Universidad de los Andes

Escuela de Psicología
Psicología Educacional I

Habilidades sociales y resolución de conflictos escolares

16 de Mayo de 2009, Santiago

Índice
1. Introducción…………………………………………………………………………3
1.1. Presentación del tema y su proyección…………………….……………….3
1.2. Elección del tema a tratar………………………………………….…….….3
1.3. Definiciones generales y específicas……………………………….…….…3
1.4. Definición general elaborada...………………………………………….…..8

2. Desarrollo…………………………………………………………...……………...10
2.1. Presentación de teorías planteadas durante los años….…………..……….10
2.2. Variables intervinientes…………………………………………….……...14
2.3. Actualidad y contexto...……………………………………………………19
2.4. Relaciones con un sistema educacional….……………………….……….28
2.5. Investigaciones actuales…………………………………………………...37

3. Conclusión…………………………………………………………………………..46
3.1. Síntesis…………………………………………………………………….46
3.2. Reflexión…………………………………………………………………..46

4. Referencias bibliográficas…………………………………………………………50
5. Anexos………………………………………………………………………………51

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1. Introducción

1.1. Presentación del tema y su proyección

Este trabajo pretende dar conocimiento de la información teórica y actual
referente a las habilidades sociales y a los conflictos presentados en el contexto escolar.
Se abordará de una forma integrada y ecológica, tomando en cuenta variables y factores
que influyen en ambos ámbitos, ya que, la falta de habilidades sociales desencadenan
diferentes tipos de conflictos.
1.2. Elección del tema a tratar
Este tema quiso ser abordado, dado que, hoy la labor de los padres, en cuanto ha
educar a sus hijos, descansa de sobremanera en la formación que entregan los colegios
y/o escuelas. Si bien la familia desempeña un rol crucial en el proceso del desarrollo del
individuo, la sociedad actual ha desplazado tal tarea a las instituciones educativas. Es
por ello que la institución escolar no sólo debe aportar al desarrollo de las habilidades
cognitivas y académicas, sino que constituye una instancia en la cual los grupos de
pares ejercen una gran influencia en la socialización, hablando en términos del
desarrollo de las habilidades sociales y la resolución de conflictos entre ellos, es decir,
desarrollado un segundo hogar que entrega educación para la vida y el buen convivir
social.
1.3. Definiciones generales y específicas
En el mundo actual los conflictos son una realidad constatable, e inherente a
cualquier tipo de organización e interacción. De este modo es totalmente esperable que
se den en la institución escolar. Dada la inmensa variedad de fenómenos sociales que
pueden denominarse bajo el término “conflicto”, no hay un consenso sobre una
definición única, general y suficiente. Pero la bibliografía en relación, establece
definiciones bastante similares, pues asocian a éste situaciones y términos compartidos.
Pero es difusa en cuanto a la aplicabilidad contextual de tales definiciones, pues las
referencias establecen variados contextos en los cuales es posible identificarlo y
abordarlo. A pesar de ello, y de las muchas referencias existentes, se han seleccionado
las más relevantes y representativas visiones de conflicto, incluyendo las posturas
clásicas y las más transgresoras y actualizadas.

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 Una visión de conflicto bastante amplia y actualizada, y que abarca la idea
general básica que posee el conflicto, es la propuesta por Robbins, quién habla de
conflictos en términos de un proceso que se desencadena cuando una parte percibe que
otra parte ha afectado, o está por afectar negativamente a la primera, en algo que a ésta
le resulta de su interés. Esta definición enfatiza la necesidad de la existencia de dos
partes –sean personas o no-, y depende de su percepción, es decir es algo subjetivo y de
causas variadas (Malbrán, 2006).
Por otro lado, es importante mencionar que la posición tradicionalista considera
el conflicto como negativo, pero esto ocurre porque no se tienen al respecto los
suficientes conocimientos y personas para enfrentarlo. De hecho, versiones mas
actualizadas, cada vez consideran más el conflicto como una oportunidad, que como un
problema. Por lo mismo, Davis y Newstrom (2002) suponen que no todos los problemas
derivan en conflictos, y aunque todo conflicto es potencialmente un problema, es
también una oportunidad. Bajo esta misma perspectiva estos autores señalan que los
conflictos pueden ser funcionales o disfuncionales. Los primeros corresponden a
conflictos que resultan beneficiosos para la organización, aumentando el rendimiento o
consolidando al grupo. Y el segundo tipo de conflicto posee carácter destructivo, y no
posee beneficios para ninguna de las partes involucradas. Disuelve vínculos, retarda la
eficiencia y reduce la comunicación (Malbrán, 2006).
En oposición a la visión que plantean Davis y Newstrom, se encuentra Martínez
de Murguía, quien considera que el conflicto implica la interrelación de dos partes
antagónicas cuyos intereses y aspiraciones se encuentran en contraste de modo
ocasional o permanente. Este enfoque más bien negativo de conflicto tendría su origen
en la diferencia de necesidades o deseos en ambiciones incompatibles, que inducen a las
partes a enfrentarse, en el intento de lograr su objeto. Bajo esta misma línea se
encuentra Marc Ross, en establecer como conflicto a las acciones de dos o más partes
que tienden por el control de materiales escasos o recursos simbólicos. Pero a diferencia
de Martínez de Murguía, lo constituye en un argumento mucho más confrontacional y
precisado por recursos concretos (Martínez de Murguía, 1999).
Con terminología similar, pero abordando una perspectiva más social y abstracta
en relación a los recursos, conflicto es una situación en que dos o más personas entran
en oposición o desacuerdo porque sus intereses, necesidades, deseos o valores son
incompatibles o son percibidos como tal. Juegan en estas situaciones un papel muy

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importante las emociones, la percepción y los sentimientos, y donde la relación
interpersonal puede verse robustecida o deteriorada (Torrego, 2007).
Para finalizar, Baruch (1996) propone conflicto como una ocasión crítica de
crecimiento en que se ve interrelacionados el fortalecimiento de la capacidad humana
para afrontar dificultades de toda clase, y la experiencia de expresar interés y
consideración por otros, implicando la integración de la autonomía personal y la
preocupación por otros. Como se puede distinguir, esta perspectiva integrativa
considera los aspectos psicológico, personal y contextual de conflicto, pero bajo una
mirada mucho más humanista.
En relación a la resolución de los conflictos, también encontramos variada
descripción al respecto, pero sobre todo, se encuentran términos comunes, tales como
mediación, negociación, participación, acuerdo, asistencia, etc. Pero todas recalcan la
necesidad de las partes de afrontar los conflictos por si mismas y requiriendo la
asistencia, mediación, o ayuda solo como una guía, la cual no debe juzgar, decidir,
tomar partido, ni manipular. El mediador no decide por las partes ni les dice que hacer,
sino que ayuda a que se escuchen y puedan llegar a un acuerdo parcial o total. En este
tema, Brett sugiere varios términos que pueden ayudar a comprender la resolución,
señala que ante un conflicto, a veces se puede resolver de manera competitiva, actuando
como si no hubiera nadie más en el mundo y buscando satisfacer sólo nuestro interés,
echándole siempre la culpa al otro. La otra manera de actuar, es de manera colaborativa,
y aquí se piensa no en sólo resolver y satisfacer nuestros intereses, sino también los de
la otra parte. Y finalmente señala que la clave en el asunto es la comunicación, la cual
resulta fundamental para abordar el problema, pues efectivamente ésta permite ajustar
los diferentes puntos de vista, integrarlos, y hallar una solución que beneficie a ambas
partes (Ury, Brett & Goldberg, 1995).
Los autores Davis y Newstrom (2002) establecieron que la posición ideal por
parte de los involucrados, cualquiera sea el ámbito de solicitud, corresponde a la
colaboración, pues en esta disposición, las partes aceptan el conflicto como real y están
dispuestas a buscar soluciones creativas con el fin de obtener el mejor resultado. Sin
dejar de preocuparse por las necesidades propias, se preocupan de las de la otra persona
y ven el conflicto como potencialmente beneficioso, estando dispuestas a cooperar
durante su resolución para la obtención de un objetivo en común (Malbrán, 2006).

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 Entonces, ante todo, la posición respecto del conflicto, como abordarlo, y las
medidas que optemos para su resolución deben ir en pos de la consecución de objetivos
en común, pero beneficiando los intereses personales y sin pasar a llevar al otro.
Específicamente en el ámbito escolar, varios autores otorgan particulares
aportes. Thomas y Killmann proponen que hay que analizar las conductas en el
conflicto usando parámetros de asertividad y cooperación, siendo importante tener una
orientación hacia la tolerancia y la colaboración. Kreidler se basa en valores, creencias y
actitudes de autoevaluación donde deben presentarse características como cooperación,
comunicación, tolerancia, expresión emotiva y positiva e inclinación a resolver los
conflictos, características que tienen que expresarse en medidas para la resolución, y
que deben venir de parte de la autoridad de la escuela, de parte del estudiante, o
expresarse a través de la convivencia (Lowe, 1997).
Las estrategias de resolución de conflictos escolares están en directa relación con
la percepción que tengamos de los otros y del conflicto. Bajo eso, Moore propone
diferentes precisiones en cuanto a la forma de responder a estos disturbios. De partida
afirma que es posible realizar un rechazo del conflicto, que significa hacer de cuenta
que el conflicto no existe, evitando enfrentarlo, es evadir, ignorar o negar la situación de
conflicto. Otra forma de responder es a través de negociación informal, la cual busca la
solución del problema a través de una conversación informal entre las partes
involucradas. La tercera medida es una posible mediación, que implica una resolución
con la participación de un tercero imparcial. Algo similar resulta el arbitraje, medida
que corresponde a un proceso privado de resolución, en donde los afectados recurren a
un tercero y depositan en él las medidas de resolución. Y por último están las
estrategias resolutivas de cooperación, que quiere decir estrategias integradoras que
buscan una solución que satisfaga e integre las necesidades de ambas partes
(MINEDUC, 2000).
El tema de las habilidades sociales es un tópico que se viene trazando hace ya
decenas de décadas, pero que no ha dejado de perder su importancia, pues su
vinculación a los distintos aspectos de la vida del hombre ha resultado clave. Muchos
hablan de socialización, enculturación o incluso personalización, lo cierto es que las
habilidades sociales resultan fundamentales a la hora de explicar muchos de los
comportamientos humanos. Al respecto la bibliografía también es amplia y
enriquecedora, pero se han destacado algunas de las concepciones más relevantes.

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 De acuerdo a la definición de Ladd y Mize, el concepto de habilidades sociales
se refiere a las habilidades cognitivas y destrezas conductuales integradas en un curso
de acciones dirigidas a metas interpersonales y culturalmente aceptadas, todo para un
adecuado desarrollo social. Su adquisición constituye un aprendizaje continuo de
patrones complejos, que incluye aspectos cognitivos, afectivos, sociales y morales que
se van adquiriendo a través de un proceso de maduración y aprendizaje, en permanente
interacción con el medio social. Acerca de eso hay muchas versiones aportadas por
distintos autores de la bibliografía al respecto. Por ejemplo, el modelo del Aprendizaje
Social sostiene que el desarrollo social responde a la interacción múltiple de factores
ambientales, individuales y conductuales. Bandura (1977), por otro lado, señala la
importancia de factores cognitivos, pues el aprendizaje requiere de agentes tales como
la percepción, atención, memoria, reproducción motora o motivación, los cuales
suponen procesos cognitivos complejos. Hidalgo & Abarca hablan también de una
propensión por parte del genotipo, no así de una predestinación, esto determinado por la
evidencia de las grandes diferencias individuales. Es mediante la interacción ambiente-
genotipo donde se sugiere la posibilidad de que factores ambientales afecten a los niños
diferencialmente como función de esa predisposición genética. Y sobre esta base
genética y predisponente en su interacción, el niño va desarrollando sus habilidades
sociales a través del aprendizaje. Es importante señalar que también existen una serie de
factores ambientales que también son predisponentes, tales como ciertos sistemas
familiares, las condiciones socio-económicas y culturales, etc. (Hidalgo & Abarca,
2000).
Bajo la visión de López, habilidades sociales es un concepto visto como una
competencia social, es decir las considera bajo un punto de vista de logro y obtención,
que agrupadas determinan un conjunto de comportamientos aprendidos y adquiridos.
Para la autora, las habilidades sociales se pueden considerar entonces como un conjunto
de conductas sociales dirigidas hacia un objetivo y que pueden aprenderse y que el
individuo es capaz de controlar (López, 1998).
Terry Faw define habilidades sociales como un conjunto de conductas
manifestadas en las relaciones con otras personas. Estas habilidades dotan a quien las
posee de una mayor capacidad para lograr los objetivos que pretende, manteniendo su
identidad personal y autovalía, sin dañara los demás (Faw, 1981).
Bárbara Powel destaca su carácter cooperativo, y las define como una serie de
conductas y gestos que expresan sentimientos, actitudes, deseos y derechos del

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individuo, pero siempre de una manera adecuada y de modo que resuelven
satisfactoriamente los problemas con los demás (Powel, 2003).
Habilidades Sociales se refiere a las conductas precisas y obligatorias para
interactuar y relacionarse con los demás de forma efectiva y satisfactoria. Además se
agrega que son capacidades o destrezas sociales específicas y necesarias, requeridas
para ejecutar competentemente una tarea interpersonal (Arón & Milicic, 1996).
Como es posible observar, existen muchas definiciones para explicar el concepto
de habilidades sociales. Pero todas contienen el denominador común de ser un conjunto
de comportamientos efectivos en las relaciones interpersonales. Además de resaltar el
carácter de aprendizaje que poseen, se destaca el hecho de que facilitan la relación con
los otros, la exigencia de los derechos propios sin negar los de los demás, y que facilitan
la comunicación emocional y la resolución de problemas.
Específicamente en la incorporación al sistema escolar, el niño se ve permitido y
obligado a desarrollar ciertas habilidades sociales más complejas y extendidas, ya que
éste debe adaptarse a otras exigencias sociales como diferentes contextos, reglas nuevas
y la necesidad de un espectro mas amplio de comportamiento social. Es un período
crítico respecto a las habilidades sociales ya que puede presentar serias dificultades
antes no tan claramente detectadas. Si bien esta etapa puede resultar critica, en
definitiva el desarrollo de las habilidades sociales es un proceso de aprendizaje
permanente durante toda la vida, y está determinado por la interacción del sistema
interpersonal, el cual debe ir adaptándose a las diferentes tareas y funciones que cada
persona debe cumplir, para adaptarse y enfrentar las problemáticas propias de cada
etapa de la vida (Hidalgo & Abarca, 2000).
Pero ocurre un tema particular, y es que las competencias sociales y las
habilidades de interacción social en la infancia y la adolescencia, en general no se
trabajan ni se enseñan de forma activa, deliberada y metódica dentro del contexto
escolar. La competencia social se olvida y se relega, o no se enseña sistemáticamente.
La escuela todavía sigue focalizando su atención en los aspectos intelectuales más
relacionados con el éxito académico, olvidando o relegando la enseñanza persistente de
comportamientos de bienestar interpersonal y personal (Escudero, 1980).
1.4. Definición general elaborada
A partir de todo lo anteriormente dicho y tomando las definiciones que se tienen
de los distintos conceptos en conjunto, es posible trazar una definición general, de
carácter global, integrativo, actualizada y depurada.

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 Incorporando todos los temas es posible establecer como conflicto a una
situación real y natural de oportunidad, que exige la interrelación de dos o más partes
(ya sean personas, grupos, entidades, etc.) en donde existe una incompatibilidad o
divergencia de intereses en un ámbito material, moral, jurídico, social, o cualquiera sea
éste. Su resolución debe pasar por aceptar el conflicto y estar dispuesto a determinar
soluciones para buscar el mejor resultado para ambos, estando dispuestos a claudicar y
dominar las necesidades propias y ajenas. Se habla así de una negociación colaborativa
en que las partes involucradas puedan satisfacer sus necesidades, es decir, que todos
ganen.
Para llegar a esto, antes hay que conocer bien cuales son los intereses de la otra
persona y sus razones de demanda. Así es como se genera un diálogo, una conversación
en donde los involucrados que tienen el conflicto empiezan a negociar, por lo que se
requiere de un buen autocontrol emocional para concretar tal negociación, y sobre todo
de la comunicación, base específica y efectiva de las llamadas habilidades sociales.
Estas habilidades sociales demuestran capacidades o habilidades personales para
una correcta interacción social, que determina una consecución eficaz de objetivos a
seguir en el ámbito de las relaciones y la resolución de problemas. Estas destrezas se
constituyen a partir del aprendizaje a través de los medios familiar, social, comunitario,
personal, etc., y gracias a ellas es posible abordar los conflictos desde una perspectiva
positiva considerando los intereses de la otra parte, sin dejar de lado los nuestros,
estableciendo un marco de colaboración y reciprocidad, pero sobre todo de
comunicación.

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2. Desarrollo

2.1. Presentación de teorías planteadas durante los años

Una de las primeras teorías que empezó a indagar el tema de los conflictos
escolares, la convivencia escolar y las habilidades sociales fue la teoría de resiliencia y
riesgo. Esta aborda el tema tratando de explicar por qué algunas personas responden
mejor al estrés y la adversidad que otras. Esta teoría postula que hay factores internos y
externos que protegen contra el estrés social o el riesgo a la pobreza, la ansiedad o el
abuso (Mangrulkar,L., Whitman,C. y Posner,M., 2001).
Si un niño cuenta con factores protectores fuertes, podrá resistir las conductas
poco saludables que a menudo resultan de estos elementos de estrés o de riesgo. Los
factores de protección interna incluyen la autoestima y el control interno, mientras que
los factores externos son principalmente el apoyo social de la familia y la comunidad,
tales como modelos positivos o servicios de salud (Luthar y Zigler, 1991; Rutter, 1987).
De acuerdo a Bernard (1991), las características que distinguen a los jóvenes
adaptables son la capacidad social, las habilidades de resolución de conflictos,
autonomía y tener un sentido de propósito. Aunque el medio social de estos individuos
está marcado por el riesgo, también tienen “cualidades protectoras, incluyendo personas
que se preocupan y les apoyan, grandes expectativas y oportunidades de participación y
compromiso” (Meyer y Farrell, 1998, pág. 472).
Los programas de prevención pueden estar dirigidos a una amplia gama de estos
determinantes etiológicos. Comprender la relación del niño con el medio ambiente es la
base de lo que a menudo se llama un enfoque amplio de prevención. Tal enfoque
emplea estrategias que aumentan al máximo la resiliencia y minimizan el riesgo,
involucrando no sólo al joven, sino también a la familia y la comunidad, a los
proveedores y otros profesionales en el servicio de salud (Mangrulkar, et al .2001).
Esta teoría de resiliencia y riesgo provee una parte importante del enfoque de
habilidades para la vida:

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 Las habilidades socio-cognitivas, la aptitud social y las habilidades de resolución
de conflictos sirven como mediadores de conductas, tanto positivas como negativas. En
otras palabras, los programas de habilidades para la vida diseñados para prevenir
conductas problemáticas específicas (por ejemplo, actividad sexual de alto riesgo,
rechazo social) o promover conductas positivas específicas (por ejemplo, relaciones
sanas con los pares, adaptación positiva en la escuela) no se ocupan simplemente de la
conducta directamente.
Más bien, acrecientan las aptitudes o habilidades que han demostrado ser
mediadoras de las conductas (Mangrulkar, et al .2001).
Es aparente que no hay una relación directa entre los factores de riesgo y los
resultados conductuales. “Descubrimientos recientes en la epidemiología conductual
indican que los problemas sociales y psíquicos y las conductas de alto riesgo a menudo
ocurren en forma concurrente como un patrón organizado de conductas adolescentes de
riesgo.” (Greenberg y cols., 1999). Aquellos programas que enseñan habilidades
emocionales y sociales tuvieron efectos positivos en bastantes áreas, tales como la
disminución de la agresividad en los muchachos, disminución de suspensiones y
expulsiones, disminución del uso de drogas y la delincuencia, mejora en las
calificaciones y aumento de los lazos positivos con la escuela y la familia (Hawkins y
cols., 1992).
Luego se presenta la Teoría de la conducta problemática. Esta teoría, fue
desarrollada por Richard Jessor, reconoce que la conducta adolescente (incluyendo
conductas de riesgo) no surge de una sola fuente, sino que es el producto de complejas
interacciones entre los individuos y su entorno. La teoría de la conducta problemática se
ocupa de las relaciones entre tres categorías de variables psicológicas:
1) el sistema de la personalidad;
2) el sistema del medio ambiente percibido
3) el sistema conductual.
El sistema de la personalidad incluye “valores, expectativas, creencias, actitudes
y orientación hacia uno mismo y hacia la sociedad.” El sistema del medio ambiente
percibido tiene relación con la percepción de la actitud de amigos y parientes hacia las
conductas. Y, similar a Bandura, el sistema conductual generalmente se describe como
el conjunto de ciertas conductas socialmente inaceptables (el uso de alcohol, tabaco y
otras drogas, conducta sexual de personas menores de cierta edad, delincuencia, etc.)
(Mangrulkar,L., Whitman,C. y Posner,M., 2001).

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 Cada sistema psicosocial contiene variables que actúan como instigadores o
controles de conductas problemáticas. La fuerza de estas variables resulta en una
predisposición: la posibilidad de que ocurra una conducta problemática (Jessor,
Donovan y Costa, 1991).
Los instigadores debilitantes o controles de fortalecimiento ayudan a disminuir
“la predisposición general de un niño hacia las conductas problemáticas” (es decir, la
posibilidad de que el niño se involucre en conductas problemáticas o poco saludables).
En sus primeros trabajos, Jessor ayudó a promover el desarrollo de enfoques de
habilidades para la vida que incluían estrategias en los tres sistemas. En años más
recientes, Jessor y la teoría de la conducta problemática han descrito otros dos sistemas
de influencia, el ambiente social (que incluye factores como la pobreza y la estructura
familiar) y la biología /genética (incluyendo variables tales como el historial de
alcoholismo en la familia y la alta inteligencia (Jessor, 1992).
La biología genética (al igual que la mayor parte de la investigación en genética)
puede ser útil para identificar niños con una propensión genética hacia ciertas conductas
de riesgo (como el alcoholismo), pero su uso en la prevención todavía es limitado. El
dominio del ambiente social identifica otras variables (conductas tales como un
desempeño escolar insuficiente) que se correlacionan con conductas de riesgo (tales
como el uso de alcohol y otras drogas). Si estas variables cambian, afectarán a otras
(Mangrulkar, et al .2001).
Esto no toma en cuenta el trabajo de los eslabones causales entre las variables.
Así, desarrollar conductas como la clarificación de valores (para entender mejor los
propios valores y creencias) y el pensamiento crítico (para reconocer claramente y
analizar los valores del ambiente social) puede influenciar la conducta (Mangrulkar, et
al .2001).
Además, estas conductas pueden ser aún más efectivas en coordinación con
programas que afectan otras variables, tales como programas de reducción de la
pobreza, servicios clínicos de salud o prevención de la deserción escolar (Mangrulkar, et
al .2001).
No cabe duda que al mencionar la palabra educación, se hace necesario aludir a
la entidad educativa y a sus distintos elementos que están involucrados en el proceso de
enseñanza aprendizaje tales como estudiantes, familia y el ambiente social que lo rodea
(Navarro, 2003).

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 La escuela según Levinger (1994), ofrece al estudiante la oportunidad de
adquirir técnicas, conocimientos, actitudes y hábitos que promuevan el máximo
aprovechamiento de sus capacidades y contribuye a neutralizar los efectos nocivos de
un ambiente familiar y social desfavorables. Un estudio sobre el clima escolar:
percepción del estudiante, De Giraldo y Mera (2000) concluyen que si las normas son
flexibles y adaptables, tienen una mayor aceptación, contribuyen a la socialización, a la
autodeterminación y a la adquisición de responsabilidad por parte del estudiante,
favoreciendo así la convivencia en el colegio y por tanto el desarrollo de la
personalidad; por el contrario si éstas son rígidas, repercuten negativamente, generando
rebeldía, inconformidad, sentimientos de inferioridad o facilitando la actuación de la
persona en forma diferente a lo que quisiera expresar (Navarro, 2003).
Mientras que las relaciones entre los compañeros de grupo son sólo uno de los
muchos tipos de relaciones sociales que un alumno debe aprender, no es de
sorprenderse saber que los estudios que analizan el estilo en que los padres educan a sus
hijos nos permitan tener algunos indicios que ayudan entender el desarrollo de
capacidades sociales dentro de un grupo social de niños (Navarro, 2003).
En cuanto al rol de los padres en el desarrollo de la competencia social, Moore
(1997) describe que los padres se interesan por las interacciones más tempranas de sus
hijos con sus compañeros, pero con el paso del tiempo, se preocupan más por la
habilidad de sus hijos a llevare bien con sus compañeros de juego, asimismo Moore
(1997) postula que en la crianza de un niño, como en toda tarea, nada funciona siempre.
Sin duda el modo autoritario de crianza funciona mejor que los otros estilos paternos
(pasivo y autoritativo) en lo que es facilitar el desarrollo de la competencia social del
niño tanto en casa como en su grupo social. Los altos niveles de afecto, combinados con
niveles moderados de control paterno, ayudan a que los padres sean agentes
responsables en la crianza de sus hijos y que los niños se vuelvan miembros maduros y
competentes de la sociedad. Probablemente, los niños de padres autoritativos, es decir,
aquellos cuyos padres intentan evitar las formas de castigo más extremas (ridiculización
y/o comparación social negativa) al criarlos, puedan disfrutar de éxito dentro de su
grupo social (Navarro, 2003).
A su vez Hartup (1992) sugiere que las relaciones entre iguales contribuye en
gran medida no sólo al desarrollo cognitivo y social sino, además, a la eficacia con la
cual funcionamos como adultos, asimismo postula que el mejor predictor infantil de la
adaptación adulta no es el cociente de inteligencia (CI), ni las calificaciones de la

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escuela, ni la conducta en clase, sino la habilidad con que el niño se lleve con otros. Los
niños que generalmente son rechazados, agresivos, problemáticos, incapaces de
mantener una relación cercana con otros niños y que no pueden establecer un lugar para
ellos mismos en la cultura de sus iguales, están en condiciones de alto riesgo (Hartup,
1992).
Algunos de los posibles riesgos serian: salud mental pobre, abandono escolar,
bajo rendimiento y otras dificultades escolares, historial laboral pobre y otros (Katz y
McClellan, 1991). Dadas las consecuencias a lo largo de la vida, las relaciones deberían
considerarse como la primera de las cuatro asignaturas básicas de la educación, es decir,
aunada a la lectura, escritura y aritmética. En virtud de que el desarrollo social comienza
en los primeros años, es apropiado que todos los programas para la niñez incluyan
evaluaciones periódicas, formales e informales, del progreso de los niños en la
adquisición de habilidades sociales (Katz y McClellan, 1991).
El ser humano por el hecho de vivir en sociedad está constantemente influido
por las personas que lo rodean. El niño aprende de estas personas a través de las
informaciones que de ellas recibe. Las primeras son aquellas de lo que se le permite y
de lo que no se le permite hacer. Es así como el niño va recibiendo la información de lo
que es permisible, aceptable o deseable dentro de la familia, grupo o comunidad en que
se desenvuelve.
Por otro lado el niño a través de esta interacción con otras personas aprende a
buscar soluciones a los conflictos propios de la convivencia humana. Para ello es
fundamental que tome conciencia que en el intercambio con otros niños va aprendiendo
cómo son las cosas, personas, cómo es él y las posibles relaciones que pueden existir
entre él y los otros (Lavanchy, 1994).
Todo grupo humano reglamenta sus relaciones a partir de los valores que ha
hecho propios; por ejemplo nuestra sociedad básicamente cristiana fundamenta sus
valores en los principios cristianos
Debemos ayudar a los niños a que en sus relaciones diarias vayan tomando
conciencia de que las normas rigen la convivencia responden a y están avaladas por
valores (Lavanchy, 1994).
Pensamos que las siguientes manifestaciones representan aprendizajes en ese
sentido: 1) Identifica normas establecidas: el niño reconoce una norma cuando se le
repite, indicando este hecho o él repite la norma cuando se le pregunta qué debe hacer

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en la circunstancia precisa. 2) Identifica valores básicos de su comunidad: el niño repite
lo esperado en cuanto a razones de sus acciones (Lavanchy, 1994).
2.2. Variables intervinientes
Es debido analizar cada sistema en el que se desenvuelven las habilidades sociales
de los niños y su capacidad para resolver conflictos.

En primer lugar está el niño, el que debe ser descrito en sus cuatro aspectos más
importantes para conocer con que individuo se está tratando.

El desarrollo de un niño que inicia sus años de escolaridad es lento pero constante.
Tienen un crecimiento continuo, mayor control de sus cuerpos y una constante in
quietud de exploración de sus capacidades. Sumado a esto, están las diferencias que se
presentan entre sexos, culturas, nutrición, salud y factores genéticos.

1) A estas alturas, el desarrollo motor de los niños los capacita en muchas

habilidades como la escritura, dibujar, vestirse, peinarse, saltar, correr, etc. Se
vuelven individuos con iniciativa y competencia. Las diferencias entre sexos son
mínimas.

2) Durante los primeros años de colegio, el desarrollo cognitivo de los niños les
permite resolver problemas con sus pares, poseen un pensamiento más lógico y
menos egocéntrico. En esta etapa se incluyen los problemas matemáticos.

3) EL desarrollo moral de los niños está regido por relaciones de restricción, en

primera instancia dominadas por adultos con autoridad para ellos, y
posteriormente por ideas propias, lo que se conoce como relaciones de
cooperación en donde los niños intercambian perspectivas en un contexto de
respeto mutuo. Los profesores deben respetar y escuchar la opinión de sus
alumnos y apoyarlos o corregirlos en un clima de clase en el que se fomenten los
valores de las personas.

Todos estos aspectos del niño lo guían por un buen crecimiento, a convertirse paso a
paso en adulto, lo tiene como consecuencia el pensar y comportarse como tal (Morrison,
2005).

En segunda posición está la familia, como primera educadora de sus hijos tiene un
rol fundamental en la formación de adultos adaptados a la sociedad en la que viven. De

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este círculo surge en el niño la capacidad de interdependencia e intercambio, una unión
entre el niño y su entorno próximo y directo, como distante e indirecto. La familia es
tanto la cuna de las relaciones sociales como las buenas costumbres, hábitos
beneficiosos para sí mismo como para su mundo; aparte de eso es el principal educador
de las virtudes que cuentan los futuros alumnos ( Fernández,2001)

Los padre son considerados los lideres de una familia, estos funcionan como
modelos a imitar y a los cuales se les respeta. Estos son los encargados de enseñar a sus
hijos a tolerar, a ser responsables y vivir con sus pares y a resolver conflictos de una
manera positiva, que este al servicio de su desarrollo. Sin embargo a lo largo del tiempo
también han surgido cambios dentro de la conformación familiar; el mayor de estos
ejemplos lo constituye el doble rol que debe desempeñar la mujer dentro del matrimonio
y futura familia, por un lado como madre y por otro lado como trabajadores fuera del
hogar. Otro cambio producido por el paso de las generaciones es el nivel de estrés que
demanda la vida hoy en día. Estos niveles sumamente elevados de estrés, afectan tanto
al niño, como a sus padres lo que a su vez crea un nuevo círculo de estrés como familia,
el que influye en los límites presentes dentro del sistema familiar, el tiempo que sus
miembros comparten, la confusión de roles, miembros que presenten diferentes
adicciones y el aumento considerable de divorcios o madres solteras (Fernández, 2001).

Sin embargo, es posible mencionar ciertas cualidades que son necesarias para iniciar
un método de educación eficaz en los niños dentro de la familia como: crear un
ambiente motivado por el amor, formar la capacidad del entendimiento y comprensión
necesaria para solucionar conflictos, fortalecer la voluntad, desarrollar la afectividad,
tener en cuenta un programa de vida e inculcar los valores humanos fundamentales
(Enkvist, 2006).

En un tercer y último lugar, pero no menos importante, se encuentras los profesores;

personas que deben ser capaces de ver a los niños de forma diferente y darse cuenta de
que son capaces de aprender un determinado contenido a una edad especifica. El ser un
mejor profesional implica que la educación que sea capaz de practicar contribuirá a una
enseñanza de calidad. Esta profesionalidad tiene 4 dimensiones integradas e igualmente
importantes.

• La dimensión personal incluye las características personales como

comportamiento ético y moral y cualidades valóricas altas; cualidades emocional

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 (altruismo, preocupación, confiabilidad, tolerancia, afabilidad y amabilidad, etc.)
y salud física (bienestar y energía) como también mental (visión positiva de la
vida).

• La dimensión educativa tiene relación con el programa de estudios que ha

seguido el profesional ya sea licenciatura, diplomado, magíster, entre otros.

• Dimensión personal se refiere a la práctica, experiencia y capacitación que posea

el individuo. Conocer a los niños y a su familia, planificar, reflexionar, evaluar,
enseñar, pensar, colaborar con niños y apoderados y buscar continuamente un
perfeccionamiento profesional.

• Dimensión pública quiere decir que un individuo es capaz de desenvolverse en

actos como la mediación entre los entes de una escuela, comunicar al publico lo
que significa ser educador y ayudar a las familias para que consigan el éxito en
conjunto; y por último actuar de la mejor manera con el fin de representar a los
niños y a sus padres (Enkvist, 2001).

El profesor es un comunicador y un modelo, según Thomas Gordon (1918-2002),

los profesores deben usar este medio como principal ayuda para construir buenas
relaciones con el niño, de tal manera que incentiven la responsabilidad, orientación,
autodeterminación, autocontrol y autoevaluación.

1. Identificar el problema: el profesor debe ser capaz de identificar quien o quienes

están en conflicto y a la vez definir cuál es el problema de una manera no
acusatoria. El profesor también puede ser el portador de problemas lo importante
es que sepa identificarlo y abarcarlo.

2. Escucha activa: un buen profesional es quien da tiempo, dedicación y atención al

alumno que está hablando, así es posible fortificar la comunicación dentro del
aula y hacer que los niños ayuden a enmendar un problema generando posibles
soluciones con estos.

3. Reflexión sobre los mensajes: es un método en donde la persona que habla

medita sobre sus verdaderos sentimientos en relación a una situación o evento.

El objetivo de un educador es especializarse en su profesión, ayudar a hacer frente al

reto de educar a los niños, dialogar y aconsejar a padres y apoderados sobre el cuidado y

17
enseñanza de sus hijos y contribuir a la mejoría progresiva de los sistemas educativos
(Morrison, 2005).
Además de estos 3 sistemas que afectan en la educación de los niños, diversos
estudios identifican otras variables que influyen en la formación de los menores, estos
son:
1. Impacto de la televisión: la televisión actualmente se ha vuelto la principal fuente
de recreación de los niños. Añadido a esto, es sabido que la enseñanza hoy en día es
distinto a de tiempos pasados; las escuelas cada vez mandan menos tareas a sus alumnos
por los que estos tienen mayor tiempo de ocio, transformando a este medio de
comunicación el principal educador de los niños. Es importante mencionar que los
contenidos televisivos en ésta época carecen de contenidos educativos y exceden en
violencia, programas de entretenimiento irracional y altos índices de imágenes
relacionadas con el sexo (Enkvist, 2006).

2. Violencia en la escuela: producto de una enseñanza descuidada dentro del hogar,

un porcentaje importante de niños presentan conductas antisociales, carecen de la moral
necesaria para respetar a los demás, y hacerse responsables por sus actos; intimidan a
sus compañeros amenazándolos y abusando de la introversión que presentan algunos, o
de las deficiencias físicas que presentan otros (Enkvist, 2006).

3. Era de la tecnología: el uso de variadas tecnologías ha tenido un abrupto

crecimiento en la sociedad juvenil. Los beneficios de esta nueva era son muchos, sin
embargo también existen consecuencias negativas ya que el uso de internet abre las
puerta hacia la información y conexión pero también se las abre a contenido no apto
para escolares y diversos contactos de mala influencia (Enkvist, 2006).

4. Contexto social: La sociedad actual y su estructura social con grandes bolsas de

pobreza y desempleo favorecen contextos sociales donde es más propicio un ambiente
de agresividad, delincuencia y actitudes antisociales. Se ha visto que la violencia no
afecta a todos por igual: son los niños, las mujeres y los marginados aquellos que más
sufren sus secuelas Existe una responsabilidad social de mejorar la calidad de los niños
y jóvenes que se encuentran en situación de riesgo y desamparo. Esta responsabilidad
ha de ser compartida por diferentes instituciones sociales, siendo la escuela una de ellas
(Fernández, 1999).

18
 5. Colegios: Factores internos de la propia institución también favorecen la
agresividad, puesto que el propio estamento escuela presupone un formato y unos
principios básicos de socialización. Esta socialización se efectúa basada en un principio
de equidad, y esta equidad intenta igualar las discrepancias y diferencias dentro de la
sociedad. A la vez la escuela se fundamenta en una jerarquización y organización
interna que en sí misma alberga distensión y conflicto. Sin entrar en la polémica del
formato de escuela que se da en nuestra sociedad, consideramos que los rasgos más
significativos que comportan un germen de agresividad son:

a) La crisis de valores de la propia escuela, donde la dificultad de aunar referentes

comunes por parte de los profesores y comunidad educativa, además de la necesidad de
aclarar dudas críticas tales como ¿para qué la escuela, ¿Qué finalidades persigue la
escolarización obligatoria?, ¿Qué valores son esenciales e imprescindibles para toda
persona? y ¿Cuál es el papel que debe cumplir la educación en el gran entramado
social?, provocan una disparidad de respuestas y puntos de vista diferentes.
b) Las discrepancias entre las formas de distribución de espacios, de organización
de tiempos, de pautas de comportamiento los contenidos basados en objetivos de
creatividad y experimentación, incoherentes con su contexto de aula.
c) El énfasis en los rendimientos del alumno con respecto a un listón de nivel con
poca atención individualizada a cada caso concreto y, en última instancia, con la
necesidad de incluir su progreso académico dentro de los marcos de la norma. Esto
produce fracaso escolar, lo que representa fracaso social para el adolescente.
d) La discrepancia de valores culturales distintos a los estipulados por la institución
escolar en grupos étnicos o religiosos específicos. Los roles del profesor y del alumno,
que suponen un grado o nivel superior y otro inferior, creando una asimetría con
problemas de comunicación real.
Las dimensiones de la escuela y el elevado número de alumnos que impide una
atención individualizada al sumergirse en una masificación donde el individuo no llega
a crear vínculos afectivos y personales con adultos del centro. Aquí incluimos la alta
ratio de las clases en las que el profesor se siente impotente ante el exceso de
necesidades que demanda su labor (Fernández, 1999).
La integración de inmigrantes a la cultura, sistemas de educación diferenciada y el
contexto cultural son situaciones que no siempre se presentan en el desarrollo de un
niño, más bien son hechos no normativos, es decir, tienen una presencia casual y

19
azarosa, pero al momento de existir puede influir directamente en la educación escolar
de un niño (Enkvist, 2006).

Para el siguiente resumen se analizará brevemente la relación entre profesor-

profesor y alumno- alumno, para en la siguiente continuar con profesor-alumno
(Fernández, 1999).

a) Relación profesor-profesor
La cohesión interna del claustro de profesores, su vinculación personal y respeto
profesional es primordial para una tarea educadora. Existen diferentes puntos dentro de
las relaciones entre los profesores que pueden afectar el clima educacional, entre estos
existen:
• Grupos enfrentados.
• Falta de consenso sobre estilos de enseñanza y normas de convivencia.
• Dificultades de trabajo en equipo.
• Falta de respeto de la valía personal de otros profesores, falta de apoyo de otros
compañeros.
• Poca implicación en la toma de decisiones.
La relación profesor-profesor ejerce una fuerza y motivación primordial
investigar sobre el clima escolar. Uno de los aspectos más importantes es «el respeto
entre compañeros». La posibilidad de crearse bandos de poder, de crítica destructiva y
no asertiva, ocasiona en muchos casos un deterioro en las relaciones interpersonales
profesionales. Son los profesores los primeros modelos ante los alumnos en el centro
escolar, el clima de relaciones entre estos repercute directamente en la percepción que
los alumnos tienen de la convivencia. Mejorar las relaciones interpersonales y
profesionales entre el profesorado redunda en un clima de compromiso y confianza que
favorece las decisiones colectivas, el compartir sentimientos y dudas, y en actuaciones
coherentes ante el alumnado (Fernández, 1999).
b) Relación alumno-alumno
Es creciente el interés que la díada relacional entre iguales despierta en los
pedagogos y psicólogos de la educación. Para el adolescente en situación de riesgo, uno
de los núcleos fundamentales alrededor de los que gira su percepción de la realidad con
sus iguales son el grupo en que se convierte el campo de experiencias sociales y los ojos
a través de los cuales contempla el mundo. Los factores más importantes dentro del
clima educacional son los siguientes:

20
• Grupos de presión. Grupos dominantes.
• Falta de respeto y solidaridad entre alumnos.
• Agresiones cotidianas. Victimización entre alumnos (Fernández, 1999).
c) Relación profesor-alumno
El rol de profesor y alumnos ha de tener en cuenta su diferencia. Los alumnos por
ley se ven obligados a presentarse en el colegio. Actualmente la edad obligatoria para
todos los niños/as de Chile es de dieciocho años. Nuestros muchachos son educados y
socializados a través de nuestro sistema educativo además de su familia. No hay otra
alternativa. Existe una gran diferencia de poder entre ambos roles. El alumno
hipotéticamente juega el papel de sumisión. El profesor es un adulto, dirige la acción
educativa, representa autoridad y es experto en aquello que enseña.
Sin embargo, las condiciones de instrucción y de desarrollo curricular están
cambiando a pasos agigantados. La cuestión es: ¿Estamos preparados para los nuevos
roles y formas de proceder que se han de favorecer en la escuela? Si en décadas
precedentes se esperaba que los alumnos se adaptaran al profesor en grado mayor que
este se adapta a los alumnos, actualmente el mensaje ha cambiado rotundamente. Es el
profesor el que ha de adaptarse al tipo de alumnado con quien convive. Los dos roles
básicos del comportamiento del profesor son los de instructor y de mantenedor o
cuidador del orden.
1) Como instructor: determina qué deben aprender los alumnos, estimula el aprender,
asesora e impulsa la planificación de contenidos. Evalúa y analiza necesidades de
aprendizaje.
2) Como mantenedor del orden: supervisa la dinámica de la clase, predice posibles
conflictos e interviene preventivamente, mantiene las normas de aula y dirige las
actividades para que no surjan des- ganas o falta de implicación.
El profesor se compromete en la nueva ley de educación a animar, impulsar, e
instruir el proceso educativo de los alumnos. Esto implica un cambio sustancial en el
que el alumno y sus necesidades se convierten en el centro de atención y la relación
profesor-alumno varía en cuanto a la calidad de su vinculación. El profesor actúa según
cada circunstancia particular lo demande.
Su «saber hacer» a menudo se ve interrumpido por la dinámica de aula, las relaciones
entre los alumnos y la motivación de estos. A manera de resumen, algunos de los
problemas que conlleva esta díada se pueden enumerar en los siguientes aspectos:
1. Con respecto al alumnado:

21
 a) Falta de motivación o interés por el área o por aprender.
b) Fracaso escolar asociado a baja autoestima y falta de motivación.
c) Alumnos disruptivos que impiden el aprendizaje de los demás.
d) Falta de comunicación sobre temas personales del alumnado.
2. Con respecto al profesorado:
a) Modelado de poder por parte del profesor.
b) Contenidos y metodologías poco atractivas.
c) Poca sensibilidad hacia el entramado relacional de los alumnos, poca inclusión
de los sentimientos dentro del currículum. (Currículum oculto)
e) Dificultad en el control de grupos, de comunicación y autoridad (Fernández,
1999).
Otras variables a considerar son el género y el lugar donde se llevan a cabo
los malos tratos
Refiriéndose a la primera variable, los alumnos que suelen pelearse,
amenazar a otros, robar cosas, poner motes, insultar, acosar sexualmente, etc. son
de sexo masculino, tan solo en un tipo concreto de conducta violenta sobresalen las
chicas y es en la forma de excluir a los otros difundiendo rumores inciertos,
hablando mal de los otros, ignorando, etc. Por lo tanto, como afirman muchos
autores, las formas de agresión directa suelen ser típicas de los chicos, mientras que
las formas de agresiones indirectas y psicológicas suelen ser más común en las
chicas (Cerezo, 1997; Oweus, 1998).
En lo referente al lugar donde suelen cometerse los actos de violencia, el
patio es el lugar donde suelen producirse las peleas, las agresiones físicas directas,
aunque este tipo de conductas también tienen una fuerte presencia en la clase. Por
otro lado, el baño es el lugar idóneo para esconder cosas y los alrededores del
centro para amenazar con armas. Sin embargo, el lugar donde suelen cometerse con
mayor frecuencia insultos, acosar sexualmente a algún compañero/a, romper o
robar cosas es en el aula, resultando curioso que el lugar donde se supone que debe
haber mayor vigilancia es donde se de una mayor variedad de situaciones
conflictivas (Etxeberría, Esteve y Jordán, 2001).
2.3. Actualidad y contexto
Hoy en día es necesario conocer a fondo el sistema en el que la educación se
desenvuelve, de tal manera que las habilidades interpersonales de los niños y la forma

22
en que estos llegan a buen puerto tras la resolución de un conflicto sea la más adecuada
para su posterior adaptación a la sociedad (Enkvist , 2006).
La educación de hoy tiene un par de consideraciones importantes:
1) La enseñanza se basa en principios que especifican que los profesores deben
conocer lo que saben sus alumnos y lo que estos pueden hacer.

2) Tanto docentes como sostenedores se basan en los resultados que impone el

estado para un periodo determinado según un grupo etáreo específico.

3) Evaluar el aprendizaje de los menores para determinar sus logros y sus

limitaciones en cada uno de los centros educativos (Morrison, 2005).

Además de estas consideraciones, existen estudios que han planteado una serie de
cambios en el sistema de educación que hacen más efectivo el aprendizaje de los
alumnos dentro del aula.

• Cambiar las prácticas de enseñanza, pasando de un sistema solitario y monótono,

a uno grupal y más interactivo; de tal modo de fomentar la socialización en la
sala de clases. De esta forma es posible planificar y crear estrategias en grupos
de pares con la intención de fomentar el aprendizaje.

• Incluir en el aula todas aquellas asignaturas o talleres que ejerciten por completo
cada uno de los aspectos de los niños, asegurando una ayuda a los niños en el
aprendizaje y recreación educativa.

• Considerar que la base real de la educación es el pensamiento; ya que

actualmente el pensamiento, las habilidades sociales y la capacidad para
solucionar problemas tienen menos importancia que las matemáticas, ortografía
o las leyes físicas.

• Implantar clase a clase el aprendizaje cooperativo en lugar de situaciones que

fomenten la competencia entre los niños, ya que el primero estimula el trabajo
entre pares, la responsabilidad y mejora los conocimientos de los niños sobre el
tema.

• Crear maneras de ayudar a los alumnos a utilizar las herramientas aprendidas en

la escuela y aplicarlas en contextos que liguen a los niños con su futuro, la vida
adulta y laboral.

23
 • Conocer y satisfacer las necesidades de los niños en cada una de las etapas del
desarrollo, lo que implica una ambiente seguro, afectivo y activo (Morrison,
2005).

Sin embargo entregar un adecuado y oportuno apoyo familiar a los niños, lo que
también incluye que padres y apoderados conozcan el lugar donde son matriculados sus
hijos, a sus profesores y sostenedores, el programa de enseñanza, entre otros, enriquece
sustantivamente el proceso de aprendizaje de los alumnos en la etapa escolar en
conjunto (Morrison, 2005).
A lo largo del tiempo, se han buscado diversos programas que busquen evaluar que
se cumplan los aspectos mencionados. Hammond (1973) y Midkiff (1987) plantearon 2
propuestas individuales que indicarían las características básicas que debe presentar una
evaluación de un programa educativo; estas se resumen principalmente en 5 preguntas
que evalúan distintas dimensiones relacionadas con el ámbito educativo, estas son:
1. ¿A quién evaluar?: se refiere al objeto de evaluación, pueden sr alumnos,
profesores, sostenedores, etc.

2. ¿Para qué evaluar?: con qué fin se realizará la evaluación.

3. ¿Qué aspectos del programa se evaluarán?: alude a las características que

formaran parte de la evaluación.

4. ¿Qué evaluar del alumno?: evaluar alguna conducta, alguna habilidad, algún
logro, etc.

5. ¿Cuándo evaluar?: periodo de tiempo en que se realizará la evaluación y las

consecuencias que tendrá el realizarlo en ese momento.

Generalmente el objetivo principal de estos estudios radica directa o indirectamente

con los alumnos, y su meta es incrementar el rendimiento académico, habilidades
personales, sociales y conductuales de estos. Si la evaluación es enfocada en la familia,
que es la responsable de la educación de sus hijos y de delegar esta función a sus
educadores; a los educadores, contextos educativos (ubicación de la escuela, calidad de
sus enseñadores, oportunidades ofrecidas para los alumnos, infraestructura, etc.), o
referido al sistema de educación; siempre repercutirá con mayor o menor grado de
influencia en los niños en formación (Fernández-Ballesteros, 2001).

24
 Es por lo anteriormente señalado que para Chile la convivencia escolar democrática
es un contenido relevante del actual sistema educativo. De acuerdo a la definición
establecida en La Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) la finalidad de la
educación es el desarrollo de las personas, capacitándolas para convivir y participar en
forma responsable y activa en la comunidad. En concordancia con esta finalidad, la
Comisión Nacional de Modernización de la Educación que elaboró el informe base de la
reforma educativa (1994), coincidió en un conjunto de finalidades fundamentales, de
carácter ético valórico, que deben orientar el currículum. Entre otras finalidades
fundamentales, el informe señala que el programa común de formación debe ofrecer la
posibilidad de desarrollar el sentido de convivencia democrática de los y las estudiantes.

Teniendo en consideración lo propuesto por la Comisión Nacional de

Modernización de la Educación y lo establecido en el artículo 2º de la Ley Orgánica
Constitucional de Enseñanza, se estableció como principio orientador para formular los
Objetivos Fundamentales Transversales que: La educación chilena busca estimular el
desarrollo pleno de todas las personas, promover su encuentro respetando su
diversidad, y, sobre esta base, formarlas tanto dentro de valores que revisten de sentido
ético a la existencia personal, como en la disposición para participar y aportar,
conforme a su edad y madurez, en una convivencia regida por la verdad, la justicia y la
paz.

De esta manera, en el Marco Curricular de Enseñanza Básica, en el de Enseñanza

Media y en el de Educación de Adultos, se han incluido varios Objetivos
Fundamentales Transversales que se relacionan en forma directa con este tema. De
acuerdo al diseño curricular, los programas de estudio tanto de la Enseñanza Básica
como de la Enseñanza Media, en sus diferentes modalidades, han incluido a través de
los sectores de aprendizaje actividades destinadas a la comprensión de contenidos, al
desarrollo de habilidades y a la promoción de valores relacionadas con la convivencia
escolar democrática (Miranda, 2007).

En el primer ciclo básico los contenidos, habilidades y valores relativos a la

convivencia se desarrollan de manera transversal a través de todos los sectores de
aprendizaje.

Los contenidos que se trabajan durante este Ciclo, se refieren principalmente al

conocimiento e identificación de la diversidad de la naturaleza y de la sociedad; al

25
conocimiento y utilización de textos argumentativos en situaciones de creciente
formalidad y complejidad, al conocimiento, elaboración y aplicación de textos
normativos en distintas situaciones sociales y a la aplicación de normas a la vida
cotidiana (Miranda, 2007).

Las habilidades que se espera desarrollen progresivamente niños y niñas, se

refieren principalmente a aprender a escuchar, a establecer diálogos basados en el
respeto a las y los otros, a desarrollar competencias argumentativas, a expresar ideas y
emitir juicios basados en el análisis de la información y a analizar y resolver problemas
identificando procedimientos. Para el desarrollo de estas habilidades, se entregan
orientaciones didácticas en todos los sectores de aprendizaje, sin embargo, es en los
sectores de Educación Matemática y de Lenguaje y Comunicación, donde se concentran
las mayores oportunidades para su desarrollo (Miranda, 2007).
Las actitudes y valores que se promueven en este ciclo, en relación a la
convivencia, se refieren principalmente a la apreciación y valoración de la diversidad de
expresiones culturales, sociales y personales, el respeto a las ideas y creencias de los y
las otras, el desarrollo de la capacidad y voluntad para autorregular su conducta en
función del bien común y la sana convivencia (Miranda, 2007).
Como es de su conocimiento, durante el Primer Ciclo de Enseñanza Básica, las
actividades y contenidos de los sectores de aprendizaje se han organizado en relación al
desarrollo de un tema común por cada semestre. Así, en el Nivel Básico 1, el primer
semestre está dedicado a la exploración, el segundo a la interacción, el tercero a la
diversidad, y el cuarto, al manejo de información. En consecuencia, en el tercer
semestre es donde tienen mayor presencia los contenidos, habilidades y actitudes para la
convivencia, en todos los sectores de aprendizaje (Miranda, 2007).
Por tanto, el programa ofrece oportunidades variadas, en cuanto a contenidos,
actividades genéricas y ejemplos de actividades que dan cuenta de una alta integración
curricular del tema y que intencionan el ejercicio y desarrollo gradual de habilidades,
conocimientos y actitudes asociadas a una mejor convivencia (Miranda, 2007).
En el ciclo básico los objetivos son, respetar y valorar las ideas y creencias
distintas de las propias y reconocer el dialogo como fuente permanente de
humanización, de superación de diferencias y de aproximación a la verdad (Ámbito
Formación Ética).

26
 Ejercitar la habilidad de expresar y comunicar las opiniones, ideas, sentimientos
y convicciones propias, con claridad y eficacia (Ámbito Crecimiento y Autoafirmación
personal).
Desarrollar la capacidad de resolver problemas, la creatividad y las capacidades
de autoaprendizaje (Ámbito Crecimiento y Autoafirmación personal).
Participar responsablemente en las actividades de la comunidad y prepararse
para ejercer en plenitud los derechos y cumplir los deberes personales que reconoce y
demanda la vida social de carácter democrático (Ámbito Persona y su entorno).
Por ultimo en la educación media los objetivos transversales son, las habilidades
comunicativas, que se vinculan con la capacidad de exponer ideas, opiniones,
convicciones, sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada,
haciendo uso de diversas y variadas formas de expresión (Ámbito Desarrollo del
pensamiento).
Las de resolución de problemas, que se ligan tanto con habilidades que capacitan
para el uso de herramientas y procedimientos basados en rutinas, como con la
aplicación de principios, leyes generales, conceptos y criterios; estas habilidades deben
facilitar el abordar, de manera reflexiva y metódica y con una disposición critica y
autocrítica, tanto situaciones en el ámbito escolar como las vinculadas con la vida
cotidiana a nivel familiar, social y laboral (Ámbito Desarrollo del pensamiento).
Participar solidaria y responsablemente en las actividades y proyectos del
establecimiento, en la familia y en la comunidad (Ámbito Persona y su entorno).
Valorar la vida en sociedad como una dimensión esencial del crecimiento de la
persona y capacitarse para ejercer plenamente los derechos y deberes personales que
demanda la vida social de carácter democrático (Ámbito Persona y su entorno).
Apreciar la importancia de desarrollar relaciones entre hombres y mujeres que
potencien su participación equitativa en la vida económica, familiar, social y cultural
(Ámbito Persona y su entorno) (Miranda, 2007).
2.4. Relaciones con un sistema educacional
Una de las principales preocupaciones de los educadores en las instituciones
escolares ha sido, y aún continúan siéndolo, las cuestiones relacionadas con la
indisciplina escolar. Por eso, el profesorado ha dedicado mucho esfuerzo y energía para
velar por el cumplimiento de unas normas, por el mantenimiento del orden, por hacerse
respetar, etc. En definitiva, los profesores tratan de gozar de la autoridad suficiente para
poder garantizar un buen funcionamiento del aula, poder controlar el comportamiento

27
de sus alumnos y conseguir que éstos les obedezcan, preferiblemente de modo sumiso,
“sin rechistar”. Probablemente nos equivoquemos, como proclama Puig Rovira (1997)
al desear que nuestras aulas sean una balsa de aceite y todo se encuentre bajo control,
pues la ausencia de conflicto puede ser señal de estancamiento e incluso regresión, ya
que todo cambio implica necesariamente pasar por una situación de conflictividad
(Triones, 2000).
En la escuela, las interacciones son con alumnos, adultos y el profesorado.
Éstos últimos, son los encargados de transmitir una serie de valores y estrategias
para resolver conflictos, es decir, dan las herramientas para crear habilidades
sociales dentro del alumnado (Triones, 2000).
Es importante tener en cuenta que los conflictos dan la oportunidad de
crecer, permitiendo que se aprecien diferentes puntos de vistas, creando
capacidades de dialogar y madurar, pero sólo si se solucionan adecuadamente
(Triones, 2000)
En situaciones de fracaso en las relaciones interpersonales, por lo general
existe un agresor, una víctima y en ciertas ocasiones, espectadores. Para explicar
esto se han planteado dos hipótesis: la primera, a una carencia en las habilidades
sociales, por no poder ponerse en el lugar del otro, o sea, carecer de empatía
emocional. Y la segunda se debería a un déficit en el estilo atribucional; alumnos
que agraden, justifican que son provocados por las víctimas (Triones, 2000).
Para poder resolver esto una de las estrategias a adoptar es el modelo de
sensibilización-formación y acción, que se basa en educar críticamente, promover
el cambio, y transformar las desigualdades sociales. Se pretende despertar la
curiosidad para una posterior reflexión de los alumnos, generando una serie de
sentimientos hacia las relaciones entre iguales (Triones, 2000).
El proporcionar herramientas para analizar problemas y situaciones es
necesaria como también lo es la acción, es decir, actuar en consecuencia al
problema que se enfrenta. En síntesis, son tres los pasos a seguir para poder
manejar y aprender habilidades sociales: sensibilización, formación y acción
(Triones, 2000).
Alguna de las cosas que no están demás saber son: que hay que compartir,
jugar limpio, no pegarle a la gente, no coger lo que no es de uno, expresar las
molestias cuando algo nos desagrada, y por sobre todo, tener mucha paciencia y
ganas para poder afrontar los retos que se presentan. Aquí la motivación juega un

28
rol fundamental, ya que es el impulso que nos lleva a actuar y a realizar ciertos
objetivos dentro de las aulas y también dentro la vida misma (Triones, 2000).
El caso que más despierta interés en las aulas es el Bullying que
desgraciadamente llega a ser conocido en las aulas demasiado tarde, es decir,
cuando los comportamientos de agresividad y victimización están arraigados con
resultados trágicos (Cowie, 2006).
Para abordar los conflictos de deben tener en cuenta tres objetivos
fundamentales: el primero es facilitar el análisis de las características socio-
afectivas del grupo de pares. El segundo sería ayudar a los profesores a detectar
contextos de abuso entre escolares (Cowie, 2006).
Dentro de las aulas es trascendental tratar el fenómeno del Bullying, ya que
es un fenómeno grupal y necesario su estudio mediante el análisis de las relaciones
sociales entre los escolares. Los estudios confirman que los escolares agresores
tienen mayor ascendencia social y que por eso son considerados mejores por parte
de sus compañeros, mientras que los alumnos víctimas se les atribuye aspectos que
favorecen en parte su situación de indefensión, ya que se les aísla de situaciones de
actividades y juegos (Cerezo, 2001b; Cerezo, Calvo y Sánchez, 2004).
Estudios recientes confirman que en la practica de los centros escolares es
preocupante e inquietante que los adultos en general sigan poco informados
(Cerezo, 2005).
Pues tanto agresores como víctimas se preocupan de que estos hechos no
lleguen a ser conocidos, ya que hay una amenaza por parte de los mismos
compañeros de clase. La evaluación del Bullying presenta dos perspectivas; una
individual, la cual alude a los aspectos personales de los sujetos implicados,
aspectos académicos, nivel de indefensión/agresión, valoración del entorno familiar
y del entorno social. Y también está la perspectiva grupal, la cual recaba
información sobre la detección de alumnos directamente implicados, análisis
sociométrico del grupo, valoración del grupo hacia los alumnos implicados, lugares
habituales de agresión y la percepción de gravedad y/o seguridad en el centro
(Cerezo, 2005).
Existen diversas estrategias para poder lidiar con la violencia en las aulas,
con tácticas donde destaquen las relaciones personales, y el respeto mutuo. En
donde la cooperación y el respeto se tornan fundamentales para un desarrollo
óptimo e integrado dentro de las escuelas (Cerezo, 2005).

29
 El abuso de poder, acoso y exclusión social, también conocido como
Bullying, es una de las causas de que haya opresión, miedo, temor y violencia
dentro de los centros educativos, ya que, tanto los oprimidos como los abusadores
probablemente sufren o sufrirán daños emocionales en algún momento de sus
vidas. Lo que los lleva a actuar de manera inesperada e indeseable. Y en el caso de
los subordinados, terminan por hacer natural lo que no debe ser así. Por lo general
estos niños, que son subordinados, tienen baja autoestima, y resentimiento futuro
(Cowie, 2006).
Es aquí donde los colegios juegan un rol fundamental, ya que, pueden
generar una atmósfera de cuidado y cariño, como desafío primordial, fomentando
la solidaridad, los buenos tratos y el respeto mutuo entre los alumnos (Cowie,
2006).
Para poder contrarrestar el maltrato, se ha propuesto una participación
directa con los alumnos, haciéndolos participes de una situación de bullying, donde
deberán haber: víctimas, agresores, asistentes, reforzadores, observadores y
defensores. Durante el proceso de prevención, los pares cumplen un papel
importante, ya que la amistad entre estos, los lleva a defender lo que quieren y a
evitar la violencia, creando conceptos de optimismo y esperanza, lo que puede ser
de gran ayuda para que las relaciones mejoren (Lera, 2003).
La ayuda entre iguales aporta a la promoción de valores, dándoles a los
jóvenes la oportunidad de aprender habilidades de comunicación, que formaran
parte directa de las habilidades sociales, de compartir información y de pensar,
sacando experiencia de sus propias emociones (Lera, 2003).
Existen cuatro tipos de ayuda entre iguales, éstas son: La hora del círculo;
donde un profesor lidera y dinamiza a los alumnos, logrando que compartan sus
sentimientos y preocupaciones. Luego están Los compañeros amigos; que consiste
en que alumnos mayores o de la misma edad, entrenen habilidades interpersonales.
En tercer lugar se encuentra la Mediación y Resolución de conflictos donde se
entrena a los alumnos para ayudar a resolver conflictos entre dos compañeros. En
cuarto lugar está la denominada escucha activa, que tiene por objeto desarrollar la
capacidad de que entre los mismos alumnos se escuchen y puedan ayudarse entre sí
en situaciones de malestar. Y por último se encuentra la tutorización de iguales,
que ofrece ser modelos para ser guías de conductas, con la ayuda de un tutor
previamente (Lera, 2003).

30
 El objetivo de lo mencionado anteriormente es que los padres también se
involucren en el proceso educativo de sus hijos y que perciban a la institución
como cuidadora y procuradora del bienestar de sus estudiantes (Lera, 2003).
En las escuelas prácticamente se han olvidado de la dimensión socio-
afectiva, dándole énfasis solamente a áreas cognitivas. Por esto, este estudio se ha
propuesto dos programas de prevención: el “Programa de educación social” y
“Afectiva en el aula y Aprender a ser personas y a convivir” (Lera, 2003).
Las emociones y sentimientos están presentes toda nuestra vida, por eso la
importancia que tienen en el ámbito social y su estrecha relación con las
habilidades sociales, para mediar amistades y relaciones de compañerismo en el
área escolar; estas relaciones tienen un impacto directo en las relaciones
interpersonales (Navarro, 2003).
La finalidad de la educación es el pleno desarrollo de la personalidad, es un
proceso de aprendizaje individual y autónomo, que está presente en la dimensión
social (Navarro, 2003).
Se han observado altos índices de fracaso escolar, estrés, abandono de las
actividades, aburrimiento e indisciplina. Estos hechos producen estados negativos,
lo que está estrechamente ligado con el déficit en la madurez y el equilibrio socio-
emocional. Es reconocido que las relaciones sociales pueden ser una fuente de
conflictos, no sólo en el ámbito escolar, sino en todos los ámbitos de la vida
(Navarro, 2003).
En los centros educativos donde los alumnos presentan comportamientos
violentos, tienen como base, sentimientos de insatisfacción e inadaptación socio-
emocional en alumnos que, por distintos motivos, no se integran en el trabajo
académico (Navarro, 2003).
Una forma de crear habilidades sociales para solucionar estos
comportamientos, es la llamada: para la convivencia, que incluye una educación
integral moral, social y emocional. Lo que permitiría conseguir objetivos de mejora
en las relaciones sociales, madurez personal, educación tanto moral como
emocional (Navarro, 2003).
La intervención psicoeducativa que se dirige a promover programas de
tipo socio-emocional y moral se caracteriza por ser una educación integrada
complementaria, con actividades diseñadas para ser aplicadas por el profesor,
trabajar objetivos de educación psicoafectiva, entre otras (Navarro, 2003).

31
 Por otra parte existen ciertos procedimientos potentes, basados en la
intervención psicoeducativa tales como: la discusión en clases, el role-taking
(situación en la que los alumnos que tienen que representar un problema o una
situación), la clarificación de valores y el cambio de autoimagen (Navarro, 2003).
En síntesis, este programa pretende ahondar en la definición de las normas
de convivencia, luego trabajar con la asertividad, negociación, educación
emocional y solución de problemas interpersonales. Y por último se busca obtener
de estos dos puntos anteriores, el poder lograr un entorno cooperativo (Navarro,
2003).
Mediación en el ámbito educativo
Existen dos variables para aplicar dentro del ámbito educativo: la primera
es según la forma en que se produce la mediación, la cual puede ser espontánea,
directa o institucionalizada y según quien ejerce la mediación: los pares, los
docentes, directivos o supervisores, entre otros (Camacho, 2005).
Los momentos para utilizar la mediación están dados para resolver posibles
conflictos, para profundizar, dentro del ámbito educacional. Y la mediación de
preferencia debe ser evitado en casos de excesivo contenido emocional, cuando el
hecho es grave, o cuando el hecho afecta a más personas (Camacho, 2005).
Esta iniciativa permite fortalecer, transformar, renovar y cooperar,
proporcionando una educación integral en las aulas y en los establecimientos
educativos (Camacho, 2005).
Funcionamiento del servicio de mediación educativa
Todo aquel que se le presente un caso o situación conflictiva, de cualquier
nivel, se puede acercar y acceder al servicio de mediación, por lo que es totalmente
voluntario, pero las decisiones también pueden ser sugeridas. También es necesario
tener en cuenta que para poder incorporarse al proceso mediación, es fundamental
aceptar normas muy sencillas como por ejemplo: saber escuchar, no interrumpir, no
hablar, la confiabilidad y la cooperación (Camacho, 2005).
Los mediadores se van formando por un equipo externo al establecimiento,
preparando un grupo de profesores, padres, alumnos y personal que pueda ayudar
con esta mediación (Camacho, 2005).
Para poner en marcha la mediación se requiere aprobación de al menos la
mitad del claustro de profesores, aprobación del consejo escolar, designación de un
responsable del proyecto, presentación de proyectos a la familia, provocar en los

32
alumnos entusiasmo, establecer horarios para su desarrollo y habilitar espacios para
las reuniones, dentro de los aspectos primordiales. El equipo de mediación debe
conocer y activar el proceso con su equipo: promocionando y dando a conocer el
programa a través de la tutoría, folletos, carteles, etc. (Camacho, 2005).
Pasos para implantar un programa de mediación escolar
Se requiere valorar el apoyo que tiene la iniciativa en el centro; nombrando
un coordinador(a) del proyecto, diseñando un plan de implementación con una
duración mínima de tres años, capacitando a los alumnos que serán usuarios
potenciales del servicio de mediación. Creando servicio de mediación, selección de
los alumnos que actuarán como mediadores y capacitando a los alumnos
mediadores, entre otros, para un óptimo funcionamiento de la mediación
(Camacho, 2005).
Es importante que se elabore un diseño de la agenda de mediaciones, que
realizarán las parejas de alumnos mediadores, facilitando encuentros entre estos
(mediadores), permitiendo que haya una implicación de la comunidad educativa
para que sea realmente efectiva (Es necesario que se haga un seguimiento y
evaluación del programa). Por último, pero no menos importante, se debe hacer una
extensión del programa de profesores, padres, alumnos y personal no docente
(Camacho, 2005).
El rendimiento académico: concepto, investigación y desarrollo
En lo que concierne a lo académico, habilidad y esfuerzo no son lo mismo,
ya que muchas veces el esfuerzo no garantiza el éxito y es ahí donde las
habilidades comienzan a cobrar más importancia, donde el percibirse como hábil,
es fundamental (Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, 2006).
Según Covington (1984), se derivan tres tipos de estudiantes: primero se
encuentran los Alumnos orientados al dominio; tienen éxito escolar, alta
motivación de logro y confianza en sí mismo. En segundo lugar se encontrarían los
Alumnos que aceptan el fracaso; son derrotistas y su imagen personal es
deteriorada, por ende renuncian al esfuerzo. Y en tercer lugar están los Alumnos
que evitan el fracaso; carecen de un sentido firme de actitud y de autoestima. Éstos
últimos se protegen del fracaso, por ejemplo, tratando de participar lo mínimo en
clases, se retrasan en las tareas y/o hacen trampas en los exámenes (Departamento
de Psicología Evolutiva y de la Educación, 2006).

33
 Las situaciones de fracaso muchas veces generan en los estudiantes dudas
en sus capacidades, lo que hace que eviten tomar riesgos y utilizan estrategias
como las excusas o manipulación, para desviar la atención de su falta de habilidad.
Por otro lado, la motivación surge como un factor primordial en el ámbito
escolar, ya que es el que impulsa a todo el mundo a dirigirse hacia una acción. Este
proceso involucra áreas cognitivas como también afectivas. Estas variables actúan
en interacción a fin de complementarse y hacer eficiente la motivación, proceso
que va de la mano de otro, esencial dentro del ámbito escolar: el aprendizaje
(Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, 2006).
La escuela brinda al estudiante la oportunidad de adquirir técnicas,
conocimientos, actitudes y hábitos que promuevan al máximo el aprovechamiento
de sus capacidades y contribuye a neutralizar los efectos nocivos de un ambiente
familiar y social desfavorables (Departamento de Psicología Evolutiva y de la
Educación, 2006).
Los niños alrededor de los seis años de edad, al alcanzar un mínimo de
habilidad social, tienen una alta probabilidad de estar en riesgo durante su vida.
Para evitar esto, las relaciones entre iguales contribuye en gran medida no sólo al
desarrollo cognitivo y social sino, además, a la eficacia con la cual funcionamos
como adultos. Asimismo se postula que el mejor predictor infantil de la adaptación
adulta no es el cociente de inteligencia (CI), ni las calificaciones de la escuela, ni la
conducta en clase, sino la habilidad con que el niño se lleve con otros
(Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, 2006).
En virtud de que el desarrollo social comienza en los primeros años, es
apropiado que todos los programas para la niñez incluyan evaluaciones periódicas,
formales e informales, del progreso de los niños en la adquisición de habilidades
sociales (Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, 2006).
Habilidades sociales en la Adolescencia: un programa de intervención
En últimos momentos es importante describir lo que es una conducta
socialmente habilidosa, la cual tiene tres componentes: dimensión conductual,
variables cognitivas y contexto ambiental (La asertividad tiene un rol fundamental
también en este ámbito). Esta interacción resulta satisfactoria dependiendo de si los
alumnos se sienten valorados y respetados. Por una parte, serán poco asertivas las
personas consideradas tímidas, que se sienten pisadas y no respetadas y por otro
lado, lo serán también, las personas que se situarían en el otro polo opuesto; es

34
decir, la persona agresiva, que pisa a los demás y no se fija en las necesidades del
otro. Es fundamental detectar cuanto antes el déficit en habilidades sociales, por las
consecuencias que puede conllevar el mantenimiento y posterior agravamiento de
las mismas a nivel social, el sufrimiento, angustia y malestar que puede producir a
nivel personal emocional en el individuo (Departamento de Psicología Evolutiva y
de la Educación, 2006).
Programa de intervención en habilidades sociales para adolescentes
Los objetivos que incluye la intervención del programa de Peers son los
siguientes:  iniciar interacciones, responder a las interacciones de los otros y
mantener dichas interacciones. Las técnicas utilizadas incluyen: refuerzo social y
economía de fichas. En cuanto a las habilidades sociales, que Michelson y sus
colaboradores plantean, consideran relevante para trabajar en su programa de
intervención los cumplidos, las quejas, dar una negativa o decir no y pedir favores,
entre otras (Kreidler, 2000).
En lo que al programa de intervención en habilidades sociales respecta, se
considera que, al igual que en todos los programas, debiera ser flexible y estar
abierto a modificaciones marcadas por las necesidades y el ritmo de los sujetos. Por
tanto, el número de sesiones que a priori se considera que debería ser de 14, lo cual
puede estar sujeto a modificación, ampliándose o reduciéndose sobre la marcha
(Kreidler, 2000).
Para este programa de generación de habilidades sociales se consideran
ciertos puntos esenciales que serán tratados en estas sesiones. La primera sesión
trata sobre una introducción; transmitiendo a los alumnos la importancia de dichas
habilidades. En la segunda sesión se dará una lección sobre la asertividad. En la
sesión tres, se pretende iniciar y mantener conversaciones. En la cuarta sesión se
enseña a hacer y recibir cumplidos. En la quinta sesión se aprende a hacer y recibir
críticas. En la sexta sesión se preguntan dudas que se tengan respecto a la
intervención en habilidades sociales. En la séptima sesión se enseña a tomar la
iniciativa. En la octava sesión se explica un tema determinado. En la novena se
pretende que se pueda invitar a salir a una persona del sexo opuesto. En la décima
sesión se incita a hablar de uno mismo o de sus problemas (Kreidler, 2000).
En la onceava sesión se enseña a dar una negativa o a decir que no. La
sesión doce y trece, tratan sobre las habilidades sociales no verbales. Y por último,

35
para finalizar, existe un repaso general de los conceptos previamente aprendidos en
las sesiones (Kreidler, 2000).
La resolución creativa de los conflictos
A continuación se presentaran valiosas dinámicas y técnicas, para que el docente
mejore la relación entre sus alumnos, y para brindarles una formación en la convivencia
pacifica. Las dinámicas y técnicas están divididas según las temáticas, por Ej:
ayudando a los estudiantes a superar la rabia, la frustración etc. (Kreidler, 2000).
En primer lugar se definen las 5 cualidades que presenta una aula pacifica, ya
que este es el objetivo que todo docente pretende lograr en la interacción con sus
alumnos y en la interacción entre sus alumnos, a través de la resolución creativa de los
conflictos:
1- Cooperación: Los niños aprenden a trabajar juntos y a confiar entre ellos
2- Comunicación: Los niños aprenden a observar, comunicarse y escuchar con
precisión y de manera sensible
3- Tolerancia: Los niños aprenden a respetar las diferencias de las personas,
entendiendo los prejuicios y como funcionan. .
4- La expresión emocional positiva: Los niños expresan sus sentimientos, tales
como el enojo y la frustración, de manera no agresiva.
5- La resolución de conflictos: Los niños aprenden a responder de manera
creativa ante los conflictos en un contexto educativo que brinda apoyo y
afecto (Kreidler, 2000).
La Resolución Creativa de Conflictos no intenta eliminar los conflictos del aula,
eso no es posible ni deseable. En cambio, apunta a reducir los conflictos y a ayudarle a
usted y a sus estudiantes a enfrentarse de manera más eficaz y constructiva con las
diferencias que ocurran (Kreidler, 2000).
2.5. Investigaciones actuales
Las investigaciones presentadas dan a conocer tanto el conflicto escolar como
también la influencia de las habilidades sociales en la convivencia y el rendimiento
académico.
La primera investigación observa un conflicto fuera de lo común en un contexto
escolar: Un alumno de quinto año es aplazado trimestralmente. La situación es la
siguiente: un alumno al que llamaremos Felipe desatiende a las clases, no entrega los
trabajos prácticos en las fechas acordadas (ni grupales ni individuales), se ausenta
durante la evaluación y durante el recuperativo. El día de cierre de trimestres, la

36
profesora no tiene ninguna calificación numérica, excepto un uno, conceptual que
refleja que ha desatendido a las clases y no ha cumplido con los objetivos mínimos. El
día de la entrega de notas, Felipe también está ausente. La profesora se ve en la
obligación de pasar la nota, aún sin hablar con él (Percia, 1994).
A la semana siguiente, mientras la profesora está dando clase en otro curso, un
grupo de compañeros de Felipe amenaza a la profesora respecto a que revise la
calificación trimestral. La profesora responde que no es el momento de hablar de eso.
Se produce una situación violenta y de descontrol. Los alumnos, se masifican y
comienzan a gritar. No hay autoridades. La docente logra hacerlos salir del aula y
retomar la clase con el otro grupo. Pero finalmente, arrojan un papel por la ventana con
un mensaje: "si no le sacas el uno a Felipe, la vas a pasar mal" (Percia, 1994).
Cabe destacarse que Felipe no estaba dentro del grupo masificado, y que la
petición tenía el tono de una broma pesada, entre chicos de un quinto año. Sin embargo,
la nota anónima enviada por escrito, hizo que la situación pasara a mayores (Percia,
1994).
Naturalmente, Felipe fue el primer sospechoso. Sin embargo, había razones para
considerar que la irracional demanda no había sido iniciativa de él, sino por el contrario
una actitud inmadura de parte del grupo que, impulsado por la impunidad que otorga el
anonimato, no supo medir consecuencias (Percia, 1994).
El conflicto descrito, resulta complejo ya que en el se observan dos
problemáticas superpuestas. Por un lado, el alumno que fracasa, tanto respecto a su
rendimiento como respecto a su comunicación con el docente y con el resto del grupo, y
por el otro, el del grupo de clase que utiliza la situación como desencadenante para dar
espacio a una situación violenta a través de recursos intimidatorios dirigidos al docente.
(Percia, 1994).
Abordaremos pues el análisis de estos dos conflictos, así como también las
relaciones que se establecen entre ambos.
La clase, es un grupo y por lo tanto, es de vital importancia para el pedagogo
contemplarla desde la perspectiva de la psicología colectiva. "Una clase es en efecto,
una pequeña sociedad en la que los alumnos piensan, sienten y actúan de distinto modo
que cuando se hallan aislados" (Durkheim, 1911, citado en Filloux, citado en Percia,
2000:91), en efecto, la clase en forma grupal se expresa amparándose en el anonimato.
Esta actitud, puede ser analizada a través de dos diversos niveles de lectura.
Aparentemente, un primer nivel, el grupo buscaría agredir al profesor para lo cual

37
utilizarían como factor desencadenante la situación académica de Felipe. En un segundo
nivel, la actitud del grupo era una agresión encubierta al propio defendido que terminó,
a fin de cuentas siendo el principal perjudicado por el acontecimiento (Percia, 1994).
Por otro lado el principal problema del fracaso escolar de Felipe no fue ni la falta
de estudio, ni la falta de compromiso. Ni siquiera otro tipo de problemas intelectuales o
afectivos. El problema esencial fue la carencia de comunicación. Comunicación con la
profesora, por estar ausente de las clases, ausente en las instancias de evaluación y
ausente incluso en el reclamo y finalmente ausente también respecto a la relación
respecto a sus pares ya que se vio innecesariamente involucrado en una situación que
perjudicándolo directamente, no había iniciado ni promovido, pero sin embargo, lo tenía
por principal protagonista (Percia, 2000).
Ahora bien, cómo abordar el conflicto: "Para poder intervenir en situaciones de
grupo quizá sea necesario pensar el ideal de transparencia de la comunicación". La frase
nos sugiere una clave para abordar el problema. Efectivamente, la comunicación es lo
que permite ajustar los diferentes puntos de vista, integrarlos, y hallar una solución
(Percia, 1994).
En el caso del conflicto grupal que estamos analizando, deberíamos
preguntarnos cual es mensaje que esperaba transmitir el grupo con la agresión puesta en
evidencia hacia la profesora, tomando como excusa la situación académica de un
compañero. El grupo, actuando como un teléfono descompuesto, hacía ecos de un
reclamo cuyo principal interesado parecía evadir.
También, cabe preguntarse cuál era para el grupo el principal objeto de agresión,
si el docente o Felipe, ya que, naturalmente, hay diferentes formas de decodificar el
mensaje (Percia, 2000).
"La complicidad es un componente del diálogo" (Percia, 2000).
Es interesante observar que el la descripción del conflicto hay un componente
lúdico que no debe ser minimizado. En efecto, cuando los alumnos fueron invitados al
diálogo, se defendieron diciendo que era una broma. Y posiblemente lo era, teniendo en
cuenta los códigos que se habían puesto de moda en cierto sector de la escuela. Sin
embargo, se trataba de un juego que trasgredía normas de convivencia oportunamente
acordadas, y por sobre todo, pasaba por alto la problemática del principal involucrado.
Para poder abordar el conflicto de manera grupal se debe invitar al grupo a
reflexionar sobre lo sucedido. ¿Por qué eligieron el anonimato para expresar lo que
sucedida? Si se trataba de una broma, ¿por qué la broma tomó forma de amenaza? ¿Por

38
qué nadie consideró las consecuencias que tal acción podrían ocasionarle al compañero?
Los relatos, se superpondrán seguramente. En nuestra opinión, lo importante sería
generan un clima distendido pero que no se pierda el centro de la problemática abordada
(Percia, 2000).
Finalmente, diremos que también hemos planteado que, pese a las posibilidades
preventivas, una buena propuesta para resolver el conflicto, una vez que éste se ha
presentado, sería la propuesta de una instancia de mediación, que le permitiera al grupo
analizar la problemática desde diferentes perspectivas.
Las dificultades personales e individuales de Felipe para satisfacer los requisitos
necesarios para aprobar la materia, no hubiesen llamado excesivamente la atención en el
curso. De hecho, es bastante recurrente, que esto suceda con alumnos que cursan quinto
año, en el último trayecto de la secundaria. La evasión del estudiante a dialogar con la
docente, la pasividad ante la cual sus propios compañeros, inician una demanda violenta
e intimidatorio, confluyen en una actitud indiferente (Percia, 2000).
A menudo, este tipo de conflictos, parecen afectar más a los docentes que a los
alumnos. Invitado al diálogo, Felipe se excusa respecto a su incumplimiento alegando
alguna situación familiar, cuando nunca antes había mencionado problema alguno. Sin
embargo, lo que más le preocupa, en diálogo con la docente que lo ha aplazado, es
explicar que no ha tenido participación alguna en la "amenaza" instrumentada por el
resto del grupo.
Es difícil abordar preventivamente este tipo de fracasos escolares, puesto que la
falta de interés y motivación por parte de un alumno que se siente ya, fuera del
secundario es notablemente ambivalente. En primer lugar, Felipe aparece indiferente
frente al proceso de enseñanza aprendizaje y su reacción es más por el conflicto social
que por su situación académica. Sin embargo, ambos están relacionados, porque su
pasividad hacia el estudio puede verse paralelamente también en relación a su vínculo
con sus compañeros. Y en segundo lugar, el fracaso en alguna materia, indirectamente,
prolonga la dependencia con la institución escolar que habrán de abandonar en breve
para poder asumir el desafío de los estudios superiores.
Por otro lado, para abordar el conflicto del alumno es importante que tanto los
docentes como los alumnos se encuentren contenidos dentro de la institución. En efecto,
a menudo los docentes parecen más preocuparse por los fracasos escolares de los
alumnos que los alumnos mismos. De este modo, deberían existir siempre espacios para

39
el diálogo que pudiesen generar espacio para la reflexión que se anticipe a este tipo de
conflictos.
Esto aplica también a diferentes tipos de conflictos que se pueden dar en un
contexto escolar. La violencia entre estudiantes es mucho más común y se puede aplicar
este mismo sistema para prevenir el conflicto (Percia, 1994).
La segunda investigación1 es un estudio sobre el desarrollo de habilidades
sociales y su influencia en el éxito académico. Para la realización de este estudio el
autor tomó investigaciones previas de otros varios autores, por lo que, se expondrá el
trabajo en su totalidad de forma sintetizada.
Actualmente la evaluación del desarrollo de habilidades sociales en los
estudiantes y su probable nexo con su futuro desempeño académico queda relegada a un
segundo plano. Sin embargo, las limitaciones en el desarrollo de las relaciones sociales
generan riesgos diversos, como abandono escolar, bajo rendimiento y otras dificultades
escolares. Dadas las consecuencias a lo largo de la vida, las relaciones sociales deberían
considerarse como la primera de las cuatro asignaturas básicas de la educación, es decir,
sumada a la lectura, escritura y aritmética (Navarro, 2005).
Resumen
Aproximarse al rendimiento académico como objeto de estudio plantea entender
su complejidad y las formas de abordar su comprensión como un fenómeno
multifactorial. El presente artículo presenta la perspectiva de diferentes autores
dedicados a la investigación sobre el rendimiento académico y plantea, como una
alternativa de estudio, el desarrollo de las habilidades y/o competencias sociales como
una de las variables que probablemente podrían predecirlo (Navarro, 2005).
Introducción
Probablemente una de las dimensiones más importantes en el proceso de
enseñanza aprendizaje lo constituye el rendimiento académico del alumno. Cuando se
trata de evaluar el rendimiento académico y cómo mejorarlo, se analizan en mayor ó
menor grado los factores que pueden influir en él, generalmente se consideran entre
otros, factores socioeconómicos , la amplitud de los programas de estudio, las
metodologías de enseñanza utilizadas, la dificultad de emplear una enseñanza
personalizada, los conceptos previos que tienen los alumnos, así como el nivel de
pensamiento formal de los mismos (Benitez, Gimenez y Osicka, 2000), sin embargo y
en contraste, Jiménez (2000) refiere que se puede tener una buena capacidad intelectual
y una buenas aptitudes y sin embargo no estar obteniendo un rendimiento adecuado,

40
ante la disyuntiva y con la perspectiva de que el rendimiento académico es un fenómeno
multifactorial es por lo cual se exponen las siguientes líneas (Navarro, 2005).
La complejidad del rendimiento académico inicia desde su conceptualización, en
ocasiones se le denomina como aptitud escolar, desempeño académico ó rendimiento
escolar, pero generalmente las diferencias de concepto sólo se explican por cuestiones
semánticas ya que se utilizan como sinónimos, para el presente se considerará la
definición de Pizarro (1985), la cual refiere al rendimiento académico como una medida
de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo
que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o
formación.
Estudio e investigación
En su estudio denominado algunos factores del rendimiento: las expectativas y el
género, Cominetti y Ruiz (2007) refieren que se necesita conocer qué variables inciden
ó explican el nivel de distribución de los aprendizajes, los resultados de su investigación
plantean que: las expectativas de familia, docentes y los mismos alumnos con relación a
los logros en el aprendizaje reviste especial interés porque pone al descubierto el efecto
de un conjunto de prejuicios, actitudes y conductas que pueden resultar beneficiosos ó
desventajosos en la tarea escolar y sus resultados, asimismo que: el rendimiento de los
alumnos es mejor, cuando los maestros manifiestan que el nivel de desempeño y de
comportamientos escolares del grupo es adecuado.
Existen investigaciones que pretenden calcular algunos índices de fiabilidad y
validez del criterio de rendimiento académico más utilizado: las calificaciones escolares
(Navarro, 2005).
En el estudio análisis de las calificaciones escolares como criterio de
rendimiento académico , Cascón (2000) atribuye la importancia del tema a dos razones
principales: uno de los problemas sociales, y no sólo académicos, que están ocupando a
los responsables políticos, profesionales de la educación, padres y madres de alumnos; y
a la ciudadanía, en general, es la consecución de un sistema educativo efectivo y eficaz
que proporcione a los alumnos el marco idóneo donde desarrollar sus potencialidades;
por otro lado, el indicador del nivel educativo adquirido, en este estado y en la práctica
totalidad de los países desarrollados y en vías de desarrollo, ha sido, sigue y
probablemente seguirán siendo las calificaciones escolares. A su vez, éstas son reflejo
de las evaluaciones y/o exámenes donde el alumno ha de demostrar sus conocimientos

41
sobre las distintas áreas ó materias, que el sistema considera necesarias y suficientes
para su desarrollo como miembro activo de la sociedad.
Por otra parte Cascón (2000) en su investigación sobre predictores del
rendimiento académico concluye que el factor psicopedagógico que más peso tiene en
la predicción del rendimiento académico es la inteligencia y por tanto, parece razonable
hacer uso de instrumentos de inteligencia estandarizados (test) con el propósito de
detectar posibles grupos de riesgo de fracaso escolar.
En éste sentido al mencionar la variable inteligencia en relación con el
rendimiento académico cabe destacar un estudio reciente de Pizarro y Crespo (2000)
sobre inteligencias múltiples y aprendizajes escolares, en donde expresan que: la
inteligencia humana no es una realidad fácilmente identificable, es un constructo
utilizado para estimar , explicar ó evaluar algunas diferencias conductuales entre las
personas: éxitos / fracasos académicos, modos de relacionarse con los demás,
proyecciones de proyectos de vida, desarrollo de talentos, notas educativas, resultados
de test cognitivos, etc. Los científicos, empero, no han podido ponerse muy de acuerdo
respecto a qué denominar una conducta inteligente.
Resulta importante considerar otro tipo de variables, al margen de las
calificaciones y el nivel de inteligencia de los estudiantes, que aparentemente inciden en
el rendimiento académico y que valdría la pena mencionar.
Al investigar sobre los insumos escolares en la educación secundaria y su efecto
sobre el rendimiento académico de los estudiantes, Piñeros y Rodríguez (1998) postulan
que: la riqueza del contexto del estudiante (medida como nivel socioeconómico) tiene
efectos positivos sobre el rendimiento académico del mismo. Este resultado confirma
que la riqueza sociocultural del contexto (correlacionada con el nivel socioeconómico,
mas no limitada a él) incide positivamente sobre el desempeño escolar de los
estudiantes. Ello recalca la importancia de la responsabilidad compartida entre la
familia, la comunidad y la escuela en el proceso educativo.
Las competencias sociales y el rendimiento académico
Al hacer mención a la educación, necesariamente hay que referirse a la entidad
educativa y a los diferentes elementos que están involucrados en el proceso de
enseñanza aprendizaje como los estudiantes, la familia y el ambiente social que lo
rodea. La escuela según Levinger (1994), brinda al estudiante la oportunidad de adquirir
técnicas, conocimientos, actitudes y hábitos que promuevan el máximo
aprovechamiento de sus capacidades y contribuye a neutralizar los efectos nocivos de

42
un ambiente familiar y social desfavorables. En su estudio sobre el clima social escolar:
percepción del estudiante, De Giraldo y Mera (2000) refieren que si las normas son
flexibles y adaptables, tienen una mayor aceptación, contribuyen a la socialización, a la
autodeterminación y a la adquisición de responsabilidad por parte del estudiante,
favoreciendo así la convivencia en el colegio y por tanto el desarrollo de la
personalidad; por el contrario si éstas son rígidas, repercuten negativamente, generando
rebeldía, inconformidad, sentimientos de inferioridad o facilitando la actuación de la
persona en forma diferente a lo que quisiera expresar.
Mientras que las relaciones entre los compañeros de grupo son sólo uno de los
muchos tipos de relaciones sociales que un alumno debe aprender, no es de
sorprenderse saber que los estudios que analizan el estilo en que los padres educan a sus
hijos nos permitan tener algunos indicios que ayudan entender el desarrollo de
capacidades sociales dentro de un grupo social de niños.
Sobre el papel de los padres en el desarrollo de la competencia social, Moore
(1997) refiere que los padres se interesan por las interacciones más tempranas de sus
hijos con sus compañeros, pero con el paso del tiempo, se preocupan más por la
habilidad de sus hijos a llevarse bien con sus compañeros de juego, asimismo Moore
postula que en la crianza de un niño, como en toda tarea, nada funciona siempre, se
puede decir con seguridad, sin embargo, que el modo autoritario de crianza funciona
mejor que los otros estilos paternos (pasivo y autoritario) en lo que es facilitar el
desarrollo de la competencia social del niño tanto en casa como en su grupo social. Los
altos niveles de afecto, combinados con niveles moderados de control paterno, ayudan a
que los padres sean agentes responsables en la crianza de sus hijos y que los niños se
vuelvan miembros maduros y competentes de la sociedad. Probablemente, los niños de
padres autoritarios, es decir, aquellos cuyos padres intentan evitar las formas de castigo
más extremas (ridiculización y/o comparación social negativa) al criarlos, puedan
disfrutar de éxito dentro de su grupo social.
De acuerdo con McClellan y Katz (1996) durante las últimas dos décadas se han
acumulado un convincente cuerpo de evidencia que indica que los niños alrededor de
los seis años de edad al alcanzar un mínimo de habilidad social, tienen una alta
probabilidad de estar en riesgo durante su vida.
Hartup (1992) sugiere que las relaciones entre iguales contribuye en gran medida
no sólo al desarrollo cognitivo y social sino, además, a la eficacia con la cual
funcionamos como adultos, asimismo postula que el mejor predictor infantil de la

43
adaptación adulta no es el cociente de inteligencia (CI), ni las calificaciones de la
escuela, ni la conducta en clase, sino la habilidad con que el niño se lleve con otros. Los
niños que generalmente son rechazados, agresivos, problemáticos, incapaces de
mantener una relación cercana con otros niños y que no pueden establecer un lugar para
ellos mismos en la cultura de sus iguales, están en condiciones de alto riesgo.
Conclusión
Las limitaciones en el desarrollo de las relaciones sociales genera riesgos
diversos, algunos de ellos son conceptualizados por Katz y McClellan (1991) como:
salud mental pobre, abandono escolar, bajo rendimiento y otras dificultades escolares,
historial laboral precario y otros. Dadas las consecuencias a lo largo de la vida, las
relaciones sociales deberían considerarse como la primera de las cuatro asignaturas
básicas de la educación, es decir, aunada a la lectura, escritura y aritmética. En virtud de
que el desarrollo social comienza en los primeros años, Katz y McClellan consideran
que es apropiado que todos los programas para la niñez incluyan evaluaciones
periódicas, formales e informales, del progreso de los niños en la adquisición de
habilidades sociales (Jiménez, 2000).
Generalmente en las instituciones educativas se practican exámenes de ingreso,
de manera específica en las escuelas preparatorias y en las universidades en México se
contempla la evaluación de las habilidades matemáticas y de razonamiento verbal entre
algunos de sus indicadores predictivos de rendimiento académico, sin embargo, la
evaluación del desarrollo de habilidades sociales en los estudiantes y su probable nexo
con su futuro desempeño académico queda relegado a un segundo plano y la más de las
veces olvidado por dichos centros de estudio (Navarro, 2005).
Finalmente cabría la reflexión en torno a la importancia de vincular el desarrollo
de las habilidades sociales y el éxito académico, así como de generar investigación para
comprender dicho fenómeno (Cascon, 2000).

3. Conclusión

3.1. Síntesis
Habilidades sociales y la resolución de conflictos son dos conceptos que poseen
una gran vinculación a los distintos aspectos de la vida del ser humano. Se habla de
socialización, enculturación, empatìa, independencia o incluso personalización, pero en

44
cierta forma son dos características fundamentales a la hora de explicar muchos de los
comportamientos humanos. En el mundo actual los conflictos son una realidad
constatable, e inherente a cualquier tipo de organización e interacción y se define como
una situación real y natural de oportunidad, que exige la interrelación de dos o más
partes en donde existe una incompatibilidad o divergencia de intereses sobre algún
tema. De este modo es totalmente esperable que se den en la institución escolar. Por su
parte, las habilidades sociales son un ámbito de la personalidad humana que forma parte
importante hoy en día de los planes de acción de los sistemas educativos ya que
involucra capacidades o habilidades personales utilizadas para una correcta interacción
social, determinando una consecuencia eficaz de objetivos a seguir en el ámbito de las
relaciones interpersonales y la resolución de problemas.
Existen diversos autores que se refirieron a estos temas en forma separada. Se
presenta como una de las más importantes en cuanto a la resolución de conflictos, la
Teoría de la conducta problemática. Esta teoría, fue desarrollada por Richard Jessor,
reconoce que la conducta adolescente (incluyendo conductas de riesgo) no surge de una
sola fuente, sino que es el producto de complejas interacciones entre los individuos y su
entorno. La teoría de la conducta problemática se ocupa de las relaciones entre tres
categorías de variables psicológicas: el sistema de la personalidad; el sistema del medio
ambiente percibido y el sistema conductual.
En cuanto a los planteamientos diversos de las habilidades sociales, destaca la
escuela según Levinger (1994), ofrece al estudiante la oportunidad de adquirir técnicas,
conocimientos, actitudes y hábitos que promuevan el máximo aprovechamiento de sus
capacidades y contribuye a neutralizar los efectos nocivos de un ambiente familiar y
social desfavorables. A su vez Hartup (1992) sugiere que las relaciones entre iguales
contribuye en gran medida no sólo al desarrollo cognitivo y social sino, además, a la
eficacia con la cual funcionamos como adultos.
Analizando las causas de la aparición de habilidades sociales o de la agresividad,
se debe tener en cuenta aquellos factores de riesgo que los estudios sobre violencia y
capacidades cognitivas de la sociedad apuntan como aspectos importantes para el
desarrollo del individuo. Existen factores exógenos al colegio, los cuales se mantienen
lejanos a la acción directa y controlada dentro de la institución escolar. Estos son el
contexto social, las características familiares, los medios de comunicación, la estadía e
influencias de inmigrantes y el uso masivo de nuevas tecnologías. Mientras que los

45
factores endógenos, que se encuentran dentro del colegio, los cuales se pueden y deben
tratar, al prevenir situaciones conflictivas o potenciar relaciones interpersonales.
Es importante aludir también a los conceptos de calidad educativa y los diversos
programas que a diario se crean para mejorarla. Cuantiosos estudios evalúan a distintos
participes de la enseñanza de los menores, con el único fin de reconstruir sobre los
cimientos que se encuentran deficientes provocando una reacción benéfica en todos los
entes. Debido a esto, se ha llegado a la conclusión de implantar en los colegios un
programa de estudios más amplio y completo, de tal manera que no solo se abarque el
ámbito académico, sino también velar por la formación personal de nuestros futuros
profesionales, trabajando su lado artístico, el aspecto valórico para crear día a día
personas cada vez mas virtuosas. También se enseñará a desarrollar al máximo el
potencial de las habilidades interpersonales de los individuos y por ultimo promocionar
la mediación como un sistema de resolución de conflictos más eficiente y que cada vez
se interiorice con mayor fuerza en las personas, para finalmente depender menos de
terceras personas, resolviendo de una manera conciliadora y efectiva nuestros
problemas como seres humanos.

3.2. Reflexión
Para esta reflexión se tomará como referente de análisis una noticia nacional
publicada por el diario El Mercurio2, el día 13 de mayo de 2009, sobre violencia escolar
y, a la vez, el contenido teórico de nuestro trabajo. El hecho de violencia ocurrió en
Antofagasta, en el Liceo A-26 entre dos alumnos de primero medio, uno de ellos quedo
semiinconsciente luego de la agresión.
Al leer la noticia pudimos constatar como actúan las variables influyentes en los
actos de violencia escolar. El primero de estos fue el de los medios de comunicación, ya
que, los compañeros de curso grabaron la riña y la subieron a Youtube; este video, en
tanto, ha sido visitado y visto por un centenar de personas, incluyendo otros escolares
que podrían repetir lo visto por Internet.
En Antofagasta, dado los reiterados hechos de violencia se obligo a las
autoridades de los colegios públicos a aplicar el programa de intervención en cincuenta
y dos colegios, del cual solo se han concretado cinco. Vale destacar que este programa
es una propuesta del Gobierno de Educación, la cual es parte del currículum
educacional, por lo que su incumplimiento, es una grave falta de parte de las
instituciones. Ante el hecho de violencia el presidente comunal del Colegio de

46
Profesores, señala que si bien el currículum contiene como objetivos transversales el
desarrollo de habilidades sociales, y la prevención de la violencia, son los docentes los
que no manejan una cultura anti-violencia y son ellos mismos los que piden
capacitación.
La falta de capacitación se ejemplifica en la argumentación que la directora,
Salma Resk, le dio al hecho violento. Ella atribuyo el incidente a un problema de
convivencia, dado que uno de los estudiantes involucrado en la riña era repitente. La
falta de habilidades sociales de la directora dan cuenta de la carencia de asertividad
puntualmente, por lo cual, ella demostró gran énfasis en el rendimiento, y no tomando
en cuenta las características individuales del sujeto, preenjuiciándolo por su bajo
rendimiento académico. También el actuar de los padres del adolescente agredido
denota una falta de conocimiento respecto a la violencia escolar.
El tema referente a la violencia escolar se ha volcado a un problema social,
debido a que, no hay en Chile políticas de educación, que por una parte prevengan la
violencia en los establecimientos, y por otra desarrollen las habilidades sociales para
una mejor convivencia. Dicha convivencia debe tomar las relaciones entre profesores,
alumnos y entre profesor-alumno, para crear un ambiente propicio para que luego sea el
hogar, el sustento y base de todas los valores enseñados en el aula.
Es difícil que el cambio cultural hacia la convivencia pacifica en las aulas se
lleve a cabo de un momento a otro. Tenemos que ser concientes que este es un proceso,
que naturalmente requiere tiempo y dedicación, por sobre todo, de quienes mas influyen
en el tema, como lo son los programas educativos y los valores que estos entregan para
fomentar un mejor ambiente tanto en el aula, como en los momentos recreativos y en el
clima familiar. Creemos firmemente que la educación en Chile puede hacer un cambio
en el país.

47
4. Referencias bibliográficas

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51
5. Anexos

1. Estudio sobre el desarrollo de habilidades sociales ¿Determinan el éxito

académico? (Dr. Rubén Edel Navarro).
Estudio sobre el desarrollo de habilidades sociales
¿Determinan el éxito académico?
Dr. Rubén Edel Navarro
Doctor en Investigación Psicológica

Actualmente la evaluación del desarrollo de habilidades sociales en los estudiantes y su

probable nexo con su futuro desempeño académico queda relegado a un segundo plano.
Sin embargo, las limitaciones en el desarrollo de las relaciones sociales generan riesgos
diversos, como abandono escolar, bajo rendimiento y otras dificultades escolares. Dadas
las consecuencias a lo largo de la vida, las relaciones sociales deberían considerarse
como la primera de las cuatro asignaturas básicas de la educación, es decir, aunada a la
lectura, escritura y aritmética.

52
RESUMEN

Aproximarse al rendimiento académico como objeto de estudio plantea entender su

complejidad y las formas de abordar su comprensión como un fenómeno
multifactorial. El presente artículo presenta la perspectiva de diferentes autores
dedicados a la investigación sobre el rendimiento académico y plantea, como
una alternativa de estudio, el desarrollo de las habilidades y/o competencias
sociales como una de las variables que probablemente podrían predecirlo.

INTRODUCCIÓN

Probablemente una de las dimensiones más importantes en el proceso de enseñanza

aprendizaje lo constituye el rendimiento académico del alumno. Cuando se trata de
evaluar el rendimiento académico y cómo mejorarlo, se analizan en mayor ó menor
grado los factores que pueden influir en él, generalmente se consideran entre otros,
factores socioeconómicos , la amplitud de los programas de estudio, las metodologías
de enseñanza utilizadas, la dificultad de emplear una enseñanza personalizada, los
conceptos previos que tienen los alumnos, así como el nivel de pensamiento formal de
los mismos (Benitez, Gimenez y Osicka, 2000), sin embargo y en contraste, Jiménez
(2000) refiere que " se puede tener una buena capacidad intelectual y una buenas
aptitudes y sin embargo no estar obteniendo un rendimiento adecuado ", ante la
disyuntiva y con la perspectiva de que el rendimiento académico es un fenómeno
multifactorial es por lo cual se exponen las siguientes líneas.

La complejidad del rendimiento académico inicia desde su conceptualización, en

ocasiones se le denomina como aptitud escolar, desempeño académico ó rendimiento
escolar, pero generalmente las diferencias de concepto sólo se explican por cuestiones
semánticas ya que se utilizan como sinónimos, para el presente se considerará la
definición de Pizarro (1985), la cual refiere al rendimiento académico como una medida
de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo
que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o
formación.

LA INVESTIGACIÓN SOBRE EL RENDIMIENTO ACADÉMICO.

53
En su estudio denominado " algunos factores del rendimiento: las expectativas y el
género ", Cominetti y Ruiz (1997) refieren que se necesita conocer qué variables
inciden ó explican el nivel de distribución de los aprendizajes, los resultados de su
investigación plantean que:

“Las expectativas de familia, docentes y los mismos alumnos con relación a los logros
en el aprendizaje reviste especial interés porque pone al descubierto el efecto de un
conjunto de prejuicios, actitudes y conductas que pueden resultar beneficiosos ó
desventajosos en la tarea escolar y sus resultados ", asimismo que: " el rendimiento de
los alumnos es mejor, cuando los maestros manifiestan que el nivel de desempeño y de
comportamientos escolares del grupo es adecuado " ( p.p. 4-5).

Existen investigaciones que pretenden calcular algunos índices de fiabilidad y validez

del criterio de rendimiento académico más utilizado: las calificaciones escolares.

En el estudio " análisis de las calificaciones escolares como criterio de rendimiento

académico ", Cascón (2000) atribuye la importancia del tema a dos razones principales:

" 1) uno de los problemas sociales, y no sólo académicos, que están ocupando a los
responsables políticos, profesionales de la educación, padres y madres de alumnos; y a
la ciudadanía, en general, es la consecución de un sistema educativo efectivo y eficaz
que proporcione a los alumnos el marco idóneo donde desarrollar sus potencialidades;
2) por otro lado, el indicador del nivel educativo adquirido, en este estado y en la
práctica totalidad de los países desarrollados y en vías de desarrollo, ha sido, sigue y
probablemente seguirán siendo las calificaciones escolares. A su vez, éstas son reflejo
de las evaluaciones y/o exámenes donde el alumno ha de demostrar sus conocimientos
sobre las distintas áreas ó materias, que el sistema considera necesarias y suficientes
para su desarrollo como miembro activo de la sociedad " (p.p.. 1-2).

Por otra parte Cascón (2000) en su investigación sobre " predictores del rendimiento
académico " concluye que " el factor psicopedagógico que más peso tiene en la
predicción del rendimiento académico es la inteligencia y por tanto, parece razonable
hacer uso de instrumentos de inteligencia estandarizados (test) con el propósito de
detectar posibles grupos de riesgo de fracaso escolar”.

54
En éste sentido al mencionar la variable inteligencia en relación con el rendimiento
académico cabe destacar un estudio reciente de Pizarro y Crespo (2000) sobre
inteligencias múltiples y aprendizajes escolares, en donde expresan que:

“la inteligencia humana no es una realidad fácilmente identificable, es un constructo

utilizado para estimar, explicar ó evaluar algunas diferencias conductuales entre las
personas: éxitos / fracasos académicos, modos de relacionarse con los demás,
proyecciones de proyectos de vida, desarrollo de talentos, notas educativas, resultados
de test cognitivos, etc. Los científicos, empero, no han podido ponerse muy de acuerdo
respecto a qué denominar una conducta inteligente (p.p. 1-8)

Resulta importante considerar otro tipo de variables, al margen de las calificaciones y el

nivel de inteligencia de los estudiantes, que aparentemente inciden en el rendimiento
académico y que valdría la pena mencionar.

Al investigar sobre " los insumos escolares en la educación secundaria y su efecto sobre
el rendimiento académico de los estudiantes ", Piñeros y Rodríguez (1998) postulan
que: “la riqueza del contexto del estudiante (medida como nivel socioeconómico) tiene
efectos positivos sobre el rendimiento académico del mismo. Este resultado confirma
que la riqueza sociocultural del contexto (correlacionada con el nivel socioeconómico,
mas no limitada a él) incide positivamente sobre el desempeño escolar de los
estudiantes. Ello recalca la importancia de la responsabilidad compartida entre la
familia, la comunidad y la escuela en el proceso educativo " (p.p. 34).

LAS COMPETENCIAS SOCIALES Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO.

Al hacer mención a la educación, necesariamente hay que referirse a la entidad

educativa y a los diferentes elementos que están involucrados en el proceso de
enseñanza aprendizaje como los estudiantes, la familia y el ambiente social que lo
rodea. La escuela según Levinger (1994), brinda al estudiante la oportunidad de adquirir
técnicas, conocimientos, actitudes y hábitos que promuevan el máximo
aprovechamiento de sus capacidades y contribuye a neutralizar los efectos nocivos de
un ambiente familiar y social desfavorables. En su estudio sobre el " clima social
escolar: percepción del estudiante ", De Giraldo y Mera (2000) refieren que si las
normas son flexibles y adaptables, tienen una mayor aceptación, contribuyen a la

55
socialización, a la autodeterminación y a la adquisición de responsabilidad por parte del
estudiante, favoreciendo así la convivencia en el colegio y por tanto el desarrollo de la
personalidad; por el contrario si éstas son rígidas, repercuten negativamente, generando
rebeldía, inconformidad, sentimientos de inferioridad o facilitando la actuación de la
persona en forma diferente a lo que quisiera expresar.

Mientras que las relaciones entre los compañeros de grupo son sólo uno de los muchos
tipos de relaciones sociales que un alumno debe aprender, no es de sorprenderse saber
que los estudios que analizan el estilo en que los padres educan a sus hijos nos permitan
tener algunos indicios que ayudan entender el desarrollo de capacidades sociales dentro
de un grupo social de niños.

Sobre el papel de los padres en el desarrollo de la competencia social, Moore (1997)

refiere que los padres se interesan por las interacciones más tempranas de sus hijos con
sus compañeros, pero con el paso del tiempo, se preocupan más por la habilidad de sus
hijos a llevarse bien con sus compañeros de juego, asimismo Moore postula que en la
crianza de un niño, como en toda tarea, nada funciona siempre, se puede decir con
seguridad, sin embargo, que el modo autoritario de crianza funciona mejor que los otros
estilos paternos (pasivo y autoritario) en lo que es facilitar el desarrollo de la
competencia social del niño tanto en casa como en su grupo social. Los altos niveles de
afecto, combinados con niveles moderados de control paterno, ayudan a que los padres
sean agentes responsables en la crianza de sus hijos y que los niños se vuelvan
miembros maduros y competentes de la sociedad. Probablemente, los niños de padres
autoritarios, es decir, aquellos cuyos padres intentan evitar las formas de castigo más
extremas (ridiculización y/o comparación social negativa) al criarlos, puedan disfrutar
de éxito dentro de su grupo social.

De acuerdo con McClellan y Katz (1996) durante las últimas dos décadas se han
acumulado un convincente cuerpo de evidencia que indica que los niños alrededor de
los seis años de edad al alcanzar un mínimo de habilidad social, tienen una alta
probabilidad de estar en riesgo durante su vida.

Hartup (1992) sugiere que las relaciones entre iguales contribuye en gran medida no
sólo al desarrollo cognitivo y social sino, además, a la eficacia con la cual funcionamos
como adultos, asimismo postula que el mejor predictor infantil de la adaptación adulta

56
no es el cociente de inteligencia (CI), ni las calificaciones de la escuela, ni la conducta
en clase, sino la habilidad con que el niño se lleve con otros. Los niños que
generalmente son rechazados, agresivos, problemáticos, incapaces de mantener una
relación cercana con otros niños y que no pueden establecer un lugar para ellos mismos
en la cultura de sus iguales, están en condiciones de alto riesgo.

CONCLUSIÓN

Las limitaciones en el desarrollo de las relaciones sociales genera riesgos diversos,

algunos de ellos son conceptualizados por Katz y McClellan (1991) como : salud mental
pobre, abandono escolar, bajo rendimiento y otras dificultades escolares, historial
laboral precario y otros. Dadas las consecuencias a lo largo de la vida, las relaciones
sociales deberían considerarse como la primera de las cuatro asignaturas básicas de la
educación, es decir, aunada a la lectura, escritura y aritmética. En virtud de que el
desarrollo social comienza en los primeros años, Katz y McClellan consideran que es
apropiado que todos los programas para la niñez incluyan evaluaciones periódicas,
formales e informales, del progreso de los niños en la adquisición de habilidades
sociales.

Generalmente en las instituciones educativas se practican exámenes de ingreso, de

manera específica en las escuelas preparatorias y en las universidades en México se
contempla la evaluación de las habilidades matemáticas y de razonamiento verbal entre
algunos de sus indicadores predictivos de rendimiento académico, sin embargo, la
evaluación del desarrollo de habilidades sociales en los estudiantes y su probable nexo
con su futuro desempeño académico queda relegado a un segundo plano y la más de las
veces olvidado por dichos centros de estudio.

Finalmente cabría la reflexión en torno a la importancia de vincular el desarrollo de las

habilidades sociales y el éxito académico, así como de generar investigación para
comprender dicho fenómeno.

57
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