Trabajo Equivalencia Paola Longo Didactica

Introducción a la Didáctica de las Lenguas
Extranjeras
Trabajo Integrador
Prof. María de los Ángeles Turno Vespertino

Rodríguez
Nombre del alumno: Coloquio para equivalencia
Paola Edith Longo
Guía para el análisis de un texto de enseñanza de LEs
a. Seleccione un libro de texto utilizado para la enseñanza del alemán, francés,

inglés o portugués como lengua extranjera según el profesorado de cursada.
El texto deber ser para niveles primario o secundario.
b. Analice el mismo, tomando los principios del Diseño Curricular como

referencia.
c. Incluya en su análisis los siguientes puntos:
1. ¿Presenta el texto una ¨cosmovisión¨ multilingüe y

multicultural? (alteridad – existencia del otro –
tolerancia a la diferencia) ¿Qué lugar ocupa en el texto
la educación intercultural?
2. ¿Provee el texto elementos (actividades, guías, textos
escritos u orales en general, etc.) conducentes a una
reflexión intercultural como lo plantea el Diseño
Curricular? ¿Provoca el texto explícitamente tal
reflexión?
3. ¿Encuentra en el texto la posibilidad de desplazar
estereotipos?
reflexión metalingüística como lo plantea el Diseño
reflexión? ¿Qué lugar se le otorga a la lengua materna?
reflexión metacognitiva como lo plantea el Diseño
reflexión?
6. ¿Diría que el texto concuerda con la definición de
¨saber¨ una lengua extranjera que propone el Diseño
Curricular?
7. ¿En qué medida el texto expone al aprendiente a
diferentes variedades o registros de la lengua
extranjera?
8. ¿Cuáles son las prácticas del lenguaje que se trabajan
en el texto? ¿En qué medida coinciden con la propuesta
del Diseño Curricular? ¿Qué tanto posibilita el texto
realizar el trabajo con los quehaceres como lo propone
el Diseño Curricular?
9. ¿En qué medida promueve el USO de la lengua
extranjera?
10. ¿Condicen las áreas de experiencia propuestas
en el Diseño Curricular con las áreas propuestas en el
texto?
IMPORTANTE: Justifique las respuestas tanto citando el Diseño como

ejemplificando a partir del texto seleccionado.
2
Introducción
Elegir un libro de texto para la enseñanza del inglés como lengua extranjera
que pueda exitosamente enmarcarse dentro de la propuesta del Diseño
Curricular de la Ciudad de Buenos Aires1 resultó ser más difícil que lo podría
esperarse ya que no siempre están presentes todos los elementos o las
instancias de reflexión necesarias para cumplir con los objetivos lingüísticos,
cognoscitivos y sociales propuestos por dicho documento.
El Diseño Curricular de la Ciudad de Buenos Aires propone que el rol de la

escuela en nuestro país es el de lograr la democracia cultural y ética
fomentando la comprensión y el entendimiento de los pueblos y su gente.
Establece que:
Sin embargo, antes de poder ser tolerantes hacia otras culturas y hacia el
ötro¨ en general, primero debemos ser conscientes de este proceso de
separación, en el cual ÿo¨ y ¨nosotros¨ nos diferenciamos de ëllos¨, del ötro¨.
Para Miquel Rodrigo, este proceso siempre plantea un desplazamiento de la
propia visión del mundo y el descubrimiento de los prejuicios que nos llevan a
ver el mundo de una manera determinada, anulando otros posibles puntos de
vista:
Se trata de intentar moderar un inevitable etnocentrismo que lleva a

Interpretar las prácticas culturales ajenas a partir de los criterios de la
Cultura del interpretante. Si no hacemos este esfuerzo de comprensión,
La comunicación intercultural se hará más difícil y aumentará la
Probabilidad de malentendidos. 3
En el contexto de esta propuesta, decidí analizar el libro Cambridge English

Worldwide 24 de la editorial inglesa Cambridge University Press, escrito por
Andrew Littlejohn y Diana Hicks para la enseñanza del inglés como lengua
extranjera especialmente para adolescentes, el cual ofrece algunas de las
posibilidades de trabajo planteadas anteriormente y carece de algunas otras
características que deberían estar presentes para poder cumplir con el proyecto
planteado por Diseño Curricular de la Ciudad de Buenos Aires.
Debido a que dicho libro fue editado en 1999 – fecha anterior a la

presentación del Diseño Curricular de la Ciudad de Buenos Aires5 – y a que este
libro responde a una respuesta generalizada a la necesidad del aprendizaje del
idioma inglés en todo el mundo, muchos de los criterios presentes en el
documento de la Ciudad de Buenos Aires no estarán presentes en la propuesta
1
Diseño Curricular de Lenguas Extranjeras (2001). Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Secretaría de Educación. Dirección General de Planeamiento. Dirección de Currícula.
2
Secretaría de Educación. Dirección General de Planeamiento. Dirección de Currícula. Página 21.
3
Rodrigo, Miquel. La comunicación intercultural.
4
Littlejohn Andrew and Hicks Diana, Cambridge English Worldwide, Student´s book Two, Cambridge
University Press, UK, 1999.
5
Secretaría de Educación. Dirección General de Planeamiento.
3
de Cambridge English Worldwide. Sin embargo, podemos sí encontrar
instancias en las que la cultura se presenta como un lugar de encuentro y
desencuentro y posibilidad de crecimiento social y afectivo.
El análisis de Cambridge English Worldwide debe realizarse tendiendo en

cuenta que el libro de texto es solo uno de los recursos que tiene el docente a
su disposición. Este no debe volverse esclavo de las letras o temas presentados
en el mismo, solo debe tomarlo como punto de partida o como lugar a recorrer
pero nunca debe agotar la instancia de enseñanza-aprendizaje en un texto pre-
diseñado. La elección del texto debe prever que:
 Los libros atienden a necesidades generales y están pensados para alumnos

ïmaginarios¨
 Se darán situaciones en el aula que requerirán que el docente (y el grupo) se
desvíen del programa.
 Cada grupo y cada alumno tienen necesidades específicas, solo constatables
por el docente en la clase y en el contacto con el alumno.
 Otros materiales deben ser utilizados para no solo ofrecerle a los alumnos
una variedad de recursos sino también para poder completar esos ¨vacíos¨
que deja el libro.
 No existen libros perfectos que respondan a todas las necesidades de un
curso.
4
1. ¿Presenta el texto una ¨cosmovisión¨ multilingüe y multicultural?
(alteridad – existencia del otro – tolerancia a la diferencia) ¿Qué
lugar ocupa en el texto la educación intercultural?
Cambridge English Worldwide es un libro propuesto por Cambridge University

Press para la enseñanza del inglés como LE para adolescentes. Ya su título nos
indica que presentará una amplitud de escenarios al utilizar la palabra Worldwide y
no se centrará solamente en las culturas anglo-parlantes, utilizando el texto como
un muestrario de situaciones culturales y lingüísticas típicas de las sociedades
anglosajonas. Sin embargo, a lo largo de las unidades podremos ver que, si bien
hay una mirada múltiple de la cultura y el lenguaje, dicha mirada sigue fuertemente
anclada en la sociedad inglesa y estadounidense.
El libro está compuesto de seis temas principales que cubren un amplio

espectro cultural y social, a saber:
A. THE WORLD ENCYCLOPAEDIA
B. NATURAL FORCES
C. A GOOD LIFE
D. LIFE ON EARTH
E. BACK IN TIME
F. BELOW THE CLOUDS
Los tema escogidos para comprender los contenidos del libro no solo tienen en
cuenta la presencia de otro contemporáneo sino que también que está presente la
relación con el pasado y los pueblos de la antigüedad.
Además de las unidades centrales propuestas, Cambridge English Worldwide

también ofrece unidades opcionales para ser trabajadas paralelamente, a saber:
A. CULTURAL MATTERS (School in the USA)
B. ACTIVITY (weather around the world)
C. REVISION
D. CULTURE MATTERS (living traditions)
E. ACTIVITY (discoveries for the future)
F. REVISION
Podemos ver que en estas unidades alternativas o de profundización, se plantea

una cosmovisión amplia, la cual incluye la presencia y co-habitación de otros
pueblos, otros climas y otras culturas.
Finalmente, es interesante destacar que además de ofrecer listas de verbos, un

índice y una lista de palabras nuevas (elementos generalmente presentes en los
libros de LE), Cambridge English Worldwide también ofrece un mapa del mundo.
Este elemento refuerza el hilo conductor de todo el texto: la toma de consciencia de
la otroriedad.
5
Figura 1. Mapa del mundo. Cambridge English Worldwide6
A lo largo del libro podemos encontrar instancias en las que los autores
proponen el trabajo de reflexión respecto otras culturas, inclusive cuando dichas
culturas no sean anglo-parlantes. Un ejemplo de esto es la actividad propuesta en
la unidad opcional F en la que se presenta un texto acerca de la vida de los aztecas
en México. En dicho texto, se le presenta al alumno una descripción de la vida del
pueblo Azteca junto con sus medios de supervivencia y herencia cultural.
Figura 2. Texto acerca del pueblo

Azteca. Cambridge English Worldwide7
Posteriormente, el alumno debe realizar una actividad de comprensión textual

en la cual deberán verificar que han comprendido correctamente la información
contenida en el mismo. Sin embargo, el libro no propone ninguna actividad de
reflexión o investigación que les permita a los alumnos conocer más acerca de la
cultura Azteca y Mexicana. En este sentido, Cambridge English Worldwide no
vislumbra un alumno activo e independiente quien pueda utilizar la lengua como
herramienta de descubrimiento cultural.
6
University Press, UK, 1999. Páginas 90 y 91.
7
University Press, UK, 1999. Página 87.
6
Figura 3. Actividad de
comprensión escrita del
texto ¨The Aztecs¨.
Cambridge English
Worldwide8
En rasgos generales, Cambridge English Worldwide ha sido diseñado teniendo

en cuenta la diversidad cultural y lingüística que puede encontrar el alumno. Así
mismo el libro presenta actividades y material (textos, temas de discusión,
imágenes, etc.) que presentan una cosmovisión pluricultural y multilingüe del
mundo aunque no siempre propone un alumno activo y en cuyas propias manos se
encuentra la posibilidad de crecimiento y exploración.
8
7
2. ¿Provee el texto elementos (actividades, guías, textos escritos u
orales en general, etc.) conducentes a una reflexión intercultural
como lo plantea el Diseño Curricular? ¿Provoca el texto
explícitamente tal reflexión?
Si bien podemos establecer que Cambridge English Worldwide es un libro que

permite presentar a los alumnos con otras culturas y otros pueblos, inclusive
algunos que no son angloparlantes, éste no posee suficientes instancias de
reflexión cultural ni de posibilidades de una verdadera interacción intercultural
entre los alumnos y el material propuesto. Al momento de evaluar un libro de texto
para la clase de inglés como LE, es imperioso que recordemos que para el Diseño
curricular es obligación de la escuela:
Esta característica de Cambridge English Worldwide se ve presente en

actividades como la propuesta en la unidad 2 (¨The World Encyclopeadia¨), en la
que se ofrece como tema disparador de una actividad la cultura inca. En dicha
actividad lo único que se ejercita es la gramática y el correcto uso de los tiempos
verbales. A pesar de ser sumamente rico para la comprensión de la cultura y la
historia, el tema de la civilización inca no merece, de acuerdo a los autores,
ninguna actividad de reflexión, investigación o debate.
Figura 4. Actividad gramatical –

unidad 2. Cambridge English
Worldwide10
No todas las actividades en Cambridge English Worldwide focalizan sus

objetivos solamente en lo gramatical. Ciertas actividades (como la que se
encuentra en la página 65) permiten que los alumnos tomen las riendas de su
propio camino en el descubrimiento de la lengua extranjera y de la cultura del
ötro¨. En esta actividad, por ejemplo, se insta al alumno a producir una reflexión
activa y constructiva acerca de las razones de ciertas costumbres y tradiciones de
los pueblos de Medio Oriente, África, etc. Entender las razones de las diferencias
culturales les permite desarrollar la comprensión y la empatía por el otro y a
desalojar prejuicios que nacen solamente del desconocimiento y el miedo de ¨no
saber¨.
9
10
8
9
Figura 5. Actividad de reflexión acerca del
clima y su incidencia en la cultura.
Cambridge English Worldwide11
Por ultimo, luego de haber reflexionado acerca de las condiciones climáticas

y su influencia en la cultura y las tradiciones de un pueblo, la actividad propone
reflexionar acerca de la propia cultura y la manera en la cual ésta se ha visto
afectada por los mismos factores que afectan todas las otras culturas del mundo.
Para Christine Revuz:
“(…) aprender otra lengua es hacer la experiencia del propio

extrañamiento en el mismo momento en que nos familiarizamos
con lo extraño de la lengua y de la comunidad que la hace vivir.
Existen muchas maneras de eludir esa experiencia, pero, ¿no será
siempre entregarse a un doble desconocimiento: desconocimiento
del Otro, de la alteridad, y desconocimiento de sí mismo y del
propio extrañamiento?”12
En este sentido, El libro refuerza de esta manera el descubrimiento del ötroÿ el re-
descubrimiento de üno mismo¨ y la auto-reflexión de la propia práctica fomenta,
sin dudas, la comprensión humana, la empatía por el otro y el respeto.
A pesar de no poseer una metodología fuertemente reflexiva, Cambridge

English Worldwide ofrece la posibilidad de construir una cosmovisión más amplia de
la cultura y su gente. La sola presencia de materiales audiovisuales y textos que
describan o transporten al alumno a los dominios de imperios o pueblos ya
desaparecidos son una buena excusa para que el profesor de inglés como LE se aleje
11
12
Revuz, C. (1992) La lengua extranjera entre el deseo de un lugar diferente y el riesgo del
exilio. Revista: Education Permanente. París. Original en francés. Traducción al español:
Marcelo Canossa (1999)
10
del libro y busque más recursos haciendo que la información y el material con el
que va a trabajar el alumno sea heterogéneo y diverso.
11
3. ¿Encuentra en el texto la posibilidad de desplazar estereotipos?
Para crear un ámbito escolar donde los alumnos puedan descubrir otras
culturas, otras lenguas y fundamentalmente a sí mismos, es necesario que el
docente esté atento a la posible aparición de prejuicios y estereotipos en la forma
de lenguaje y también de actitudes. Respecto a este tema, el Diseño curricular
plantea claramente que:
13
Cambridge English Worldwide no ofrece muchas instancias en las que se

¨derrumben¨ estereotipos. Sin embargo, el libro presenta una diversidad de
¨voces¨ que ayudan a que el alumno de un primer paso hacia la apertura y
desmitificación de dichos estereotipos, acercándose más hacia la comprensión del
ötro¨ y de su cultura. Una de las actividades propuesta (unidad opcional D), el
alumno está en contacto con celebraciones en diferentes culturas y conoce, de
esta manera, un poco más acerca de las razones y las formas que éstos pueblos
tienen de celebrar.
Figura 6. Actividad de lectura acerca

de diferentes celebraciones en el
mundo. Cambridge English
Worldwide14
13
14
12
La actividad termina con una reflexión acerca de la propia cultura del alumno y
una comparación con las otras culturas anteriormente presentadas pero esta
actividad posee varias falencias:
 la actividad no propone claramente una guía de producción (en este caso de
producción oral), la cual, debido a que el alumno al que apunta este libro es
de nivel inicial, es esencial para ayudarlo en su producción,
 No se han planteado actividades de preparación (warming up) para que los
alumnos se sientan motivados a aprender acerca de estas culturas.
Tampoco se plantea una actividad posterior en la que el alumno pueda
continuar su reflexión y/o producción en caso de así desearlo.
Como plantea Miquel Rodrigo, el desconocimiento del ötro¨ termina por

deshumanizarlo15 impidiéndole así transformarse en un igual al interlocutor. Al
formar alumnos responsables de su propio descubrimiento y del descubrimiento del
prójimo y de la humanización de aquello que es desconocido, debemos ofrecerles
situaciones de enseñanza-aprendizaje en las que puedan desarrollar los
mecanismos y las estrategias de una búsqueda activa y una construcción de una
cosmovisión más heterogénea y abierta a otras voces.
Plantea el Diseño curricular de la Ciudad de Buenos Aires:
16
Y añade que los estereotipos no son más que simplificaciones de la realidad que
tienden a generalizar representaciones preconcebidas y fijas.
Para ¨humanizar¨ lo desconocido debemos realizar conexiones entre los pueblos

y su pasado, los factores sociales y económicos que los han afectado y dirigido
hacia un tipo de desarrollo y no otro. Entenderemos la cultura, de esta manera,
como un emergente de la coyuntura social de una comunidad y no como
características estigmatizantes de personas a las que no conocemos.
15
Rodrigo, Miquel. La comunicación intercultural. Página 6.
16
13
orales en general, etc.) conducentes a una reflexión metalingüística
explícitamente tal reflexión? ¿Qué lugar se le otorga a la lengua
materna?
Cambridge English Worldwide no presenta muchas instancias de reflexión

metalingüística. Dicha tarea deberá se incorporada a la clase por parte del docente
quien deberá utilizar los recursos en su mejor medida y completar aquellos
elementos faltantes para que se den las condiciones propicias para lograr el
proceso de enseñanza aprendizaje.
Hay, sin embargo, una actividad en la unidad 10 correspondiente a Language

focus17 en la cual luego de escuchar un diálogo entre unos adolescentes (personajes
principales del libro) acerca de un concierto al cual asistieron varios de ellos, se le
pide al alumno que reflexione acerca del lenguaje que éstos usaron. A lo largo del
diálogo, los adolescentes utilizaron frases coloquiales para expresar su gusto o su
disgusto respecto del concierto (a saber: brilliant!, bad luck!, that´s terrible!, you
lucky thing!). El alumno debe responder las siguientes preguntas respecto de dicho
texto:
1. ¿Qué cosas les gustaron a los chicos? ¿Cómo lo expresaron?
2. ¿Qué cosas no les gustaron? ¿Cómo lo expresaron?
Estas preguntas llevaran al alumno a realizar una reflexión metalingüística en
tanto que descubrirán los mecanismos lingüísticos y léxicos a través de los cuales el
inglés como LE expresa emociones y sentimientos. En lugar de ofrecerles
solamente una lista de expresiones, se les presentó una situación cotidiana sobre la
cuál ellos mismos debieron extraer los elementos precisos pedidos por la actividad.
17
14
orales en general, etc.) conducentes a una reflexión metacognitiva
explícitamente tal reflexión?
Aprender a aprender es, sin ninguna duda, una de las herramientas más útiles
que el docente puede enseñarle al alumno ya que no solo le servirá para poder
mejorar su propio proceso de aprendizaje de la lengua sino que también estará
poniendo en sus manos el poder de aprendizaje y de dirección de dicho aprendizaje.
Un alumno que pueda manejar sus propias estrategias de conocimiento y de
descubrimiento, perfeccionándolas a través del ensayo y error se transformará en
un alumno activo, independiente y a cargo de sus propios logros y falencias: será
un alumno responsable y adulto. Es por ello que El Diseño Curricular le da tanta
importancia al papel de la reflexión metacognitiva en el aula:
18
Cambridge English Worldwide no ofrece instancias en las que el alumno pueda

utilizar su lengua materna como punto de partida de una verdadera reflexión
metacognitiva. Sin embargo, ciertas actividades plantean el uso de la reflexión
acerca del propio proceso de producción en inglés como LE.
En la unidad 2 (The World Encyclopeadia), el libro ofrece una actividad de

reflexión acerca del proceso de aprendizaje y toma el error como una posibilidad
más de aprendizaje. Preguntándole al alumno cuáles fueron los errores que
cometió, le da la oportunidad de reflexionar acerca de sus puntos ¨débiles¨ y de
decidir si necesita más práctica.
Figura 7. Actividad de
reflexión acerca de los errores
cometidos. Cambridge English
Worldwide19
En la unidad opcional B que trata los climas del mundo, luego de trabajar el
clima del país del alumno y luego de ubicar dicho país en el mapa, se le pide al
alumno que reflexione acerca de la dificultad de la tarea realizada respondiendo las
siguientes preguntas:
1. ¿Te resultó fácil o difícil escribir acerca del clima?
2. ¿Es más fácil o más difícil escribir con otra persona?
3. Si lo tuvieras que hacer de nuevo, ¿qué cambiarías?
18
19
15
Figura 7. Actividad de ëvaluación¨ del
propio proceso de aprendizaje.
El hecho que la reflexión esté

presente en esta instancia de la actividad propuesta, sin embargo, le permite al
alumno reconstruir su propio camino de aprendizaje y darse cuenta que, como lo
indica el Diseño Curricular: la reflexión les permite percibir aquello que se puede
hacer en y a través de la lengua21 y que también el error y la equivocación son
eventos virtualmente ineludibles y muy ricos al momento de comprender los
propios mecanismos de aprendizaje. Respecto de los docentes, el Diseño curricular
destaca la responsabilidad del docente ya que considera que es la obligación de la
escuela:
22
Sin embargo, el Diseño Curricular de la Ciudad de Buenos Aires propone ir aún

más lejos, estableciendo que el alumno tiene el derecho de estar al tanto de su
propio proceso de aprendizaje. Esto quiere decir que necesita saber cuáles son sus
aciertos y cuáles sus fallas y errores. De esta manera, el docente debe funcionar
como un interlocutor competente y un guía experimentado para poder acompañar
al alumno hacia su propia independencia cognitiva.
20
21
22
16
Para finalizar, si bien el título de esta actividad es Ëvaluación¨, en realidad se
trata de una muy buena actividad de cierre que ayuda a los alumnos a realizar una
práctica activa de reflexión no solo de la actividad realizada sino también del propio
proceso de enseñanza aprendizaje. Lamentablemente, la lengua materna no ha
sido tenida en cuenta en esta instancia de reflexión porque podría haber sido un
buen punto de encuentro entre las lenguas materna y extranjera así como también
de las culturas a las que ellas pertenecen.
17
6. ¿Diría que el texto concuerda con la definición de ¨saber¨ una
lengua extranjera que propone el Diseño Curricular?
A pesar de poseer algunas deficiencias, Cambridge English Worldwide ofrece

una conceptualización del “saber” que concuerda en su mayor parte con lo que
propone el Diseño Curricular. Dicha coincidencia se basa en la forma en la que es
construido el rol del alumno en su propio proceso de aprendizaje y con respecto a
su relación con la lengua. El Diseño curricular establece que:
23
Los puntos en común entre aquello que propone el Diseño curricular y Cambridge
English Worldwide pueden sintetizarse en los siguientes puntos:
Definición de saber del Diseño Instancias de saber en Cambridge

curricular English Worldwide
El alumno es considerado como un La voz del alumno está presente en
interlocutor responsable muchas instancias en las cuales la
producción lingüística es el eje de la
actividad
El alumno debe poder participar de la Se ofrece a los alumnos instancias de
comprensión y la producción producción grupal e individual en las
que puedan expresar sentimientos,
opiniones, hechos factuales, etc.
El sentido debe ser construido en Cambridge English Worldwide presenta
diferentes situaciones y debe circular una gama variada de contextos de
entre los alumnos producción del inglés como LE (desde la
vida en el futura hasta la arqueología)
Debe tenerse en consideración el La opinión del alumno y su contexto
background del alumno y su coyuntura sociocultural están casi siempre
de aprendizaje presentes en Cambridge English
Worldwide y se invita a menudo al
alumno a realizar comparaciones con
otras culturas y otras sociedades.
Así, tanto el Diseño Curricular y Cambridge English Worldwide coinciden con

aquello que Christine Revuz propone acerca de la lengua como un ámbito de
desarrollo personal y no como instrumento funcional: “Mucho antes de ser objeto de
conocimiento, la lengua es el material fundante de nuestro psiquismo y de nuestra
vida de relación”. La autora también agrega: (…) “no se puede concebir la lengua
como un simple “instrumento de comunicación”.24
Para concluir, considero que Cambridge English Worldwide concuerda con la

definición de saber una LE que propone el diseño Curricular ya que busca formar un
interlocutor que pueda “construir sentidos, comprendiéndolos y produciéndolos en
23
24
Revuz, C. (1992) La lengua extranjera entre el deseo de un lugar diferente y el riesgo del
exilio. Revista: Education Permanente. París. Original en francés. Traducción al español:
Marcelo Canossa (1999)
18
una amplia gama de situaciones diferentes, aun en las no previstas o
desconocidas”.25
25
19
7. ¿En qué medida el texto expone al aprendiente a diferentes
variedades o registros de la lengua extranjera?
En el marco del Diseño curricular de la Ciudad de Buenos Aires, la presencia de

diferentes variedades lingüísticas es esencial. El alumno podrá, de esta manera,
posee una instancia más para desarrollar su comprensión y tolerancia hacia la
diferencia. El docente, funcionará como modelo de variedad haciendo que los
alumnos, desde muy temprano, tomen consciencia de la existencia de dichas
variedades. También será su papel el de despejar cualquier prejuicio que pudiera
surgir en la clase, intentando eliminar estereotipos fijados por el desconocimiento.
Respecto de la variedad lingüística, el documento curricular establece:
26
Cambridge English Worldwide ofrece en cierta medida la posibilidad de que los

alumnos puedan encontrarse con textos de diversas fuentes, formatos y registros
de lengua. De esta manera encontramos registros más formales en los textos
científicos o que describen procesos naturales (como los hay en las unidades acerca
de la naturaleza y el clima) pero también encontramos textos más coloquiales
como, por ejemplo, los diálogos entre adolescentes que muy bien reflejan las
expresiones utilizadas en la escuela o el club por chicos en la etapa adolescente.
Algunos de los textos que ofrecen diferentes registros de lengua son:
Registro coloquial Registro formal

Anotaciones informales Artículos de prensa
diálogos Información factual acerca
del clima y la naturaleza
Ejemplos de escritura Procesos experimentales
canciones
26
20
Figuras 8. Ejemplos de textos escritos en registro estándar o formal.
Figuras 9. Ejemplo de un texto escrito

en registro coloquial. Cambridge English
Worldwide28
Sin embargo, respecto a las variedades de inglés como LE, Cambridge English
Worldwide no presenta más que la variedad británica, dejando de lado el inglés
utilizado en otras partes del mundo.
27
University Press, UK, 1999. Páginas 67, 82 y 90.
28
21
8. ¿En qué medida promueve el USO de la lengua extranjera?
El camino a la independencia del alumno en el campo de la lengua pero también

de la ética y la tolerancia hacia el otro debe recorrerse de la mano del USO pero
también de la REFLEXION. Ambas instancias se nutren de la experiencia vivida por
el alumno y ayudan a que el crecimiento sea sostenido y responsable. Para que
este conocimiento pueda construirse de manera sólida y para que, a su vez sea
significativa para el alumno, el Diseño Curricular propone un proceso e aprendizaje
espiralado y ascendente en el que el alumno posea el estatus de interlocutor
responsable y partícipe:
29
De esta forma, el aula se convierte en un lugar abierto que insta al alumno a

opinar y a formar parte del intercambio de conocimientos, informaciones, opiniones,
descubrimiento de errores y formas de corregirlas. El alumno también debe
sentirse cómodo y seguro para poder madurar tanto lingüística como socialmente
en un ambiente donde la tolerancia a la diferencia, la existencia de diversidad y la
aceptación del error sean valores permanentes. La reflexión constante acerca de
estos valores ayudará a que se afiance un sentido de comunidad entre los alumnos
y la estima que ellos puedan desarrollar al comprender que son parte importante de
su proceso de aprendizaje. El docente deja de ser, en esta propuesta, fuente de
conocimiento y autoridad moral para ser modelo y guía; el docente se transforma
en puente o andamio como decía Vygotsky, cuyo rol es solamente äpuntalar¨
aquello que no está todavía fortalecido en el alumno pero que en un futuro lo
estará.
Cambridge English Worldwide no presenta muchas instancias de producción por

parte del alumno aunque sí genera algunas actividades en las que el alumno deberá
transformarse en un actor más activo produciendo textos tanto orales como
escritos en inglés. Sin embargo, algunas actividades ofrecen el contexto perfecto
para que el alumno pueda producir textos en inglés. Por ejemplo, en la unidad D
(At school in the USA), el libro propone una actividad de discusión antes de lanzarse
al tema central de la unidad en la que los alumnos deben describir en forma oral
cuál es la situación escolar en su país.
Figuras 10. Ejemplo de una actividad de producción. Cambridge English Worldwide30
En esta actividad, no solo el alumno tiene la posibilidad de producir en inglés y de

describir su rutina escolar, sino que también se tienen en cuenta los siguientes
29
30
22
aspectos que son sumamente importantes en el aprendizaje básico de una lengua
extranjera de acuerdo con el Diseño curricular:
 El alumno debe poder describir, a través de la lengua extranjera, su entorno
social y contextual (la escuela, la familia, etc.)
 Al realizar una tarea de descripción de rutinas escolares, los alumnos
compartirán conocimientos que reforzará los lazos comunitarios entre ellos,
haciendo que la situación de enseñanza aprendizaje sea más propensa a
motivarlos y a tomar las riendas de su propio aprendizaje.
Otra actividad que Cambridge English Worldwide también propone es, luego de
haber trabajado los diferentes tipos de celebraciones en el mundo (unidad opcional
D – Cultural Matters), poder describir una celebración autóctona en términos de sus
costumbres, atuendos típicos, etc.
Figuras 11. Actividad de producción oral.

Como sucederá en todas las instancias de producción de Cambridge English

Worldwide, se darán más oportunidades de que el alumno produzca textos orales
que textos escritos. Sin embargo, la producción oral propuesta en esta actividad no
solo fomenta el uso de la lengua para discutir aspectos de la propia cultura sino que
también fomenta el uso de la lengua de manera social, intercambiando ideas con
los compañeros de curso y haciendo la cosmovisión de la propia cultura más rica y
diversa.
Cambridge English Worldwide busca generar un interlocutor responsable, capaz de

opinar, y reflexionar, utilizando sus conocimientos tanto de la lengua materna como
de otras áreas que él ya conoce. Sin embargo, será necesario que el docente
promueva el debate, la interacción entre alumno-alumno y alumno-docente y que
considere al error como parte constitutiva del aprendizaje.
31
23
10. ¿Condicen las áreas de experiencia propuestas en el Diseño Curricular
con las áreas propuestas en el texto?
El Diseño curricular de la Ciudad de Buenos Aires propone siete áreas de

experiencia, a saber:
1. El mundo que nos rodea

2. El mundo de la imaginación y creatividad
3. La vida personal y social
4. Las actividades cotidianas
5. El mundo del trabajo
6. El mundo de la comunicación y la tecnología
7. Los pueblos, las lenguas, la sociedad.
Cambridge English Worldwide ofrece temas relacionadas con casi todas ellas,
solamente el área de ël mundo del trabajo¨ no está presente entre los ejes
temáticos del libro. Así podemos ver la siguiente correlatividad respecto a las áreas
propuestas y los temas que funcionan como eje del libro:
áreas de experiencia Cambridge English Worldwide

El mundo que nos rodea The weather, the Rainforest
El mundo de la imaginación y Discoveries of the future
creatividad
La vida personal y social Sports for everybody
Las actividades cotidianas At school in the USA
El mundo del trabajo -----
El mundo de la comunicación y Discoveries of the future
la tecnología
Los pueblos, las lenguas, la Living traditions,
sociedad.
De todos modos, el corte de estas áreas temáticas no está claramente realizados

y varias de las unidades del Cambridge English Worldwide comparten aspectos de
otras áreas como sucede con Discoveries in the future, que posee elementos de “El
mundo de la imaginación y creatividad” y “El mundo de la comunicación y la
tecnología”.
24
8. ¿Cuáles son las prácticas del lenguaje que se trabajan en el texto? ¿En qué medida coinciden con la propuesta del
Diseño Curricular? ¿Qué tanto posibilita el texto realizar el trabajo con los quehaceres como lo propone el Diseño
Curricular?
Prácticas del lenguaje como los propone el Diseño curricular Prácticas del lenguaje
planteadas por Cambridge
English Worldwide
ESCUCHA
Escuchar para comprender
globalmente y recabar
información específica (tal vez
en una segunda escucha): En
la actividad 4.2 (In class) el
alumno debe escuchar la
conversación entre dos
adolescentes en clase de
matemáticas y debe responder
las siguientes preguntas:
¨¿Cuál es el problema de
Alison? ¿Qué le pregunta a
Will?”.
No hay actividades que

reflejen este tipo de reflexión,
sin embargo, al trabajar con
los ejercicios de escucha, el
docente puede traer a la clase
este tipo de reflexión acerca de
la lengua oral.
25
los ejercicios de escucha, el
docente puede traer a la clase
este tipo de reflexión acerca de
la lengua oral.
En la unidad 3 (the weather),
el alumno debe identificar
diferentes imágenes
representativas de diferentes
climas con partes de la Sexta
Sinfonía de Beethoven. Si bien
la actividad no trabaja la
lengua hablada, Cambridge
English Worldwide ofrece una
buena oportunidad de trabajar
el poder de las tonalidades en
la música y posteriormente en
la lengua.
Por cada unidad en el libro hay
una canción en la sección
“Sing a song!” en la que se les
pide a los alumnos que la
canten. Dicha consigna solo
está acompañada de una
imagen representativa de la
canción (la letra de la canción
26
solo está presente unas
páginas después para el
trabajo más detallado).
LECTURA
En las actividades de lectura,
en general, se presenta al
alumno un texto y luego se
propone un ejercicio de
comprensión activa y casi
nunca se utilizan las preguntas
habituales para verificar la
comprensión del mismo. Por
ejemplo, en la página 83 hay
un texto acerca de las
celebraciones de diferentes
culturas. El alumno debe
completar una tabla y realizar
así un ejercicio de comprensión
pero también de síntesis.
Cambridge English Worldwide
ofrece diferentes tipos de
textos y el alumno puede así
ser expuesto a sus diferentes
formatos y estructuras
(mensajes personales,
artículos de prensa, diálogos,
horarios, agendas, textos
científicos, etc.)
27
Si bien no hay actividades
pensadas para poder explotar
éstas características textuales,
al estar presentes los
diferentes tipos de textos, el
docente tiene la posibilidad de
hacer una comparación de los
mismos y llegar a conclusiones
respecto de la puntuación
junto al alumno.
los textos científicos, el
docente puede trabajar el
vocabulario de esta manera.
Respecto al uso de imágenes,

ofrece una gran variedad, la
cual le permitirá al alumno
relacionarse con los colores,
diferentes formas e imágenes
de diferentes orígenes.
Respecto a la literatura, no hay
instancias en las que el alumno
28
pueda estar en contacto con
textos literarios (salvo las
canciones presentadas en cada
unidad).
HABLA
le ofrece al alumno muchas
instancias para participar en
actividades de expresión oral.
Constantemente se le sugiere
comprar una situación
descripta en un texto, tabla,
etc. con su propia experiencia
vivida. También se le permite
expresar su opinión respecto
de diferentes temas tratados
en las unidades.
Una actividad propone la
práctica de la lengua como un
medio para aprender y
aprender a su vez la necesidad
de pedir que se repitan los
conceptos y pedir ayuda
respecto de la comprensión de
aquello que se explica
(actividad 4.2 página 37 – dos
alumnos discuten cómo hablar
con la profesora de
29
matemática que explique de
nuevo un concepto).
ESCRIBIR
invita a los alumnos a producir
textos de variados formatos:
 Historias acerca del
futuro (prediciendo que
sucederá)
 Mensajes personales a
amigos
 Descripciones acerca del
clima en el mundo
Muchas de estas actividades
deben realizarse en grupos o
con un compañero.
no presenta este tipo de
actividades, lo cual no impide
que el docente proponga esta
etapa de trabajo a los alumnos
en las diferentes instancias de
escritura que presenta el libro.
30
Bibliografía
Diseño Curricular de Lenguas Extranjeras (2001). Gobierno de la

Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Secretaría de Educación.
Dirección General de Planeamiento. Dirección de Currícula.
Littlejohn Andrew and Hicks Diana, Cambridge English Worldwide,

Student´s book Two, Cambridge University Press, UK, 1999.
Revuz, C. (1992) La lengua extranjera entre el deseo de un lugar

diferente y el riesgo del exilio. Revista: Education Permanente. París.
Original en francés. Traducción al español: Marcelo Canossa (1999)
Rodrigo, Miquel. La comunicación intercultural.
31
32

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