3.3.3.

Teoria dezvolării psihogenetice∗ (Jean Piaget)

Jean Piaget (1896-1980), psiholog, biolog, epistemolog şi logician

elveţian, creatorul epistemologiei genetice, este cunoscut pentru munca sa
de pionierat privind dezvoltarea inteligenţei copiilor. Studiile sale au avut un
impact major în câmpul psihologiei dezvoltării şi al educaţiei, fiind considerat
cel mai influent psiholog din secolul al XX-lea în acest domeniu.
Conform psihologiei genetice, inteligenţa este o formă superioară de
adaptare optimă, eficientă, la situaţii noi, problematice, prin restructurarea
datelor experienţei. Fiecare stadiu al dezvoltării intelectuale are o organizare
proprie, incluzând şi depăşind achiziţiile din stadiul anterior, constituindu-se
în structuri complexe.
Piaget explică mecanismele de schimbare a schemelor cognitive prin
intervenţia a două funcţii principale: adaptarea şi organizarea. Adaptarea
implică construirea schemelor mentale în interacţiune directă cu mediul şi se
realizează prin două procese complementare - acomodarea şi asimilarea;
activitatea de cunoaştere implică întotdeauna ambele aspecte ale adaptării
care, în viziunea lui Piaget, sunt inseparabile şi întotdeauna funcţionează
împreună.
În teoria piagetiană, stadiile de dezvoltare cognitivă sunt caracterizate
prin structuri formate din acţiuni şi operaţii mintale specifice. Specificitatea
calitativă a acestor scheme de acţiune defineşte patru stadii de dezvoltare în
evoluţia inteligenţei copilului, anume:
• stadiul senzorio-motor (0-2 ani)
• stadiul preoperator (2-7 ani)
• stadiul operaţiilor concrete (7-11 ani)
• stadiul operaţiilor formale. (11-15 ani)

1. Stadiul inteligenţei senzorio-motorii (0-2 ani)

În această perioadă, copilul trece de la reflexele necondiţionate (de
orientare, de investigaţie etc.) la organizarea unor acţiuni senzorio-motorii
coerente, la elaborarea şi diferenţierea unor scheme de acţiune integrate
într-un ansamblu tot mai organizat. În perioada 1-5 luni apar reacţiile
circulare primare – o reacţie devine semnal pentru altă reacţie (exemplu:
vederea unei persoane declanşează din partea copilului o reacţie vocală;
prinderea unei jucării este urmată de agitarea ei). După luna a cincea, se
formează reacţiile circulare secundare, copilul începând să intervină în
ambianţă (ex. jucăria este scuturată pentru a percepe sunetele pe care le
produce) şi să perceapă succesiunea. Copilul trece de la autocentrism
(concentrarea asupra propriei persoane, propriului corp) la alocentrism
(concentrarea asupra mediului exterior propriului corp). Apariţia reacţiilor
circulare terţiare contribuie la o mai bună orientare a copilului în spaţiul fizic;
el e capabil să subordoneze mijloacele scopurilor şi are mai multe posibilităţi

∗
adaptare după Paul Popescu Neveanu; Zlate, Mielu; Creţu, Tinca – Psihologie – manual
pentru clasa a IX-a, Şcoli Normale, EDP, Bucureşti, 1990
de explorare datorită dezvoltării capacităţilor motrice. Spre sfârşitul celui de-
al doilea an, apar primele reprezentări şi semne ce pot simboliza obiecte,
realizându-se astfel trecerea către etapele inteligenţei sistematice.

Exerciţiu: cum poate fi stimulată formarea reprezentărilor?

2. Stadiul preoperaţional (2-7 ani)

Aceasta este o perioadă în care copilul se dezvoltă pe multiple planuri.
Se evidenţiază în mod special îmbogăţirea fondului de reprezentări şi
„explozia” semnalizării şi comunicării verbale.
Preşcolarul se eliberează parţial de limitele acţiunilor motorii concrete,
imediate şi le înlocuieşte în cadrul jocurilor prin acte simbolice (în jocurile
sale, un băţ poate reprezenta calul sau bagheta magică, păpuşa poate fi
elevă sau zâna cea bună etc.). Obiectele percepute în mediul înconjurător
sunt schematizate prin desen. Dezvoltarea limbajului, îmbogăţirea
vocabularului şi însuşirea regulilor gramaticale determină şi o evoluţie a
gândirii, cuvântul şi propoziţia constituind mijloace de schematizare şi
integrare. Se constituie operaţiile de seriere (copilul este capabil să ordoneze
crescător sau descrescător elementele unei mulţimi, colecţii) şi cele de
clasificare (grupează elementele unei mulţimi eterogene după unul sau mai
multe criterii date: culoare, formă, mărime etc.) dar copilul nu poate sesiza
încă permanenţa, invarianţa (dacă din două bucăţi de plastilină identice se
modelează, în faţa lui, un bastonaş şi o foiţă, acesta apreciază că mai mare
este foiţa de plastilină sau, dacă din două sticle identice se toarnă lichidul în
două pahare cu volum egal dar cu forme diferite, copilul va afirma că este
mai mult lichid în paharul mai înalt). Uneori, poate surprinde reversibilitatea
prin compensare sau semireversibilitatea (dacă bucata de plastilină este
refăcută în forma iniţială sau lichidul este returnat în ambalajul iniţial, afirmă
că „este tot atât, nimic nu s-a luat, nimic nu s-a adăugat”).
Fondul de reprezentări se îmbogăţeşte şi devine mai complex,
formându-se reprezentările generale. Deşi limbajul se remarcă printr-o
deosebită dezvoltare, cuvintele preşcolarilor posedă doar semnificaţii
semiconceptuale. O ultimă achiziţie a acestui stadiu o reprezintă apariţia
conceptului de număr (sub aspect ordinal şi cardinal), prin asocierea cantităţii
la număr.

3. Stadiul operaţiilor concrete (7-11 ani)

Spre deosebire de nivelul gândirii concret-operatorie, gândirea formal-
operaţională permite depăşirea „datului” informaţional oferit de percepţia
directă. În acest stadiu, copilul devine capabil să elaboreze informaţii noi pe
baza şi cu ajutorul informaţiilor dobândite anterior. Caracteristic gândirii
formale este capacitatea formulării de ipoteze (exprimarea unor relaţii
posibile între elemente inaccesibile percepţiei directe) şi capacitatea de
elaborare a unui demers adecvat şi relevant pentru verificarea ipotezei
respective.
Dezvoltarea limbajului, asociată cu dezvoltarea operaţiilor gândirii
permit conceptualizări şi coordonări de concepte (ex. copilul îşi îmbogăţeşte
vocabularul cu termeni de specialitate, pentru fiecare disciplină şcolară
studiată şi se exprimă corect şi îngrijit din punct de vedere logic). Grupările
care se constituie se complică şi se perfecţionează, constituind premisele
formării operaţiilor formale. Conservările se produc progresiv, prin decalaje
de doi-trei ani între domenii (la 7-8 ani surprind conservarea materiei, la 9
ani – conservarea greutăţii şi la 11-12 ani – conservarea volumului). Tot în
acest stadiu devine posibilă reversibilitatea (capacitatea de a efectua, în sens
invers, drumul de la o operaţie la alta) prin inversiune, cea prin reciprocitate
constituindu-se mai târziu. Spre sfârşitul stadiului se constituie mecanismele
de coordonare logică şi matematică, realizându-se astfel trecerea la stadiul
următor.

Exerciţiu: găsiţi un exemplu de reversibilitate prin inversiune şi unul

de reversibilitate prin reciprocitate.

4. Stadiul operaţiilor formale (11-15 ani)

În acest stadiu, subiectul nu mai acţionează direct asupra obiectelor
concrete ci reuşeşte să coordoneze propoziţiile (judecăţile) în unităţi mai mari
(fraze, raţionamente complexe). Cea mai semnificativă construcţie
intelectuală este raţionamentul ipotetico-deductiv. Prin coordonarea în plan
mental a propoziţiilor (stadiul mai este numit şi propoziţional), se trece de la
operarea asupra realului la operarea asupra posibilului.

Implicaţii pentru educaţie∗

Ideile piagetiene au avut un impact major asupra educaţiei. O serie de
principii extrase din acestă teorie au stat la baza dezvoltării de programe
educative pentru copii la nivel preşcolar şi şcolar (Berk, 1989):
1. Concentrarea asupra procesului şi nu asupra produselor gândirii:
profesorul trebuie să fie interesat nu doar de obţinerea răspunsului corect,
dar şi de înţelegerea demersului cognitiv prin care copilul elaborează
răspunsul (ca o precerinţă pentru alegerea metodei de predare-învăţare
optim pentru un anumit stadiu de dezvoltare).
2. Recunoaşterea rolului crucial al implicării active a copilului în
activitatea de învăţare. Piaget a subliniat rolul implicării active şi a
interacţiunii cu mediul pentru dezvoltarea cognitivă. Mediul şcolar trebuie să
ofere copilului situaţii care stimulează dezechilibrele şi conflictul cognitiv,
oferind ocazii de interacţiune directă cu lumea şi promovând interacţiunea
socială în grupurile de egali.
3. Renunţarea la efortul pedagogic de a face copilului să gândească la
fel ca adultul. Cercetările lui Piaget au atras atenţia asupra faptului că
gândirea copilului este diferită din punct de vedere calitativ faţă de cea a
adultului. Prin urmare, este important ca profesorii să fie sensibili la nivelul
de dezvoltare al copilului şi la abilitatea lui a înţelege şi a face faţă diferitelor
tipuri de concepte.
4. Acceptarea diferenţelor individuale în progresul dezvoltării.
Profesorii trebuie să facă un efort special pentru a oferii situaţii de învăţare

1. http://amarhan.files.wordpress.com/2008/06/psihologia-varstelor_copilaria.pdf
∗
adaptate pentru nevoile de dezvoltare ale fiecărui copil sau grupuri de copii;
în plus, evaluarea progresului copilului ar trebui să ia în considere nivelul real
al dezvoltării anterioare a acestuia şi nu doar standarde externe.

3.3.4. Teoria ecopsihologică (Urie Bronfenbrenner)

Teoria ecologică propusă de Urie Bronfenbrener defineşte cinci tipuri

de sisteme care conţin roluri, norme şi reguli care modelează
comportamentul unei persoane. Prin descrierea acestor sisteme,
Bronfenbrener a îndreptat atenţia cercetătorilor asupra analizării rolului
familiei, sistemului economic şi politic asupra transformării copilului în adult.
Autorul analizează sistemele din perspectiva calităţii acestora şi a
contextului. Acesta afirmă că, pe măsură ce copilul se dezvoltă, interacţiunile
dintre medii devin din ce în ce mai complexe. Modelul ecologic propus
încearcă să explice diferenţele existente între cunoştinţele, dezvoltarea şi
competenţele unei persoane prin susţinerea, îndrumarea şi organizarea
societăţii în care aceasta trăieşte.
1. MICROSISTEMUL
Cuprinde domeniul la care individul are acces direct, precum şi
persoanele cu care el poate lua legătura în mod direct. Se referă, de obicei la
locul în care persoana locuieşte, familia, grupul de prieteni, clasa (colegii de
clasă) etc.
În cadrul microsistemului se dezvoltă activităţi, relaţii şi roluri.
Activităţile devin din ce în ce mai complexe şi de mai lungă durată.
Relaţiile au un dublu impact : de la copil către ceilalţi sau de la ceilalţi
către copil. Spre exemplu, părinţii unui copil pot influenţa opiniile şi
comportamentul acestuia, dar, în acelaşi timp, copilul poate şi el să
influenţeze comportamentul şi opiniile părinţilor. Bronfenbrener numeşte
acestea influenţe bi-direcţionale. Ele se produc nu doar în interiorul
microsistemului ci şi între celelalte sisteme însă, la nivel de microsistem
influenţele bi-direcţionale sunt cele mai puternice şi au cel mai mare impact
asupra copilului

Exerciţiu : Găsiţi două exemple de influenţe bi-direcţionale.

2. MEZOSISTEMUL
Cuprinde relaţiile de schimb între domeniile vieţii la care participă
persoana care se dezvolă. Cu alte cuvinte, reprezintă relaţiile existente între
microsisteme. Legăturile ce se stabilesc între aceste microsisteme se pot
realiza:
- de către persoana însăşi;
- de către alte persoane (persoane de legătură) care, la rândul lor,
alcătuiesc, de fapt, un alt microsistem;
- prin comunicarea membrilor din microsisteme;
- cunoştinţele unei persoane dintr-un microsistem despre alte
microsisteme.
Spre exemplu: relaţiile dintre dirigintele copilului şi părinţi, dintre
şcoala sa şi clubul sportiv în care este înscris, dintre şcoală şi biserică etc.
 Pentru psihologia dezvoltării sunt importante modificările pe care le
suferă aceste mezosisteme (de exemplu, intrarea la şcoală, intrarea în casa
de copii, schimbarea şcolii etc.).

Exerciţiu: Cum afectează mutarea familiei în alt oraş

mezosistemul unui elev de liceu? Exemplificaţi!

3. EXOSISTEMUL
Cuprinde unul sau mai multe domenii vitale la care persoana care se
dezvoltă nu participă direct, însă în care au loc evenimente ce influenţează
această persoană. Spre exemplu: locul de muncă al unui părinte afectează
viaţa familiei şi, implicit, viaţa copilului (deplasările, stresul, salariul etc.).
4. MACROSISTEMUL
Este cel care cuprinde toate sistemele enumerate mai sus şi le
încheagă într-un tot unitar. Acesta, de fapt, reprezintă mediul socio-cultural
al persoanei. În el se regăsesc normele, valorile specifice perioadei şi zonei în
care individul se dezvoltă şi care îşi pun amprenta asupra mentalităţilor şi
comportamentelor acestuia (religia, etnia, democraţia etc.).
Normele şi valorile microsistemului au un efect în cascadă asupra
interacţiunilor care se produc în cadrul celorlalte sisteme. Spre exemplu,
dacă se consideră că familia trebuie să fie singura responsabilă pentru
creşterea copilului, atunci este puţin probabil ca societatea să ofere
alternative pentru a-i ajuta pe părinţi. Acest fapt va afecta modul în care
părinţii vor funcţiona din punct de vedere social şi profesional dar şi modul în
care aceştia îşi vor îndeplini sau nu responsabilităţile faţă de copil, în
contextul microsistemului.

Exerciţiu: Oferiţi exemple de macrosisteme care să

influenţeze în mod diferit comportamentul
copilului.

5. CRONOSISTEMUL
Include evenimentele critice ale vieţii, experienţele anterioare cu
impact asupra dezvoltării individuale. Elementele din cadrul acestui sistem
pot fi externe (schimbări social-istorice contemporane persoanei, divorţul
părinţilor, moartea unui părinte etc.) sau interne (schimbările de natură
fiziologică datorate creşterii, reuşite / eşecuri etc.). Pe măsură ce înaintează
în vârstă, individul va reacţiona diferit la schimbările din mediu şi va fi
capabil să determine cum şi în ce măsură aceste schimbări îl vor influenţa.

Exerciţiu: Realizaţi o listă cu zece evenimente critice din

viaţa voastră. Ordonaţi-le, descrescător, în ordinea
importanţei pe care voi consideraţi că au avut-o în propria
evoluţie.

Sistemele propuse de U. Bronfenbrener pot fi reprezentate grafic

astfel:
Figura 1. reprezentare grafică a sistemelor teoriei ecopsihologice
sursa: http://www.des.emory.edu/mfp/302/302bron.PDF
 MEZOSISTEM

MICROSISTEM 1 MICROSISTEM 2

Şcoală Domiciliu
Activităţi percepute Activităţi percepute
Roluri percepute Roluri percepute
Relaţii interpersonale Relaţii
percepute interpersonale

MICROSISTEM
Prieteni
Activităţi percepute
Deciziile conducerii şcolii

Roluri percepute

Locul de muncă al tatălui

Relaţii interpersonale
percepute
Exosistem 1

Exosistem 2

Exosistem 3
Reţeaua de prieteni ai surorii
mai mari

MACROSISTEMUL SAU MEDIUL CULTURAL

Figura 2. Sisteme interconectate ale experienţei copiilor cu mediul înconjurător

sursa: Cozărescu, Mihaela; Ştefan, Laura – Psihologia educaţiei – teorie şi aplicaţii,
Editura ASE, Bucureşti, 2004
Aplicaţii:

1. Realizaţi un eseu cu tema „Rolul cadrului didactic în modelarea

personalităţii elevilor”.
2. Cum argumentaţi organizarea claselor de elevi după criteriul vârstei
cronologice?
3. Descrieţi un elev aflat în clasa a XI-a, din perspectiva teoriei lui
Erikson.
4. Încercaţi să vă autocaracterizaţi din perspectiva teoriei
ecopsihologice a lui U. Bronfenbrenner.
5. Explicaţi, din perspectiva teoriilor studiate, următoarele
comportamente: timiditatea, dificultatea de comunicare cu
colegii, agresivitatea, iniţiativa în activităţile întreprinse.
6. Analizaţi valoarea de adevăr a sintagmei “creştea într-un
an cât alţii în zece”, din perspectiva teoriilor dezvoltării!

BIBLIOGRAFIE

1. Birch, Ann – Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, Bucureşti, 2000

2. Cozărescu, Mihaela; Ştefan, Laura – Psihologia educaţiei – teorie şi
aplicaţii, Editura ASE, Bucureşti, 2004
3. Diaconu, Mihai Educaţia şi dezvoltarea copilului, Editura ASE, 2007
4. Munteanu, Anca – Un început care se numeşte Freud, Editura Sedona,
1997
5. Popescu-Neveanu, Paul – Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, 1978
6. Popescu-Neveanu, Paul; Zlate, Mielu; Creţu, Tinca – Psihologie – manual
pentru clasa a IX-a, Şcoli Normale, EDP, Bucureşti, 1990
7. Turcu, Filimon – Psihologie şcolară – Editura ASE, Bucureşti, 2004
8. http://www.des.emory.edu/mfp/302/302bron.PDF
9. http://pt3.nl.edu/paquetteryanwebquest.pdf
10.http://www.des.emory.edu/mfp/302/302bron.PDF
11.http://www.mymontessoriacademy.com/newsletters/websitebronfenbrenn
erecologicaltheory.pdf
12.http://www.scribd.com/doc/2535097/V-Curs-Repere-psihogenetice-ale-
dezvoltarii
13.http://amarhan.files.wordpress.com/2008/06/psihologia-
varstelor_copilaria.pdf