posibilidad de relacionar la
estructura del mensaje, u organización interna de la información, con la
consecución de determinados objetivos. Bourron (1980), en una perspectiva
similar, señala la posibilidad de utilizar dos tipos de estructura, cerrada y abierta, a
la hora de realizar un montaje audiovisual, y como cada una facilita un tipo
específico de utilización. Nosotros (Cabero, 1989a), hemos llevado a cabo
investigaciones sobre formas específicas de diseñar vídeos didácticos partiendo
de la identificación y estructuración de determinados elementos sintácticos
(tipología de planos, movimientos de cámara, ángulos de toma...) y semánticos
(organizadores previos, sumarios, formulación de preguntas...).
Si en otros campos la relación entre investigación e industria es amplia, en el que
comentamos deben empezarse a establecerse relaciones. No sólo para diseñar y
producir medios, sino también para evaluarlos e investigar sobre su diseño, forma
de estructuración y forma de aplicación.
IV.- Producciones realizadas por Instituciones Educativas (CEPs, ICEs, CC.RR...).
En los últimos años se han ido creando al amparo de determinadas instituciones
educativas o de forma específica, centros con infraestructura técnica y humana,
115
aunque más de lo primero que de lo segundo, que permitan la producción de
medios audiovisuales didácticos. En cierta medida podríamos decir que se
encuentran entre las producciones realizadas por el profesor/alumnos y las
elaboradas por productoras profesionales.
El primer problema es el determinar el espacio de intervención de estas
instituciones. Espacio que desde nuestro punto de vista, debe venir marcado por
realizar producciones, con unas elevadas características técnicas y sémicas, para
los profesores/alumnos de su contexto y las necesidades que estos tengan. No se
trata por tanto, que estas instituciones compitan con las productoras comerciales,
aunque internamente deben funcionar como tales, sino de producir medios
adaptados al profesorado de la zona.
Para que estas instituciones puedan desempeñar las competencias que
comentamos, es necesario que estén formadas no solo por especialistas en el
terreno de la producción y diseño de medios didácticos, sino también por
especialistas en el dominio técnico y sémico de los medios. Respecto a los
primeros, no es cuestión de trasladar en comisión de servicios u otras formas
administrativas, a profesores expertos o pseudoexpertos en medios, es necesario
la dotación específicas de plazas con perfiles específicos de desarrollo, que
aseguren una línea y trabajo continuado.
Por la especificidad de las funciones a desarrollar, es obvio que las relaciones
entre estas instituciones y los centros a los que tienen que servir deben ser
completas y directas. Es más, sería conveniente que los materiales a producir
surjan de los propios destinatarios, por vía de convocatorias o de la realización de
las experiencias realizadas por algún grupo de profesores y alumnos de la zona,
que por su validez didáctica sea interesante extenderla y facilitarla al resto de
profesores.
Señalar, por último, el papel importante que estas instituciones pueden
desempeñar en la motivación y dinamización del profesorado hacia la utilización
de nuevas y tradicionales tecnologías de la comunicación e información. Así como
lugar de encuentro e intercambio de las experiencias en producciones
audiovisuales que realicen los profesores y alumnos de la zona.
V.- Referencias.
CABERO, J. (1989a): Tecnología Educativa: utilización didácti-ca del vídeo,
Barcelona, PPU. CABERO, J. (1989b): "La formación del profesorado en medios
audiovisuales", El Siglo que viene, 4-5, 14-19. DECAIGNY, T. (1978): La
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audiovisuales, Buenos Aires, El Ateneo. ESCUDERO, J.M. (1983): "Nuevas
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116
enseñanza", Revista de Investigación Educativa, 1, 19-44. GIMENO, S. y
FERNANDEZ PEREZ, M. (1980): La formación del profesorado en EGB. Análisis
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learning activity, en: ERAUT, M. (ed): The International Encyclopedia of Educa-
tional Technology, Oxford, Pergamon Press, 200-205.
117
Después de leer el texto, realice lo siguiente:
Contraste la pregunta que se planteó antes de leer el texto, con el cuadro que
elaboró y en media cuartilla explique si es importante desarrollar material
audiovisual digital con los alumnos.
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118
Referencias
Bibliografía
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básicas. En Monereo et al., Internet y competencias básicas Aprender a colaborar,
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Villa, B. Tecnologías de información y comunicación en el sistema educativo
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Sitios en Internet
Wikipedia (2001, enero). Enciclopedia libre [en línea]. Disponible en:
http://es.wikipedia.org/wiki/Portada [2006, 24 de abril].
119
Glosario
Alfabetización digital
El término ‘alfabetización digital’ ha sido utilizado por un número de autores a través de los 90, para
referirse a la capacidad para leer y entender textos de hipertexto y multimedia.
Gilster señala que ‘la adquisición de la alfabetización digital para Internet incluye el dominio de un
conjunto de habilidades centrales’ que incluyen:
1 @ La capacidad para realizar juicios de valor informados acerca de la información que se
obtenga en línea, que él iguala al ‘arte del pensamiento crítico’, la llave para lo cual está en
‘hacer valoraciones equilibradas que distingan entre el contenido y su presentación’;
2 @ Destrezas de lectura y comprensión en un entorno de hipertexto dinámico y no
secuencial;
3 @ Destrezas de construcción del conocimiento; construir un ‘conjunto de información
fiable’ proveniente de diversas fuentes, con la ‘capacidad de recoger y evaluar tanto el
hecho como la opinión, a ser posible sin sesgo’;
4 @ Habilidades de búsqueda, esencialmente basadas en motores de búsqueda en Internet;
5 @ Gestión del ‘flujo de multimedia’, utilizando filtros y agentes;
6 @ Creación de una ‘estrategia personal de información’, con selección de fuentes y
mecanismos de distribución;
7 @ Una concienciación acerca de la existencia de otra gente y una disponibilidad facilitada
[a través de las redes] para contactar con ella y debatir temas o pedir ayuda;
8 @ Capacidad para comprender un problema y seguir un conjunto de pasos para resolver
esa necesidad de información;
9 @ Valoración de las herramientas del sistema como apoyo a los formatos tradicionales del
contenido;
10 @ Precaución al juzgar la validez y exhaustividad del material accesible a través de los
enlaces de hipertexto.

Fuente: http://www.um.es/fccd/anales/ad05/ad0521.pdf
Audacity
Es un editor de sonidos libre y fácil de usar para Windows, Mac OS X, GNU/Linux, y otros sistemas
operativos. Puede usar Audacity para:
1 @ Grabar sonidos en vivo.
2 @ Convertir cintas y grabaciones a sonido digital o CD.
3 @ Editar archivos Ogg Vorbis, MP3 y WAV.
4 @ Cortar, pegar, empalmar y mezclar sonidos.
5 @ Cambiar la velocidad o el tono de una grabación.
120
Audacity es software libre, desarrollado por un grupo de voluntarios y distribuído bajo la Licencia
Pública General de GNU (GNU GPL). A los programas como Audacity también se los denomina
código o fuente abierta, porque su código fuente está disponible para que cualquiera pueda
estudiarlo o usarlo.
Fuente: http://audacity.sourceforge.net/about/
Audio digital
El audio digital consiste en señales de audio grabadas en forma digital, es decir, representada por
ceros y unos. En cómputo, el audio digital es muy utilizado en aplicaciones multimedia mediante el
uso de archivos wave audio, que son grabaciones hechas a partir de señales analógicas. Wave
audio puede distribuirse en tiempo real sobre cualquier medio que transmita datos.
WAV es el formato estándar para almacenar archivos wave audio, puede almacenar con una
resolución de 8 y 16 bits a frecuencias de muestreo de 11.025, 22.050, 44.1 y 48kHz. WAV es
compatible prácticamente con todos los programas y aplicaciones de multimedia, y con la mayoría
de los editores y grabadores de audio. Los niveles de calidad están determinados por el tamaño y
la frecuencia de las muestras, así como del software y hardware utilizado para la grabación.
El principal problema del audio en una biblioteca digital es el tamaño de los archivos, a mayor
calidad mayor espacio, e incluso con características pobres de calidad los archivos son grandes de
cualquier manera. Asimismo, los recursos internos del equipo que reproduce el sonido se ven
sometidos a un pesado procesamiento. El audio de una pequeña conferencia que pudiéramos
grabar y que formara parte del acervo de información requeriría de más espacio que una
enciclopedia. Por ejemplo, el tamaño de los archivos de un minuto de grabación 8-bit estéreo, a
diferentes frecuencias de muestreo es:

11.025 kHz 1.25 Mb

22.050 kHz 2.52 Mb
44.1 kHz 5.04 Mb
48 kHz 5.49 Mb

Y el tamaño aproximado de un minuto de grabación a 16-bit:

11.025 kHz 2.52 Mb

22.050 kHz 5.04 Mb
44.1 kHz 10.08 Mb
48 kHz 10.98 Mb

La memoria y el espacio en disco aumentan de manera lineal con el

incremento de la frecuencia.
Fuente: http://www.bibliodgsca.unam.mx/tesis/tes7cllg/sec_20.htm
121
Audiovisual
El término audiovisual empieza a usarse en Estados Unidos en los años 1930 con la aparición del
cine sonoro. Sin embargo, empieza a teorizarse en Francia durante la década de los años 1950
para referirse a las técnicas de difusión simultáneas. Es a partir de entonces cuando el concepto se
amplía y el término se sustantiva. En el terreno de los medios de comunicación de masas, se habla
de lenguaje audiovisual y comunicación audiovisual.
El término audivisial significa la integración e interrelación plena entre lo auditivo y lo visual para
producir una nueva realidad o lenguaje. La percepción es simultánea. Se crean así nuevas
realidades sensoriales mediante mecanismos como la armonía (a cada sonido le corresponde una
imagen), complementariedad (lo que no aporta uno lo aporta el otro), refuerzo (se refuerzan los
significados entre sí) y contraste (el significado nace del contraste entre ambos).
Lo audiovisual puede existir de tres maneras diferentes, audiovisual natural, audiovisual
parcialmente tecnificado y audiovisual artificial
En un audivisual se percibe la realidad con los cinco sentidos acotando la vista y el oído por ser los
protagonistas en la comunicación e interpretación de la realidad. Tanto la vista como el oído
perciben en un tiempo y un espacio.
Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Audiovisual
Bit
Bit es el acrónimo de Binary digit. (dígito binario). Un bit es un dígito del sistema de numeración
binario. Mientras que en nuestro sistema de numeración decimal se usan diez dígitos, en el binario
se usan solo dos dígitos, el 0 y el 1. Un bit o dígito binario puede representar uno de esos dos
valores, 0 ó 1.
El bit es la unidad mínima de información empleada en informática, en cualquier dispositivo digital,
o en la teoría de la información. Con él, podemos representar dos valores cualesquiera, como
verdadero o falso, abierto o cerrado, blanco o negro, norte o sur, masculino o femenino, amarillo o
azul, etc. Basta con asignar uno de esos valores al estado de "apagado" (0), y el otro al estado de
"encendido" (1).
Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Bit#Bits_m.C3.A1s_y_menos_significativos
Byte
Se describe como la unidad básica de almacenamiento de información, generalmente equivalente
a ocho bits, pero el tamaño del byte depende del código de caracteres o código de información en
el que se defina.Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Byte
Cámara digital
Se trata de un instrumento que nos permite captar imágenes en forma estática o en movimiento. La
gran revolución tecnológica de las cámaras de fotos digitales reside en que nos permiten sacar
infinidad de fotografías pudiendo trasladarlas a una computadora en forma automática sin gastar el
rollo de película sensible tradicional y eliminando los procesos complicados de revelado químico.
Aquí todo es digital, nada se pierde ni se degrada con el tiempo. Todo se conserva en la memoria
de la computadora y se puede imprimir sobre papel. Nuestra experiencia escolar al respecto es
muy auspiciosa, las alumnas llevan las cámaras digitales en sus excursiones y sin dificultad
122
trasladan las imágenes a sus computadoras para ilustrar simpáticas cartas personales tanto como
trabajos de investigación. Hay algo de mágico en todo ello.
En cambio, la cámara de video digital es aún muy reciente en el mercado para llegar a evaluar su
impacto educativo. Dará lugar a nuevos estilos de arte y, sobre todo, permitirá que los aficionados
logren resultados que hoy están restringidos al ámbito profesional. La cámara de video digital evita
el engorro de las “islas de edición” analógicas tradicionales, disminuye el enorme tiempo que exigía
la compaginación y simplifica la combinación de audio y vídeo. El video digital pasará en breve a
ser parte de la educación digital básica. Y con los proyectores de video digital, de todos los
tamaños y calidades, las imágenes de una computadora o videograbadora se pueden admirar en
grandes pantallas. Su uso es ya habitual en presentaciones grupales o para enlaces de
videoconferencia. Pronto tendremos vídeos en Internet recorriendo el mundo en forma
compactada, un vídeo de una hora transmitido en un segundo, por ejemplo. La vuelta al mundo en
un segundo.
Fuente: http://www.igluppiweb.com.ar/libross/ed.zip
Cámara web
Una cámara web o webcam es una pequeña cámara digital conectada a un ordenador, la cual
puede capturar imágenes y transmitirlas a través de Internet en directo, ya sea a una página web o
a otra u otras computadoras en forma privada.
Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/C%C3%A1mara_web
Escáner
Este instrumento admirable permite la transición del mundo analógico al digital. Siempre tendremos
objetos físicos que desearíamos digitalizar, transformar, reproducir, o transportar por redes. Por
ahora sólo lo podemos hacer con objetos bidimensionales (en un futuro tal vez sean otros los
objetos físicos digitalizables). El scanner es muy popular entre los diseñadores gráficos y cada vez
se simplifica más. Se volverán ciertamente indispensables en la escuela digital donde ya están
supliendo o reemplazando a las fotocopiadoras. Los hay de varios tipos:
Scanners de mesa: son los más tradicionales, se parecen a fotocopiadoras delgadas y nos
permiten llevar a una computadora/pantalla cualquier objeto bidimensional (generalmente un
impreso en papel). Son los más precisos, de mayor capacidad y los más utilizados por los
profesionales del diseño gráfico.
Scanners manuales: existen dos tipos, algunos pueden barrer el ancho de una hoja y otros (del
tamaño de un lápiz), lo hacen por línea de texto (como si fueran un resaltador).
Scanners automáticos: tienen una ranura que recibe la página o folleto que queremos digitalizar, lo
aspiran e inmediatamente se reproduce en nuestra pantalla de la computadora. Quedan siempre
conectados a la computadora, se activan automáticamente cuando se introduce una hoja y son
ideales para cargar información en una computadora, para hacer una base de datos o de
documentos de la manera más rápida y sencilla. También permiten irradiar esa información de
forma inmediata por la red.
Los tres equipos antes mencionados, se complementan muy bien con sistemas de reconocimiento
de caracteres (OCR) que permiten reconocer letra a letra el texto que ha pasado por el scanner
para luego poder editarlo en cualquier procesador de texto. Todos estos elementos en sus diversas
formas, calidades y usos, son fundamentales en la educación digital, sobre todo en este momento
de transición cuando los papeles aún nos abruman.
Fuente: http://www.igluppiweb.com.ar/libross/ed.zip
123
Guión radiofónico
Muñoz y Gil definen el guión como "la narración completa y ordenada de la historia o contenidos
del programa, teniendo en cuenta las características del medio radiofónico"
Barea y Montalvillo señalan que "lo que hacemos realmente con el guión es ordenar todos los
elementos de este lenguaje de acuerdo a los efectos que queremos conseguir sobre los oyentes"
Ferran González señala que "el guión es el soporte literario del mensaje a emitir" y que "es
portador de una doble comunicación: por un lado, contiene el texto que se hará llegar al oyente y,
por otro, el código de entendimiento entre las diversas personas que intervienen en su puesta en
antena".

Fuente: http://apolo.uji.es/radio/tema3.html

Hardware
Se denomina hardware o soporte físico al conjunto de elementos materiales que componen un
ordenador. Hardware también son los componentes físicos de una computadora tales como el
disco duro, CD-Rom, floppy, etc.. En dicho conjunto se incluyen los dispositivos electrónicos y
electromecánicos, circuitos, cables, tarjetas, armarios o cajas, periféricos de todo tipo y otros
elementos físicos.
El hardware se refiere a todos los componentes físicos (que se pueden tocar) de la computadora:
discos, unidades de disco, monitor, teclado, ratón (mouse), impresora, placas, chips y demás
periféricos. En cambio, el software es intangible, existe como ideas, conceptos, símbolos, pero no
tiene sustancia. Una buena metáfora sería un libro: las páginas y la tinta son el hardware, mientras
que las palabras, oraciones, párrafos y el significado del texto son el software. Una computadora
sin software sería tan inútil como un libro con páginas en blanco.
Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Hardware
JPG
JPEG (Joint Photographic Experts Group) es un algoritmo (conjunto finito de instrucciones o
pasos que sirven para ejecutar una tarea o resolver un problema) diseñado para comprimir
imágenes con 24 bits de profundidad o en escala de grises. JPEG es también el formato de fichero
que utiliza este algoritmo para comprimir imágenes. JPEG sólo trata imágenes fijas, pero existe un
estándar relacionado llamado MPEG para videos. El formato de archivos JPEG se abrevia
frecuentemente JPG debido a que algunos sistemas operativos sólo aceptan tres letras de
extensión.
Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/JPG
Mega byte
El Megabyte (MB) es una unidad de medida de cantidad de datos informáticos. Es un múltiplo
binario del byte, que equivale a 220 (1.048.576) bytes, traducido a efectos prácticos como 106
(1.000.000) bytes.
Distinguir de megabit (1.000.000 de bits) con abreviación de Mbit o Mb (la "b" minúscula). Hay 8
bits en un byte; por lo tanto, un megabyte (MB) es ocho veces más grande que un megabit (Mb).
Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Megabyte
124
MP3
Conocido también por su grafía emepetrés, es un formato de audio digital comprimido con pérdida
desarrollado por el Moving Picture Experts Group (MPEG) para formar parte de la versión 1 (y
posteriormente ampliado en la versión 2) del formato de video MPEG. Su nombre es el acrónimo
de MPEG-1 Audio Layer 3.
El formato MP3 se convirtió en el estándar utilizado para streaming de audio y compresión de audio
de alta calidad gracias a la posibilidad de ajustar la calidad de la compresión, proporcional al
tamaño por segundo (bitrate), y por tanto el tamaño final del archivo, que podía llegar a ocupar 12 e
incluso 15 veces menos que el archivo original sin comprimir.
Fue el primer formato de compresión de audio popularizado gracias a Internet, ya que hizo posible
el intercambio de ficheros musicales.
Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/MP3
Multimedia
Es un sistema que utiliza más de un medio de comunicación al mismo tiempo en la presentación de
la información, como texto, imagen, animación, video y sonido.
Aunque este concepto es tan antiguo como la comunicación humana, ya que al expresarnos en
una charla normal hablamos (sonido), escribimos (texto), observamos a nuestro interlocutor (video)
y accionamos con gestos y movimientos de las manos (animación), apenas ahora, con el auge de
las aplicaciones multimedia para computador, este vocablo entró a formar parte del lenguaje
habitual.
Cuando un programa de computador, un documento o una presentación combina adecuadamente
los medios, se mejora notablemente la atención, la compresión y el aprendizaje, ya que se
acercará algo más a la manera habitual en que los seres humanos nos comunicamos, cuando
empleamos varios sentidos para comprender un mismo objeto o concepto.
Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Multimedia
Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación
Las nuevas tecnologías de la Información y Comunicación son aquellas herramientas
computacionales e informáticas que procesan, almacenan, sintetizan, recuperan y presentan
información representada de la más variada forma (Sánchez, 2000a, 2000b). Es un conjunto de
herramientas, soportes y canales para el tratamiento y acceso a la información. Constituyen
nuevos soportes y canales para dar forma, registrar, almacenar y difundir contenidos
informacionales. Algunos ejemplos de estas tecnologías son la pizarra digital (ordenador personal
+ proyector multimedia), los blogs, el podcast y, por supuesto, la web y los wikis.
Para todo tipo de aplicaciones educativas, las TIC son medios y no fines. Es decir, son
herramientas y materiales de construcción que facilitan el aprendizaje, el desarrollo de habilidades
y distintas formas de aprender, estilos y ritmos de los aprendices. Del mismo modo, la tecnología
es utilizada tanto para acercar al aprendiz al mundo, como el mundo al aprendiz.
Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Tecnolog%C3%ADas_de_la_informaci%C3%B3n
125
Podcast
El podcasting consiste en crear archivos de sonido (generalmente en ogg o mp3) y distribuirlos
mediante un archivo RSS de manera que permita suscribirse y usar un programa que lo descargue
para que el usuario lo escuche en el momento que quiera, generalmente en un reproductor portátil.
Un podcast se asemeja a una suscripción a una revista hablada en la que recibimos los programas
a través de Internet. También una ventaja del podcast es la posibilidad de escuchar en lugares sin
cobertura.
Su contenido es diverso, pero suele ser un weblogger hablando sobre diversos temas. Esta es la
definición base. Ahora bien, puede ser ampliada de diferentes maneras. Hay podcasts sobre
diversos temas, sobre todo tecnológicos. Alguna gente prefiere usar un guión y otros hablan a
capella y de forma improvisada. Algunos parecen un programa de radio, intercalando música,
mientras que otros hacen podcasts más cortos y exclusivamente con voz, igual que con los
weblogs.
Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Podcast
Reproductor multimedia
Un reproductor multimedia es un programa de ordenador o un dispositivo capaz de mostrar un
abanico de contenidos multimedia. Por norma general, esto incluye la reproducción de sonido,
video e imágenes. De esta manera, el reproductor multimedia permite el disfrute personal de
música, video-clips, cine, fotografías, etc.
Ejemplos:
1 @ Quicktime
2 @ Real player
3 @ Windows media player
Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Reproductor_multimedia
Señal digital
Se dice que una señal es digital cuando las magnitudes de la misma se representan mediante
valores discretos en lugar de variables continuas. Por ejemplo, el interruptor de la luz sólo puede
tomar dos valores o estados: abierto o cerrado, o la misma lámpara: encendida o apagada. Los
sistemas digitales, como por ejemplo la computadora, usan lógica de dos estados: la corriente pasa
o no, por los componentes electrónicos del sistema. Estos dos estados son en realidad dos niveles
de tensión, uno alto, H y otro bajo, L (de High y Low, respectivamente, en inglés). Por abstracción,
dichos estados se sustituyen por ceros y unos, lo que facilita la aplicación de la lógica y la
aritmética binaria.
Su antónimo es señal analógica
Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Se%C3%B1al_digital
126
Sociedad de la información
En Internet la sociedad de la información la creación, distribución y manipulación de la información
forman parte importante de las actividades culturales y económicas.
La sociedad de la información es vista como la sucesora de la sociedad industrial, relativamente
similares son los conceptos de la sociedad post-industrial (Daniel Bell), el post-fordismo, la
sociedad postmoderna, la sociedad del conocimiento, entre otros.
Una de las primeras personas en desarrollar un concepto de la sociedad de la información fue el
economista Fritz Machlup. La frase fue empleada por primera vez en su libro "The production and
distribution of knowledge in the United States" (La producción y distribución del conocimiento en los
Estados Unidos) en donde concluía que el número de empleos que se basan en la manipulación y
manejo de información es mayor a los que están relacionados con algún tipo de esfuerzo físico.
La sociedad de la información está muy cercana a la ideología de código abierto en donde la
información es de muy fácil acceso, manipulación y reproducción, parte de la razón por la cual
conflictos entre acceso libre y leyes de copyright o derechos de autor cada día se vuelven más
comunes.
Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Sociedad_de_la_informaci%C3%B3n
Sociedad del conocimiento
La noción de sociedad del conocimiento fue utilizada por primera vez en 1969 Peter Drucker, y
en el decenio de 1990 fue profundizada en una serie de estudios detallados publicados por
investigadores como Robin Mansel o Nico Stehr.
Las sociedades de la información surgen con el uso e innovaciones intensivas de las tecnologías
de la información y las comunicaciones, donde el incremento en la transferencia de información,
modificó en muchos sentidos la forma en que se desarrollan muchas actividades en la sociedad
moderna, sin embargo, la información no es lo mismo que el conocimiento, ya que la información
es efectivamente un instrumento del conocimiento, pero no es el conocimiento en sí, el
conocimiento obedece a aquellos elementos que pueden ser comprendidos por cualquier mente
humana razonable, mientras que la información son aquellos elementos que a la fecha obedecen
principalmente a intereses comerciales, retrasando lo que para muchos en un futuro será la
sociedad del conocimiento.
Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Sociedad_del_conocimiento
Software
La suma total de los programas de cómputo, procedimientos, reglas [,] documentación y datos
asociados que forman parte de las operaciones de un sistema de cómputo (Ver: IEEE Std 729-
1993, IEEE Software Engineering Standard 729-1993: Glossary of Software Engineering
Terminology. IEEE Computer Society Press, 1993).
Bajo esta definición el concepto de software va más allá de los programas de cómputo en sus
distintas formas: código fuente, binario o código ejecutable, además de su documentación. Es
decir, el software es todo lo intangible.
Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Software#Definici.C3.B3n
127
Video digital
Video digital es una secuencia de imágenes y audio que son almacenadas y reproducidas en
forma digital. Para una buena calidad en el video es necesario un método eficiente de compresión
y una línea rápida para la transferencia.
Los sistemas de compresión de video se basan en que los cuadros del video tienen mucha
información redundante, se consideran únicamente las diferencias que tiene un cuadro a otro y
eliminan información. Buena parte de la información perdida no es perceptible al ojo humano.
MPEG (Moving Picture Experts Group) es un estándar internacional para la compresión de video
digital, es el más utilizado tanto para desarrollos multimedia como para reproducciones locales y
se basa precisamente en buscar la diferencia entre imágenes y sólo registra los cambios
producidos. Puesto que no graba información redundante, potencialmente puede ofrecer una
proporción de compresión más alta que la compresión JPEG de imágenes sin movimiento. Pero
MPEG hace que el acceso a imágenes inmóviles individuales de una serie se torne algo difícil, ya
que sólo el primer cuadro de una serie es grabado en su integridad.
El grave peligro de incluir video en algún servicio es que el despliegue demanda muchos recursos
por parte del equipo del usuario y esto dificulta la prestación de un servicio eficiente. Además se
requiere de un enlace con un ancho de banda que permite la transferencia rápida de archivos de
tales dimensiones.
Fuente: http://www.bibliodgsca.unam.mx/tesis/tes7cllg/sec_20.htm
Windows Media Audio (WMA)
Es un formato de compresión de audio. Compite con el MP3, antiguo y bastante inferior
técnicamente; y Ogg-Vorbis, superior y libre, usando como estrategia comercial la inclusión de
soporte en el reproductor Windows Media Player, incluido en su popular sistema operativo
Windows. A diferencia del MP3, éste formato posee una infraestructura para proteger el Copyright
y así hacer más difícil el tráfico ilegal de música. Este formato está especialmente relacionado con
Windows Media Video (WMV) y Advanced Streaming Format (ASF).
Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Windows_Media_Audio
Windows Media Video (WMV)
El formato de video WMV fue desarrollado por Microsoft y es reproducido por una amplia gama de
reproductores, como MPlayer o Windows Media Player, el último sólo disponible en plataformas
Windows y Macintosh (sin compatibilidad completa).
El vídeo WMV se empaqueta normalmente en algún contenedor multimedia, como pueden ser AVI
o ASF. Los ficheros resultantes reciben la extensión .avi si el contenedor es de este tipo, .wmv si
es un fichero de sólo video (.wma sería el equivalente para sonido) o .asf si se trata de un
contenedor ASF, con contenido de audio y vídeo.
Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Windows_Media_Video
128