Central Sociologia 1

REVISTA CENTRAL
DE
SOCIOLOGÍA
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
UNIVERSIDAD CENTRAL
Número 1 2006.
SANTIAGO - CHILE
REVISTA CENTRAL DE SOCIOLOGÍA
ISSN Nº 0718 - 4379
REVISTA DE LA ESCUELA DE SOCIOLOGÍA. FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
AÑO 1, 2006. Nº 1
AUTORIDADES DE LA FACULTAD EDITORES DE LA REVISTA

DE CIENCIAS SOCIALES CENTRAL SOCIOLOGÍA
UNIVERSIDAD CENTRAL ALEJANDRO MARIO DÍAZ
RODRIGO LARRAÍN CONTADOR
DECANO
DR. RER. NAT. ARÍSTIDES GIAVELLI
ITURRIAGA
COMITÉ EDITORIAL
ARÍSTIDES GIAVELLI ITURRIAGA
DIRECTOR ESCUELA DE LUIS GAJARDO IBÁÑEZ
RODRIGO LARRAÍN CONTADOR
SOCIOLOGÍA
DR. © LUIS GAJARDO IBÁÑEZ
CUERPO DOCENTE CORRESPONDENCIA

PLAN ESPECÍFICO DE CARLOS SILVA VILDÓSOLA 9783
SOCIOLOGÍA LA REINA- SANTIAGO – CHILE
MG. OMAR AGUILAR NOVOA (SOCIÓLOGO) TELÉFONO (56) 2-582 6505
DR. © EMILIO TORRES ROJAS (SOCIÓLOGO) FAX (56) 2-582 6503
MG. RODRIGO LARRAÍN CONTADOR
(SOCIÓLOGO)
MG. RODRIGO GREZ TOSO (FILÓSOFO)
ARTURO GONZÁLEZ ALVARADO
(LICENCIADO EN SOCIOLOGÍA) E-MAIL
MG. © CLAUDIA GUTIÉRREZ VILLEGAS lgajardo@ucentral.cl
(SOCIÓLOGA)
DR. © JUANA CROUCHET GONZÁLEZ
(LICENCIADA EN HISTORIA)
MG. © OSVALDO TORRES GUTIÉRREZ EDITA: FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
(ANTROPÓLOGO) DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN: PATRICIO CASTILLO ROMERO
IMPRESIÓN: ARTES GRÁFICAS MT
MG. LEONEL TAPIA CONTADOR
(ECONOMISTA)
Escuela de Sociología Facultad de Ciencias Sociales Universidad Central 3

SUMARIO
PRESENTACIÓN 7
ESTRUCTURAS Y RELACIONES SOCIALES 9
Desigualdad en el acceso a la educación superior en Chile. 11

Luis Gajardo Ibáñez
Las universidades y sus egresados, en la tensión entre calidad y oportunidades. 30

Carlos Livacic Rojas, Mónica Peña Lillo y Vivianne Sage
Ideología educacional. 40
Ivonne Fabiola Arenas Oyarce
CAMPOS CULTURALES Y ACTORES SOCIALES 51
No existe el amor en la sociedad moderna. 53

Rodrigo Larrain Contador.
El concepto de enajenación en Ludwig Feuerbach: 85

Humanismo sin Dios y erotismo en la cultura contemporánea
Rodrigo Grez Toso.
APUNTES PARA LA GESTIÓN SOCIOLÓGICA 99
El impacto y la gestión social: un enfoque integrado del monitoreo y evaluación 101

Leonel Tapia.
DEBATES PARA EL SIGLO XXI 125
Orígenes ancestrales de la agresividad humana 127

Fernando Varela.
Observador, lenguaje y sociedad: la teoría de los sistemas autopoieticos 151

Omar Aguilar Novoa

PRESENTACIÓN
L
a Revista Central de Sociología surge producto del nivel de consolidación alcanzado
por el proyecto educativo que guía a la Escuela de Sociología, que luego de 6 años de
trayectoria, tituló a la primera generación de sociólogos de la Universidad Central y
dispone de un cuerpo docente de amplia experiencia académica y sólido prestigio pro-
fesional. La revista asume el espíritu declarado en la misión de nuestra Universidad y los valores
que la representan destacando en este plano el pluralismo, la ética y la integridad. Por esta razón,
la revista constituye un espacio abierto a las diversas perspectivas que se proponen examinar la
sociedad contemporánea y de este modo colaborar en la restitución del rol central que debe ocu-
par el pensamiento analítico, reflexivo y crítico en las ciencias sociales en Chile. Nos asiste una
voluntad por contribuir al desarrollo del develamiento de las matrices constitutivas de las relacio-
nes sociales y sus campos culturales que condicionan la cotidianeidad de nuestras vidas.
Es una reflexión de un colectivo, que desde la sociología pretende desarrollar un espacio de
discusión para académicos e investigadores interesados en exponer públicamente sus puntos de
vista y contrastar los resultados de sus investigaciones. Como todo proyecto que recién se inicia,
estará cruzado por múltiples intentos de búsqueda de caminos de exploración para construir imá-
genes y conocimientos, que puedan concitar reacciones, reflexiones y colaboraciones de nuestros
pares académicos. Hacemos este esfuerzo, desde una posición modesta pero ambiciosa. En es-
tricta concordancia con las directrices de las autoridades superiores de la Universidad Central,
nuestra visión es constituirnos en uno de los referentes de importancia nacional en el proceso de
construcción e institucionalización de la sociología como disciplina y profesión. Nos fortalece el
hecho de sentirnos acompañados de otros proyectos disciplinarios, que en el contexto de la Facul-
tad de Ciencias Sociales y de nuestra Universidad Central, nos permite avanzar con seguridad en
una senda de libertad y compromiso.
La Revista Central de Sociología, es también de ustedes, los lectores que nos acompañarán
en nuestro proyecto. La sociología deviene en reflexión sustantiva sólo cuando es corporizada por
colectivos académicos, que son imbuidos por la discusión reflexiva en torno al develamiento de las
estructuras y relaciones sociales.
Por ello, nuestra propuesta de revista, se orienta a la inauguración de un espacio de colabo-
ración sinérgica de reflexiones, pensamientos y acciones, que convoquen a los actores sociales,
para construir conocimientos críticos y reflexivos. Con nuestros alumnos y profesores, pretende-
mos elaborar una malla de tematizaciones de las nuevas tramas de relaciones y micro sociedades,
que se instalan en la realidad de Chile.

Este número Nº 1, aborda dos temáticas centrales que creemos son cruciales para entender
nuestros malestares actuales: en primer lugar la posibilidad de acceder a los bienes de la educa-
ción en forma igualitaria y con equidad son abordados en nuestra Sección de Estructuras y Re-
laciones Sociales con los artículos referidos a la Desigualdad de acceso a la educación
Superior en Chile; Las Universidades y sus egresados, en la tensión entre calidad y oportu-
nidades y el artículo Ideología educacional. Todos ellos plantean la encrucijada de la educación
en Chile, que acompañará la discusión y nuestro devenir social por mucho tiempo, exigiendo res-
puestas integradoras para el sistema social.
En la Sección Campos Culturales y Actores Sociales emerge como temática la posibili-
dad de restituir a nuestras relaciones sociales el sentido fraterno del amor humano, en donde se
plantea que existiría una cuestión de carácter político en torno al amor: constituir el amor en la
modernidad es alcanzar la última frontera de la democracia. Eso nos propone el artículo No existe
el amor en la Sociedad Moderna. Cierra este apartado, el artículo El Concepto de Enajenación
en Ludwig Feuerbach que replantea el tema del amor como revinculación con el prójimo y con el
genero.
La Sección Apuntes para la Gestión Sociológica presenta el artículo El Impacto y la
Gestión Social: Un Enfoque Integrado del Monitoreo y Evaluación, como nuevas definiciones
metodológicas para enfrentar la gestión de políticas públicas en el ámbito de la dirección y planifi-
cación de programas sociales.
Finalmente, en la sección Debates para el siglo XXI, se incorporan dos discusiones esen-
ciales para la explicación sociológica hoy día: por una parte el articulo Orígenes ancestrales de la
agresividad humana de Fernando Varela, coloca una sugestiva serie de argumentaciones res-
pecto del origen de la violencia y su vinculación con nuestros orígenes ancestrales, a partir de las
teorías evolucionistas del siglo XXI. Estas explicaciones, además nos colocan en la perspectiva de,
como dice su autor “… analizar los problemas contemporáneos de las ciencias sociales, a la luz
del pasado ancestral que enfrentó nuestra especie, así como de las diversas especies que nos
precedieron…”; por otra parte, el artículo de Omar Aguilar Novoa, Observador, lenguaje y so-
ciedad: la teoría de los sistemas autopoieticos, presenta una concatenada serie de argumentos
explicativos de la teoría de Humberto Maturana y Alfredo Varela, que deja enunciadas las conse-
cuencias que estos argumentos tienen, para las ciencias y para la sociología en particular
Esta, nuestra Revista Central de Sociología, inicia una senda de reflexión, que queremos
compartir con Uds. en nuestra Universidad y con aquellos que en la comunidad nacional se sientan
convocados para esta tarea.
LUIS GAJARDO
DIRECTOR DE ESCUELA DE SOCIOLOGÍA
8 Escuela de Sociología Facultad de Ciencias Sociales Universidad Central

ESTRUCTURAS
Y
RELACIONES SOCIALES
DESIGUALDAD EN EL ACCESO A
LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN CHILE
LUIS GAJARDO IBÁÑEZ1
RESUMEN
En esta investigación, queda en evidencia que la educación no constituye una va-
riable independiente que actúa alterando la relación entre el origen social y la posición
futura del egresado de enseñanza media. Asimismo, los resultados indican que la edu-
cación, en una buena medida no hace más que reproducir las diferencias que se pre-
sentan en el origen social contribuyendo a la mantención de las diferencias sociales. En
esencia, con la educación ocurre algo similar a lo que pasa con la distribución del ingre-
so. En cada quintil, ha aumentado el ingreso de las personas en términos absolutos, pe-
ro las diferencias relativas entre el quintil uno y el cinco han aumentado. Con estos
resultados, resulta severamente cuestionada la idea que, en la sociedad chilena, las
oportunidades se encuentran abiertas para todos los que efectúen un esfuerzo sistemá-
tico. Incluso la ideología de la meritocracia, es discutible. Los resultados de mayor im-
portancia, indican que el nivel socioeconómico se relaciona con la actividad que el
alumno realiza luego de egresar de la enseñanza media. Específicamente, tres de cada
cuatro alumnos del nivel socioeconómico más alto sólo estudia, comparado con uno de
cada cuatro en el nivel más bajo.
I. INTRODUCCIÓN
D
urante las últimas dos décadas, la Sociedad Chilena ha experimentando un conjun-
to de cambios radicales que afectan directamente dimensiones importantes de su
estructura. En efecto, en el ámbito político se produce el transito desde un gobierno
dictatorial hacia uno de carácter democrático liderado por la Concertación de Parti-
dos por la Democracia que, paulatinamente, ha introducido mayores niveles de democratización del
sistema político y que actualmente continua en el poder. En el área económica, se acentúa el mode-
lo neoliberal que asigna la iniciativa económica al sector privado y el Estado asume un rol estricta-
mente subsidiario. Áreas que tradicionalmente fueron administradas por el Estado por las
importantes implicancias sociales que ellas producían, como por ejemplo, salud, educación, vivien-
da, obras públicas, agua potable y electricidad, en la actualidad son administradas por consorcios
nacionales e internacionales.
1 Director Escuela de Sociología Universidad Central.

Estos cambios económicos y políticos generan significativos impactos en la dimensión social y
cultural. Se han modificado los valores, normas y creencias y la estructura que determina la organiza-
ción de los diferentes grupos, lo cual se traduce en cambios en los niveles de vida y en el estilo de vida.
Se advierte con claridad la situación de la sociedad chilena si la definimos como en proceso de moder-
nización, es decir, en la actualidad es una mixtura que comparte elementos de una sociedad moderna y
desarrollada con los de una sociedad tradicional subdesarrollada. Más precisamente, Chile presenta
sectores modernos que no difieren significativamente en nivel de vida del que presentan las sociedades
desarrolladas y otros que viven en la indigencia (Henríquez, 2004). Si bien es cierto que Chile durante
los últimos años aumenta considerablemente los niveles de crecimiento económico con tasas cercanas
al 6%, y constituye una excepción entre los países de la región, no es menos cierto que mantiene una
de las distribuciones del ingreso más regresivas del mundo. Lejos de las predicciones de los economis-
tas que sostienen que el mercado y especialmente el crecimiento económico se traducirá en mayor
justicia social, las diferencias se mantienen e incluso se acentúan.
Las relaciones entre las influencias internas y externas recibidas por la sociedad chilena han
creado las condiciones propicias para la emergencia de nuevos actores sociales o antiguos actores
con nuevos rostros que se constituyen en protagonistas en el nuevo escenario sociocultural. Proba-
blemente en esta última categoría se ubican los jóvenes que comparten una cierta identidad genera-
cional pero que también reflejan las inequidades del sistema social. En este sentido, el concepto de
jóvenes implica un alto nivel de abstracción dado que incluye a un agregado estadístico que presen-
ta una gran heterogeneidad interna con un sólo factor en común: pertenecer a un mismo grupo etá-
reo. En términos concretos, los únicos jóvenes reales son un crisol del joven trabajador, el joven
estudiante, el joven delincuente, el joven marginal, el joven rapero, el joven universitario, etc.
Entre los diferentes tipos de jóvenes existe un grupo que año tras año le corresponde vivir
una situación que determinara de modo importante el desarrollo de su biografía futura. Se trata de
los jóvenes que cursan el último año de la enseñanza media y que deben rendir la Prueba de Aptitud
Académica (PAA) que permite seleccionar, de acuerdo con el puntaje que se obtiene, a los estu-
diantes que podrán continuar sus estudios en la universidad. Precisamente, el estudio que se pre-
senta en las páginas siguientes examina la relación que existe entre el origen social del alumno que
termina la educación media y el acceso a la educación universitaria.
II. EL PROBLEMA
Luego de efectuar numerosos diagnósticos al sistema educacional chileno, en los primeros

años de la década del 90 el gobierno de la Concertación de Partidos por la Democracia decidió im-
pulsar la Reforma Educacional de los niveles básico y medio, planteándose como objetivo colocar la
educación al servicio del desarrollo económico del país y enunciando como base dos principios fun-
damentales: introducir mayores niveles de equidad en el sistema educacional y mejorar la calidad de
la educación. Esto se tradujo operacionalmente en una mejora sustantiva de las remuneraciones de

los profesores, que en ese momento se encontraban muy deterioradas, un aumento en el número de
horas de clase de los alumnos impulsando la Jornada Escolar Completa, el perfeccionamiento del
cuerpo docente y la evaluación del desempeño de los profesores ligando su rendimiento con su
remuneración.
El costo de la reforma significó al Estado Chileno más de 5000 millones de dólares de inver-
sión, no obstante, los resultados muestran que la situación en términos de calidad no se ha modifi-
cado sustancialmente como lo deja en evidencia el SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de la
Educación). Además, estas mediciones ponen de manifiesto que los mejores rendimientos los obtie-
nen los alumnos de los colegios Particulares Pagado, luego se ubican los Particulares con Subven-
ción del Estado y, por último, los Colegios Municipales (gratuitos). Como se puede advertir, continua
la injusticia y la deficiente calidad. (Mineduc, 2005)
En Chile, la educación constituye un valor muy arraigado en la población y las familias efec-
túan grandes esfuerzos por educar a sus hijos, entendiendo que mediante ella, se puede mejorar el
nivel y calidad de la vida. El sistema educacional chileno prepara al estudiante para el ingreso a la
universidad y la cultura promueve como una meta muy importante la obtención un título universita-
rio. El sentido común no deja de tener razón en esta aspiración ya que los profesionales universita-
rios presentan ingresos económicos cuatro veces superiores a los que no presentan educación
universitaria.
Teóricamente es posible imaginar un continuo que en uno de sus polos concentra a las so-
ciedades igualitarias en que el status de adulto del recién nacido es potencial y depende exclusiva-
mente de sus capacidades y esfuerzo personal, mientras que en el otro se ubican las sociedades no
igualitarias en que el status de adulto del recién nacido se encuentra completamente determinado y
nada de lo que haga lo hará cambiar. Cada sociedad se ubica en algún punto del continuo. Así, por
ejemplo, las sociedades de América Latina se encuentran más cercanas al polo de las sociedades
no igualitarias, en cambio, las sociedades europeas más lejanas de este polo. (Giddens, 2002)
En este contexto, la educación se visualiza como una variable interviniente que temporalmen-
te se ubica entre el origen social y la posición de adulto y que puede alterar la determinación del
origen social sobre la posición de adulto. De este modo, el sistema social chileno promueve que las
oportunidades educacionales se encuentran abiertas a todos y que es cuestión de esforzarse para
lograr las metas. El sistema económico actual ha enfatizado el individualismo de modo que el no
lograr las metas se traduce en un problema de la persona que no se esforzó lo suficiente y no es
consecuencia de fallas estructurales del sistema.
En este escenario, los estudiantes se preparan durante doce años para rendir la Prueba de
Actitud Académica cifrando grandes ilusiones y esperanzas en ella sin advertir que en muchos ca-
sos el acceso a la educación superior se encontraba predeterminado por su origen social. Más aun,
en el caso de acceder a la educación superior, no advierte que su origen social lo acompañará con-
dicionando su futura vida profesional.

Sobre la base de estos antecedentes, en el presente estudio se intentará dar respuesta a las
siguientes interrogantes:
¿Cuál es la relación entre el nivel socioeconómico y la actividad que realiza un alumno una vez que
egresó de la educación media?
¿Cuál es la relación entre el rendimiento en la Prueba de Aptitud Académica y la actividad que rea-
liza el alumno una vez que egresó de la educación media?
¿Cuál es la relación entre el nivel socioeconómico y el tipo de estudios que se realiza una vez que
se egresa de la educación media?
¿Cuál es la relación entre el puntaje que se obtiene en la Prueba de Aptitud Académica y el tipo de
estudios que realiza una vez que egresa de la educación media?
Las unidades de observación se encuentran constituidas por estudiantes egresados de la

educación media. Los límites temporales corresponden a Mayo de 2003 y los límites espaciales
representan a las comunas urbanas del Gran Santiago, Chile.
III. OBJETIVOS
El objetivo general que se propone alcanzar la presente investigación consiste en determinar

los niveles que alcanza la desigualdad en el acceso a la educación universitaria y advertir la medida
en que los jóvenes efectúan atribuciones internas o externas para explicar los resultados obtenidos
al rendir la Prueba de Actitud Académica que les permite postular a las diferentes carreras que ofre-
cen las universidades chilenas.
Objetivos Específicos:
1. Determinar el nivel socioeconómico de los estudiantes egresados de la educación media.

2. Establecer la relación entre la actividad realiza el alumno una vez que egresa de la educación
media y el nivel socioeconómico al que pertenece.
3. Determinar la relación entre el puntaje que obtuvo el alumno al rendir la Prueba de Aptitud
Académica y el nivel socioeconómico al que pertenece.
4. Consignar la proporción de sujetos que efectivamente rindió la PAA en Diciembre del año
2002 según sexo y nivel socioeconómico
5. Establecer la relación entre el promedio de puntaje obtenido en la PAA y el nivel socioeco-
nómico al que pertenece el alumno
6. Mediante un mapa de posicionamiento que considera el rendimiento en la PAA, ubicar los
grupos socioeconómicos.
7. Determinar si la atribución que el alumno hace respecto del puntaje logrado en la Prueba de
Aptitud Académica es interna o externa.

IV. MARCO TEÓRICO
El concepto sociológico más general para referirse al fenómeno de la desigualdad social es el

de estratificación social y se refiere a la clasificación de los individuos en una jerarquía dispuestos
según principios de superioridad e inferioridad. La posición que el individuo ocupe en la jerarquía
determina, en mayor o menor medida, el acceso a derechos y privilegios y la forma en que se apro-
vechan las oportunidades. Prácticamente no existe ningún aspecto de la vida de un individuo que no
se encuentre determinado por la posición que el actor ocupa en la estructura social.
Siguiendo a Macionis y Plummer (2003) se pueden distinguir cuatro principios básicos del fe-
nómeno de la estratificación social:
a. La estratificación social es una característica de la sociedad en su conjunto, y no de algu-
nos de sus miembros considerados individualmente. En las sociedades modernas se tien-
de exagerar la medida en que los individuos controlan su destino y que su posición social
es el resultado del esfuerzo y logro personal.
b. El sistema de estratificación social tiende a perpetuarse de generación en generación. No
obstante, el proceso presenta cierto dinamismo y cada sociedad presenta tasas diferen-
ciales en los montos de movilidad social que presenta.
c. La estratificación social es universal, pero varia de una sociedad a otra. En toda sociedad
existe la desigualdad, pero su sentido, naturaleza y grado varían de una sociedad a otra.
d. La estratificación social no es sólo una cuestión de desigualdad sino también de cultura
social y está relacionada con el sistema de creencia de los individuos. Habitualmente los
grupos privilegiados tienden a proporcionar explicaciones de la desigualdad justificando
su existencia.
Históricamente se pueden distinguir diferentes sistemas de estratificación social empleando

como criterio la medida en que la ideología que justifica el sistema permite montos variables de mo-
vilidad social. Así, por ejemplo, el sistema de castas no permite que los individuos se desplacen de
una casta inferior a otra superior y su forma más representativa la encontramos en la India, en cam-
bio, en el sistema de clases teóricamente las posiciones se logran según los méritos y esfuerzos
personales. Muchas sociedades modernas entre ellas la chilena presentan este sistema de estratifi-
cación social y en ellas formalmente no existen impedimentos legales para que una persona se des-
place de una posición social a otra.
Dentro de la teoría sociológica se han desarrollado dos sistemas teóricos que pretenden ex-
plicar las razones por las cuales la estratificación existe en la sociedad. La primera corresponde a
los teóricos del estructural funcionalismo que proponen que la estratificación social presenta conse-
cuencias positivas para mantener la sustentabilidad de la sociedad. Entienden que en la sociedad
existen posiciones más importantes que otras y que deben ser recompensadas de manera desigual

para motivar a los individuos a que las ocupen. En el otro extremo se ubican los autores que se
identifican con la teoría del conflicto. Ellos destacan que la desigualdad lejos de ser beneficiosa para
la mantención y continuidad de la sociedad sólo contribuye a enriquecer a la clase dominante y a
mantener sus privilegios y paralelamente a explotar a los que sólo pueden vender su fuerza de tra-
bajo. Finalmente, en la sociedad capitalista el conflicto entre burgueses y proletarios desencadena-
ría la revolución culminando con el triunfo de los trabajadores lo cual les permitiría la construcción
de una sociedad sin clases. Como bien sabemos nada de esto ha ocurrido y en Chile, como en la
mayoría de las sociedades actuales, el sistema capitalista se impone sin contrapeso alguno. (Ma-
cionis y Plummer, 2003)
En palabras de Goldthorpe, la situación de las grandes aproximaciones teóricas se puede re-
sumir diciendo que “la teoría de las clases de Marx se ocupa principalmente de la formación de las
clases y, en particular, de la explicación de la incidencia y las formas de la acción colectiva clasista,
mientras la teoría liberal se ocupa de la cuestión aparentemente inversa, esto es, de por qué y cómo
en las sociedades industriales (más que solamente en la capitalista), la formación de las clases es
desplazada por la descomposición de las clases en la medida que la movilidad entre ellas aumenta y
las desiguales oportunidades ligadas a la pertenencia de clases se reducen sustancialmente” (Cita-
do en León y Martínez 2001, pág 8).
Como quiera que sea, en las sociedades contemporáneas existe consenso respecto a asegu-
rar que la educación constituye una estructura mediadora que puede contribuir a la promoción de los
procesos de movilidad social como también a reproducir y consolidar la desigualdad existente. En
otras palabras, la educación puede conducir a fomentar el logro y un sistema de clases abierta o,
por el contrario, orientar hacia la adscripción y la emergencia de un sistema de clases cerrada.
Según Kerbo (1998) a medida que el acceso a las mejores posiciones ocupacionales depen-
de en mayor medida del nivel educativo, la asistencia a la universidad es un mecanismo clave de la
adscripción de clase y del logro. El origen de clase es muy importante para determinar quién va a la
universidad, pero una vez que el estudiante ha llegado a la universidad, el origen de clase ofrece
poca seguridad de que los estudios se terminarán. En este sentido, la obtención del título es mucho
más importante para el logro ocupacional y de ingresos que simplemente haber pasado por la uni-
versidad.
De acuerdo con León y Martínez (2001) en Chile “el nivel educativo de los padres, aun más que los
niveles de ingreso familiar aparece como el principal determinante del nivel educativo alcanzado por los
hijos, lo que indica la persistencia de fuentes principalmente adscriptivas de desigualdad”.
En Chile, y en la mayoría de las sociedades modernas la educación se ha constituido en un
área a la que los gobiernos dedican ingentes esfuerzos y recursos. En muchos casos, las autorida-
des y la población en general mantienen ideas y creencias en el sentido que mediante la educación
se solucionan prácticamente todos los problemas sociales existentes. A este respecto la sociedad
chilena ha dado pasos gigantescos y lidera el ranking de América Latina en cuanto a niveles educa-
cionales de la población. Los datos indican que no existen problemas de cobertura, salvo en la edu-
cación prebásica. Mas aún, en forma reciente la enseñanza obligatoria se extendió a 12 años

(Mineduc 2005). En el nivel de la educación universitaria la matrícula en el año 1990 alcanzaba a
250.000 alumnos mientras que en el año 2002 aumenta a 530.000 y el año 2005 bordea los 600.000
estudiantes.
Estos cambios han sido posibles debido a los mayores recursos disponibles como consecuencia
del crecimiento económico experimentado por el país. Si en la década del 70 el ingreso per cápita sumaba
menos de 700 dólares, en la primera década del siglo XXI bordea los 7000 dólares. Este cambio es posi-
ble debido a la política económica impulsada por los últimos gobiernos basada en la apertura económica y
los tratados de libre comercio y un manejo de las finanzas públicas que permite mantener los equilibrios
macroeconómicos. No obstante, el desarrollo del país sigue sustentado en lo que produce el sector prima-
rio, esto es, cobre, frutas, salmones y celulosa (Castells, 2005).
En términos de la estructura de oportunidades, claramente no da lo mismo nacer en un país
con un ingreso per cápita de 700 dólares que en uno con 5000. Los cambios económicos han pro-
ducido modificaciones en la estructura ocupacional que presiona fuertemente al sistema educacional
para que proporcione los recursos humanos que permitan sostener el desarrollo económico. Tanto
es así que, como se dijo, el objetivo de la reforma educacional impulsada en Chile tiene por propósi-
to poner la educación al servicio del desarrollo económico del país. Se aprecia claramente la inci-
dencia de los principios y valores del sistema económico por sobre concepciones de corte
humanista que no dudarían en plantear que la educación se encuentra en primer lugar al servicio del
desarrollo de la persona.
Numerosos autores han puesto en duda el papel de la educación como mecanismo disminuir
por si sólo la desigualdad social. En esta dirección se plantean los argumentos sostenidos por Tor-
che y Wormald (2004) quienes afirman que el acceso a la educación es una consecuencia del sis-
tema de estratificación, un medio para perpetuarlo y una oportunidad de movilidad dentro de él.
Incluso en el caso que el acceso a la educación (y de la misma calidad) fuese igualitario, los indivi-
duos que provienen de los estratos más altos los acompaña un capital cultural y una red de relacio-
nes que permite disponer de ventajas comparativas y acceder posteriormente a mejores
oportunidades laborales.
El estudio desarrollado por Torche y Wormald (2004) demuestra que en Chile el 18.7% de los en-
trevistados presentaba educación post-secundaria, en cambio, sólo el 6.7% de sus padres había alcanza-
do este nivel. La misma tendencia se aprecia al efectuar la comparación en el extremo más bajo del
continuo educacional. En efecto, con educación primaria o menos los sujetos entrevistados suman 38% y
sus padres en el mismo nivel 65.9 %. Al considerar las tasas absolutas de movilidad educacional se apre-
cia que el 41.7% resulta estacionario, el 49.3% experimenta movilidad social ascendente y sólo un 9%
registra movilidad educacional descendente. Se aprecia con mayor rigurosidad el impacto de la educación
de los padres en los niveles alcanzados por los hijos cuando se examina el nivel educacional alcanzado
por el hijo según nivel educacional del padre. Los datos indican que de los individuos con educación pri-
maria o menos, en un 90.7% presentan padres con el mismo nivel educacional, mientras que sujetos con
educación post-secundaria sólo el 19.3% presentan padres con el mismo nivel educacional.

V. MARCO METODOLÓGICO
El Centro de Estudios Sociales y Opinión Pública (Cesop), perteneciente a la Facultad de

Ciencias Sociales de la Universidad Central, desde hace cuatro años viene desarrollando una línea
de investigación centrada en los jóvenes y durante los último, cuatro años se dedica a estudiar la
visión que presentan los jóvenes sobre el Chile actual y del futuro. Además, se recaba información
sobre sus opiniones y orientaciones valóricas. Este estudio se realiza antes que los estudiantes
rindan la Prueba de Actitud Académica que los selecciona para ingresar a la universidad y se aplica
una muestra representativa de estudiantes de cuarto medio de la Región Metropolitana de Santiago,
cuyo universo suma aproximadamente 80.000 alumnos (Gajardo y Llanos, 2004)
Durante el año 2002 surgió la idea de efectuar un seguimiento a los 1363 estudiantes que
ese año fueron entrevistados con el propósito de determinar cual era su situación luego de egresar
de la enseñanza media y las opiniones que presentaban respecto del resultado que habían obtenido
en la Prueba de Actitud Académica. Para lograr este propósito se entrevistó en Mayo del año 2003 a
una submuestra compuesta por 399 sujetos que corresponden al 29.2% de la muestra original.
La investigación que se presenta es de tipo cuantitativo, su diseño no experimental y de ca-
rácter longitudinal (Kerlinger y Lee 2001). Toda la información se recogió mediante una cédula que
fue administrada por sujetos previamente capacitados. Los datos fueron sometidos a diversos con-
troles para garantizar su validez y luego se procesaron mediante el SPSS 11.0.
Para operacionalizar la variable estrato socio económico se empleo un índice que consulta por di-
versas posesiones materiales del grupo familiar además de la ocupación y educación del jefe de familia.
La simbología utilizada representa al estrato medio alto (C1), estrato medio medio (C2), estrato medio bajo
(C3) y estrato bajo alto (D). La muestra no incluye el extremo alto de la población que en Chile representa
entre un 1 y 2%. Tampoco incluye a la población de los niveles más bajos los que suman en torno al 10%.
El resto de las variables no presentaba dificultades especiales en su operacionalización de modo que en la
mayoría de los casos la medición se resolvió mediante una pregunta abierta que luego fue codificada y
presentada con sus frecuencias respectivas.

VI. RESULTADOS DEL ESTUDIO
Como ya se indicó, se entrevistó a un total de 399 alumnos egresados de Cuarto año de en-
señanza media que constituyen el 29.2% de la muestra original. Su distribución por estrato socioe-
conómico se presenta a continuación:

Con el propósito de responder a la primera pregunta de investigación, los resultados obteni-
dos se presentan en la siguiente tabla:

Como se puede observar, la mayor proporción entre los que sólo estudian se encuentra re-
presentada por los alumnos que forma parte del nivel socioeconómico C1 y alcanzan al 73.6%,
mientras que del nivel socioeconómico D, el más bajo, sólo suman el 27.6%. De igual forma, en la
línea sólo estudia, los porcentajes disminuyen sistemáticamente, a medida que se desciende en el
nivel socioeconómico. Una situación similar se observa en la línea preuniversitaria, es decir, los
alumnos que se preparan para rendir la Prueba de Aptitud Académica por segunda vez, debido a
que no les alcanzo el puntaje para acceder a la carrera o universidad que aspiraban.
Por otro lado, los que al momento de ser entrevistados, no estaban haciendo nada concreto,
aumentan de un 3.8% hasta un 31.4% a medida que se desciende en el nivel socioeconómico. En
las líneas siguientes se aprecian tendencias muy similares a las descritas más arriba. Los que se
encuentran haciendo la práctica, son alumnos que estudian en liceos técnicos de tipo industrial o
comercial y al egresar obtienen un título técnico y es muy frecuente que a estos establecimientos
asistan alumnos de los niveles socioeconómicos más bajos.

En cuanto al rendimiento en la PAA y la actividad que realiza en la actualidad, también se
aprecian diferencias. Entre los que sólo estudian, el 62,3% obtiene más de 500 puntos en la PAA,
pero entre los que no hacen nada concreto, el 18.7% rinde menos de 500 puntos. En cambio, los
que obtiene más de 500 puntos, sólo representan el 6.3% de esta categoría.
En resumen, el nivel socioeconómico y el puntaje obtenido en la PAA se relacionan estre-
chamente con la actividad que en el momento de la entrevista realizaba el alumno, pero en el nivel
socioeconómico la relación resulta más acentuada.
En el siguiente gráfico se presenta la proporción de estudiantes que efectivamente rindió la
PAA analizada según sexo y estrato socioeconómico:

El examen del gráfico, revela que un 82.7% rinde efectivamente la PAA. En cambio, un
17.3% declara no haberla rendido. Al cruzar esta variable según sexo, no se observan diferencias
significativas pero cuando se considera el nivel socioeconómico se observa que a medida que se
desciende en el nivel socioeconómico, disminuye sistemáticamente el porcentaje de alumnos que se
presenta a rendir la PAA, alcanzando el 64.8% en el nivel más bajo y el 100% en el más alto.
El siguiente gráfico permite observar cual es la incidencia el nivel socioeconómico en el pun-

taje promedio que se obtiene en la PAA:
Los datos indican que el porcentaje de alumnos que obtiene más de 500 puntos en la PAA
aumenta de 33.8% en el nivel socioeconómico más bajo al 75.5% en el nivel mas alto, en otras pa-
labras, existe una correlación positiva entre las variables.
Si con los resultados de la parte verbal y matemática de la PAA, construimos un mapa de po-
sicionamiento se aprecian con mayor claridad las tendencias descritas:

El mapa muestra que es el nivel socioeconómico C1 el de mayor rendimiento, tanto en verbal como
en matemáticas, mientras que a gran distancia, el menor rendimiento se aprecia en el nivel D. Por otra
parte se observa que los hombres puntúan ligeramente más alto que las mujeres. Conviene tener presente
que la PAA se maneja con un promedio de 500 puntos y una desviación estándar de 100.
Si consideramos únicamente a los alumnos que actualmente se encuentran estudiando y los
clasificamos por nivel socioeconómico, se obtienen los resultados que se presentan a continuación:

Los resultados indican que de los alumnos que pertenecen al nivel socioeconómico C1, el
82.1%, se encuentran estudiando en la universidad comparado con 25.0% que corresponde al nivel
D. En general, a medida que se desciende en el nivel socioeconómico disminuye dramáticamente la
proporción de alumnos que sigue estudios universitarios. La tendencia inversa se aprecia entre los
estudiantes de Institutos Profesionales. Entre los que hacen práctica o estudian en Centros de For-
mación Técnica, no se aprecian marcadas diferencias, salvo que nadie de nivel socioeconómico
más alto estudia en estos centros.
El grafico siguiente permite darse cuenta a quién sindica el alumno como principal responsa-
ble del puntaje obtenido en la PAA.

Como se puede apreciar, en la primera mención, la mayor parte de los alumnos efectúa una
atribución interna. Ellos se sienten los principales responsables y en un segundo lugar, pero a mu-
cha distancia se ubica el colegio. El resto de los porcentajes son muy poco significativos. Los por-
centajes se invierten cuando se codifica la segunda mención. Aquí la atribución externa ocupa el
primer lugar y la interna el segundo. También se aprecia la aparición de porcentajes apreciables de
otras atribuciones externas como los padres, profesores, el lugar donde se preparó especialmente
para la PAA y el Ministerio de Educación.

VII. RESUMEN Y DISCUSIÓN
Como se planteó en los párrafos precedentes, el presente estudio se orientó a proporcionar

respuestas preliminares respecto de la forma en que el nivel socioeconómico del alumno que egresa
de la enseñanza media se relaciona con el puntaje que obtiene en la PAA, su ingreso a la universi-
dad, la actividad a la que se dedica actualmente y las atribuciones que efectúa respecto de quien es
el responsable del resultado que obtuvo en la PAA.
Los resultados de mayor importancia, indican que el nivel socioeconómico se relaciona con la
actividad que el alumno realiza luego de egresar de la enseñanza media. Específicamente, tres de
cada cuatro alumnos del nivel socioeconómico más alto sólo estudia, comparado con uno de cada
cuatro en el nivel más bajo. Por otro lado, el 31.4 % de los alumnos que pertenecen al estrato más
bajo al momento de la entrevista, no se encontraban haciendo nada concreto y disminuye a 3.8%
cuando se trata de alumnos del nivel más alto.
El nivel socioeconómico también mostró una relación sistemática con el hecho de rendir o no
la PAA. En el nivel más alto, todos la rindieron mientras que en el nivel más bajo sólo el 64%. En
este mismo sentido, se observó una relación positiva entre el nivel socioeconómico y el puntaje que
el alumno obtuvo en la PAA, logrando los mayores rendimientos el nivel socioeconómico más alto y
los menores rendimientos los alumnos que pertenecen al nivel más bajo.
Respecto de las atribuciones, se observa que la primera mención es una atribución interna,
ya que una amplia mayoría de los alumnos se auto inculpa, pero la segunda mención aparece el
colegio como principal responsable del puntaje obtenido en la PAA.
Estos resultados presentan importantes implicancias desde el punto de vista teórico. En pri-
mer lugar, queda de manifiesto que la educación no constituye una variable independiente que actúa
alterando la relación entre el origen social y la posición futura del egresado de enseñanza media.
Desde una perspectiva distinta, los resultados indican que la educación, en una buena medida, no
hace más que reproducir las diferencias que se presentan en el origen social contribuyendo a la
mantención de las diferencias sociales. En esencia, con la educación ocurre algo similar a lo que
pasa con la distribución del ingreso. En cada quintil, ha aumentado el ingreso de las personas en
términos absolutos, pero las diferencias relativas entre el quintil uno y el cinco han aumentado.
Con estos resultados resulta severamente cuestionada, la idea que en la sociedad chilena,
las oportunidades se encuentran abiertas para todos los que efectúen un esfuerzo sistemático. Si
alguien fracasa, será debido a que no se esforzó lo suficiente. Incluso la ideología de la meritocra-
cia, es discutible ya que valida un cierto conjunto de valores que pueden ser tan respetables como
cualquier otro conjunto. Más aun, la política pública orienta su accionar en esta dirección, apoyando
a los jóvenes que poseen mayores meritos académicos y que paradójicamente son los que menos
necesitan ya que sus talentos les permitirán enfrentar el futuro en mejor forma que aquellos que
carecen de dichos talentos.

En otro plano, los resultados permiten reflexionar en torno a las estrechas relaciones que
puede presentar la teoría de la estratificación social y la teoría atribucional. Como sabemos, los
individuos poseen explicaciones y atribuyen causas a lo que ocurre en su entorno social constru-
yendo de este modo la realidad social que le entrega las pautas para su conducta posterior. La es-
tratificación social aparece como parte de esa construcción y, en consecuencia, el individuo puede
efectuar atribuciones internas o externas, puede considerar que situaciones en cuanto a estabilidad
son permanentes o transitorias o, finalmente, puede estimar que las maneja él o son independientes
de lo que el pueda hacer. Estas distintas dimensiones y sus combinaciones pueden dar lugar a
construcciones sociales, que contribuyan a validar el sistema de desigualdad existente o pueden
actuar en la dirección contraria.
Estimamos que en futuras investigaciones se podría profundizar en las atribuciones que rea-
lizan individuos ubicados en distintas posiciones de la estructura social, pero también examinando
las atribuciones que efectúan los sujetos que experimentan distintos tipo de movilidad social. Para
lograr mayor profundidad en el análisis y evidencia empírica que sustente los planteamientos, sería
necesario crear los instrumentos que permitan mensurar en forma valida y confiable las distintas
dimensiones que presentan las atribuciones.
Por último, una reflexión sobre las relaciones entre la desigualdad y democracia. Los siste-
mas de gobierno como el chileno, que basan su legitimidad en la participación mediante el voto se-
creto e informado, suponen que los ciudadanos se encuentran en igualdad de condiciones para
aprovechar las oportunidades y hacer valer sus derechos. La democracia no se mantiene exclusi-
vamente a través del ejercicio de elegir cada cierto tiempo a las autoridades. Exagerando la situa-
ción, se podría votar todos los días, pero si el sistema perpetúa las diferencias en el largo plazo es
imposible que la ciudadanía crea en su legitimidad.

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LAS UNIVERSIDADES Y SUS
EGRESADOS, EN LA TENSIÓN ENTRE
CALIDAD Y OPORTUNIDADES
CARLOS LIVACIC ROJAS1
MÓNICA PEÑA LILLO2
VIVIANNE SAGE3
RESUMEN
La formación de profesionales, desde una óptica académica, implica un conjunto de exigen-
cias a las que aludiremos en el curso del presente artículo. Las universidades, desde distintas
posiciones deben afrontar la resolución de estas exigencias, con desiguales grados de informa-
ción y recursos. Este articulo, destaca que estando todas las Universidades demandadas por fe-
nómenos de revolución cualitativa de los procesos de enseñaza aprendizaje, algunas estarán
mejor posicionadas por accesos privilegiado a las redes del mercado laboral. Así, se estaría en
presencia de egresados, con escasas oportunidades de acceso superior a sus nichos laborales
y egresados de élite, con despliegue irrestricto de circulación horizontal y vertical, en virtud de
redes sociales autarquicas. En lo social, estos grupos marginados aumentan cada día más los
bolsones de contingentes calificados para entrar al mercado laboral, pero que no encuentran un
nicho que les ofrezca o reconozca como expectativa un perfil que se adapte a las exigencias del
modelo económico
I. INTRODUCCIÓN
E
n todos sus niveles, la educación enfrenta permanentemente el desafío de alcanzar en alto
grado las finalidades que le son inherentes y, al mismo tiempo, de satisfacer los objetivos
concretos del contexto social del cual forma parte.
Sin duda, esta tensión opera de un modo particularmente intenso en el caso de la edu-
cación universitaria, no sólo por constituir ella la cúspide del sistema, sino por la mayor significación
que el medio concede a la actividad profesional que cumplen los egresados de ella.
Las universidades deben, permanentemente, esforzarse por alcanzar una reactualizada cali-
dad de su quehacer intrínseco y, a la vez, alcanzar un adecuado reconocimiento, dentro de un mer-
cado competitivo, por su aporte al desarrollo a través de sus titulados.
1 Es Profesor en Educación Básica, Licenciado en Educación, Diplomado en Acción Social por la Comunidad Europea, Master
en Estudios Sociales Aplicados, Magíster en Administración de Empresas y Doctor en Sociología. Académico de la
Universidad de Los Lagos.
2 Es Socióloga, Magíster © en Currículo, Académica de la Universidad de Los Lagos.
3 Es Socióloga, Académica de la Universidad Bolivariana.

Este reconocimiento tiene mucho que ver con la calidad académica de las instituciones, pero
al mismo tiempo es forzoso admitir que, en alguna medida, está también condicionado por otros
factores. Por lo mismo, ellas han de preocuparse simultáneamente de uno y otro factor, lo que no
siempre está en sus manos conciliar fácilmente. El desideratum cualitativo es aún tema de realiza-
ción pendiente, pero este representará una parte –importante, sin duda, pero no por sí suficiente–
de su prestigio y acogida en el medio.
Entretanto, un sector considerable de jóvenes que estudian en ellas experimenta en carne
propia la incertidumbre y limitaciones derivadas de lo expuesto.
II. ¿VOCACIÓN U OPORTUNIDADES?
La formación de profesionales, desde una óptica académica, implica un conjunto de exigen-

cias a las que aludiremos en el curso del presente artículo. Al mismo tiempo, desde una perspectiva
social, debe considerar los diversos aspectos que vive o experimenta la sociedad a la cual se pre-
tende tratar de servir o que son de interés. La cultura de esa sociedad, es decir, la forma de actuar,
sentir y percibir que tiene el conjunto de personas que se encuentra al interior de ella, determina las
valoraciones y reconocimientos a las distintas profesiones o especializaciones, que se impartan en
las organizaciones educacionales socialmente reconocidas.
Podríamos señalar, tomando en cuenta estas consideraciones, que la decisión de estudios o
especialidades, a los que los jóvenes opten, no siempre responden a las motivaciones personales
de muchos de ellos (vocación), sino más bien a la valoración o reconocimiento que hagan otros de
determinadas carreras, ya que la incorporación a ellas, da mayor status que otras alternativas com-
parables.
En relación con este mismo punto, la Universidad de Santiago de Chile publicó en el año
2000, una investigación en el diario La Tercera, según la cual, jóvenes de distintos grupos sociales
manifestaban, en elevados porcentajes, que, más que estudiar lo que de verdad les gustara, prefe-
rían seguir una carrera que les permitiera ganar dinero y que les significara un buen pasar, sin im-
portar, tanto la realización personal, incluso a costa de sus propias deseos o anhelos. En
consecuencia, les era más importante saber ¿dónde estudio?, que ¿qué estudio? Todo esto, en el
entendido de que la casa de estudios es otro elemento de valoración social, de acuerdo con el pres-
tigio de que cada una de ellas goza.
Por la conjugación de todos los factores indicados, son cada vez más raras las veces que las
personas se preguntan por la vocación, o si se sienten bien con lo que estudian. Se va haciendo
normal, preguntarse si hay mercado o reconocimiento, y para ello saber si las cosas que se enseñan
son atingentes a las necesidades sociales o a los perfiles sociales que se requieren para determina-
da profesión.
La lógica competitiva del modelo neoliberal respecto al mercado laboral, ha implicado que és-
te sea cada vez más selectivo y segregador, ya que los que tienen acceso a las buenas oportunida-

des de trabajo son los jóvenes que vienen de universidades de prestigio y, por ende, costosas, y
que además tienen contactos dentro de su mismo segmento socio económico, que los ayudan a
insertarse a través de los llamados “pitutos”. También operan los procesos de selección, donde se
da preponderancia, tanto al colegio de orígen como a la universidad donde realizaron sus estudios,
como asimismo, a las carreras que son funcionales a la racionalidad del mercado (como las que se
relacionan con la gestión empresarial)
Las exigencias de una mayor calificación profesional de los jóvenes demandados por el mer-
cado laboral, con muchos requerimientos respecto a los estudios realizados por los jóvenes, hace
que la tendencia de ingreso a nichos determinados, resulte cada vez más inaccesible, y condiciona-
dos por el tipo de universidad y la carrera. En este sentido, podemos mencionar la información pro-
porcionada por el Diario La Tercera4, en la cual se da cuenta de que la única universidad chilena
que aparece en un ranking de 10.000 universidades, es la Universidad de Chile en el lugar 361.
También variables como el sexo y la edad influyen en el acceso al mercado laboral chileno.
Si consideramos algunas cifras críticas, tenemos que: “...La OIT estima que alrededor de 66
millones de hombres y mujeres instruidos están desempleados. Los jóvenes representan casi un
41% de la cifra mundial de personas calificadas pero desempleadas5. Estas cifras que van en au-
mento, nos dan una visión precisa respecto a una gran mayoría de jóvenes, que han invertido tiem-
po y dinero para educarse y que después de alrededor de cinco años de carrera no logran cumplir
con sus expectativas de un trabajo pertinente al titulo. Esto, los lleva a aceptar cualquier tipo de
ocupación, en la desesperación de obtener un ingreso que en muchos casos va destinado a cance-
lar costos de estudios. Así se produce un desperfilamiento respecto a las carreras estudiadas, con
la consiguiente frustración y desánimo en los jóvenes en edad de trabajar6.
III. DE LAS EXIGENCIAS A LAS POSIBILIDADES
La situación esbozada en las páginas precedentes, invita a una reflexión de fondo. Como
contribución a ella, planteamos las siguientes preguntas: a) ¿Tienen los jóvenes universitarios re-
cién egresados un trabajo asegurado en el mercado laboral? b) ¿Bajo qué condiciones de exigen-
cias por parte de éste? c) ¿Son las mallas curriculares adecuadas a las expectativas del mercado y
a sus exigencias, en cuanto a la capacitación de los jóvenes para ser contratados y ocupar algún
puesto de trabajo? d) ¿Qué razones hacen que las empresas exijan de parte de los jóvenes contra-
tados una polifuncionalidad, respecto a la labor que van a ejercer dentro de éstas? e) ¿Las prácti-
cas profesionales, son las adecuadas y están avaladas en el sentido de asegurar un puesto de
trabajo a partir de estas?
4 Diario La Tercera, 19 de Agosto de 2005.

5 Panorama Laboral Para América Latina y El Caribe, OIT, 2003.
6 Documento de Trabajo Nº 7. INJUV, 2004

Las interrogantes anteriores no cubren, ciertamente, todo el universo del conflicto, pero con-
sideran algunos de sus aspectos más salientes, procurando equilibrar ingredientes académicos y
socioeconómicos, dado el alto –aunque incompleto– grado de relación entre unos y otros. Nos per-
mitimos aportar algunos elementos de juicio que creemos pertinente a su provechoso enfoque.
En la realidad chilena, la oferta de jóvenes universitarios recién egresados es cada día ma-
yor, lo que tiene sus raíces en la Ley General de Universidades del año 1982, que posibilitó la aper-
tura de universidades privadas y, a la vez, descentralizó las universidades públicas existentes en la
época (Universidad de Chile y Universidad Técnica del Estado), dando lugar con ello a la formación
de nuevas universidades regionales, tanto de carácter público como privadas.
Todas estas universidades, tanto públicas como privadas, ofrecen carreras y futuros atracti-
vos a los jóvenes que ingresan, con expectativas de prácticas profesionales y de trabajo que los
conducirán a ocupar los espacios laborales de los diferentes nichos de mercado. Sin embargo, la
condensación de las relaciones sociales educativas universitarias realmente existentes, comienzan
a evidenciar una situación distinta.
En el ámbito social, no todas las universidades gozan del mismo prestigio. Ni para los alum-
nos ni para las empresas. Como dato ilustrativo, durante mucho tiempo se solicitaba por medios de
prensa a profesionales que provenían de universidades “tradicionales” para postular a cargos. En el
ámbito internacional, ya informábamos que solo una universidad chilena estaba considerada dentro
de las quinientas primeras (lugar 361). Esto nos obliga a detenernos a pensar en la calidad de la
enseñanza.
Tedesco (1987)7, señala dos aspectos a reflexionar, respecto al concepto de calidad de la
enseñanza: “...En primer lugar, cuando se habla de calidad de la enseñanza superior estamos en un
nivel de análisis muy general, que incluye tanto los aspectos específicos del proceso de aprendizaje
(donde calidad se mide por logros cognitivos) como de los aspectos institucionales y sistémicos
(donde la calidad se mide también por logros en términos de productos sociales tales como corres-
pondencia con el mercado de trabajo, desempeño ocupacional, socialización en términos de valores,
actitudes, etc.)...”
En segundo lugar, la definición de calidad en los niveles de generalidad señalados en el pun-
to anterior, es un producto histórico. Dicho en otros términos, el significado de lo que se valora como
cualitativamente alto o bajo, cambia según los contextos históricos y los intereses sociales que se
consideren”8
En este aspecto, podemos entender lo planteado por la Comisión Nacional de Acreditación
de Pregrado de Chile9: “el desarrollo actual de los sistemas de educación superior considera como
un componente fundamental, el aseguramiento de la calidad en el ámbito institucional y programáti-
co. Con este concepto, se hace referencia a un conjunto de acciones destinadas a evaluar el des-
empeño de una institución, programa o carrera, a identificar las medidas necesarias para corregir las
7 Juan Carlos Tedesco (1987): “El desafío educativo. Calidad y democracia” Grupo Editor Latinoamericano. Buenos Aires.
8 Op cit, páginas 48 – 49.
9 En el Manual para el desarrollo de procesos de Autoevaluación.

deficiencias detectadas, a organizarse para implementar dichas medidas y a dar cuenta pública del
grado en que se cumplen los criterios de calidad previamente concordados y los propósitos defini-
dos por la propia institución o programa...”
En general, lo aprendido es de insuficiente calidad, con excepción de algunas universidades
de prestigio dentro del mercado de la educación y que apuntan a los jóvenes de segmento social
más alto dentro de la sociedad, donde abundan los contactos familiares y parentales. Este segmen-
to, en especial en carreras como las ingenierías, tiene un futuro asegurado, ya que por ellas se ac-
cede a cargos ejecutivos y se hacen carreras gerenciales.
Otra cosa ocurre con los jóvenes que acceden a universidades que no poseen prestigio pero
sí buen marketing, y que les ofrecen un sinfín de servicios con el fin de que postulen y se integren al
negocio que es, en muchos casos, la educación superior. En contraste con el grupo anterior, sufren
los efectos alumnos de clase media que no poseen los contactos necesarios para acceder a merca-
dos laborales altamente segmentados por grupo económico.
Así nos vemos frente a una realidad universitaria, que se podría decir vive en dos mundos de
realidad y oportunidades diferentes, y que lleva a dejar a muchos fuera de los nichos de mercado
más codiciados por los ingresos que pagan y por la posibilidad de hacer carreras de éxito. Habría
que preguntarse, cuáles son las proyecciones de este mercado neoliberal que lleva a tan profunda
segmentación de la población de jóvenes universitarios, y cuál es el rango de acceso real al mundo
laboral para la masa de jóvenes de clase media que egresan de universidades que ni siquiera están
“ranqueadas” entre las mejores de la educación superior. ¿Cuál es la salida para estos jóvenes?
¿Trabajar como administrativos? ¿Dedicarse a desarrollar sus capacidades en el comercio u otras
actividades marginales al mercado más atractivos socialmente?
IV. COMPONENTES BÁSICOS DE LA CALIDAD
En relación con las mallas curriculares, éstas tienen que estar en concordancia con las exi-
gencias actuales, de tal forma que permitan alcanzar un saber y un saber hacer (un dominio técnico
de las disciplinas de conocimiento y un saber hacer que por su parte es aplicación técnica), pero
que a la vez integre sus bases culturales, filosóficas y científicas. Al respecto podemos citar10 que
los profesionales critican la formación práctica en las universidades, lo cual se muestra en que más
del 53% de los jóvenes egresados consideran que su aprendizaje fue sólo académico y desvincula-
do de la realidad. Los recién titulados desconocen como funcionan las empresas y enfrentan serias
dificultades en su primer trabajo.
Sería de desear por otra parte, que esta percepción o molestia manifestada por los jóvenes,
representara, al menos en una primera instancia, una toma de conciencia de su propia responsabili-
dad en el proceso formativo. Así, cuando tienen la condición de estudiantes, podrían trabajar en pos
10 Diario La Tercera, Sábado 30 de marzo de 2002.

de un mejor proceso de formación, y no pedirían que las cosas fueran al menor costo posible en
cuanto a esfuerzos personales y académicos. De esto, deben preocuparse no solamente las organi-
zaciones, sino también los mismos jóvenes, quienes en su calidad de estudiantes, se comportan
más como cómodos consumidores ocasionales que como concientes protagonistas esforzados. Con
situaciones como éstas, olvidan que el elemento principal debe ser el aprendizaje y que este res-
ponda a las necesidades que la sociedad requiere de este tipo de profesionales. Para esto habría
que tener presente lo siguiente:11
1. El aprendizaje no consiste solamente en conocer las respuestas. Ello significa, en el me-

jor de los casos, el aprendizaje mental y, en el peor, el aprendizaje rutinario con sus insul-
sas y condicionales respuestas. El aprendizaje no ayuda a cambiar o a crecer, si no
desarrolla a la persona.
2. El aprendizaje no representa lo mismo que el estudio, ni lo mismo que el entrenamiento.
Implica, más que cualquiera de estas cosas, en una forma de pensar, un hábito de vida,
una forma de concebir las cosas, una forma de crecer.
3. El aprendizaje no se mide por exámenes, que usualmente sólo evidencian estadios alcan-
zados en la información acerca de la teoría, sino solamente por medio de una experiencia
de crecimiento, entendida y probada.
4. El aprendizaje no es automático, requiere de energía, pensamiento, coraje y apoyo. Es
fácil abandonarlo, relajarse y descansar en las propias experiencias, pero esto implica de-
jar de crecer.
5. El aprendizaje no es sólo para los intelectuales, quienes frecuentemente brillan en el es-
tadio del pensamiento, pero son poco curiosos y poco aventurados y, por tanto, añaden
poco a su experiencia en el curso de la vida.
6. El aprendizaje no significa descubrir lo que otra gente ya sabe, sino resolver nuestros
propios problemas para nuestros propios fines, preguntando y probando hasta que la so-
lución pase a formar parte de nuestra vida.
Por cierto, todo lo anterior, pone también sobre el tapete la necesidad de adecuados y actua-
lizados niveles del cuerpo docente.
En ese sentido, Brunner y Elacqua (2003) plantean las siguientes recomendaciones: “...Para
elevar la calidad y productividad de su sistema de educación superior y ponerlo a la altura de las
exigencias de una economía basada en el uso intensivo de conocimientos, el país necesita elevar
las calificaciones del personal académico, ampliando las oportunidades de formación en el nivel de
postgrado y títulos para hacerla converger con aquella que interiormente están adoptando los países
11 Charles Hardy (1993): “La Edad de la Sinrazón”, México.

del norte, necesita establecer procedimientos internacionalmente validados de evaluación y asegu-
ramiento de la calidad y aumentar la información dentro del mercado de la educación superior, y
necesita ampliar sus políticas de becas y créditos para alumnos meritorios que no estén en condi-
ciones de pagar sus estudios, con independencia de la institución en que decidan matricularse...”
Esta recomendación nace del propio diagnóstico desarrollado por los autores, en el cual dan cuenta
de la rigidez de las mallas curriculares y de la poca sensibilidad de las mismas a los cambios, lo que
se une a la insuficiente formación de parte del cuerpo docente.
Castro (1996)12, planteaba específicamente que para la formación de profesores, se requería
formar capacidades de acuerdo a los cambios ocurridos y acorde a los nuevos procesos sociocultu-
rales. Ello resulta mayormente válido para los docentes de las universidades, pues les corresponde
además proponerlas con su ejercicio a aquellos a quienes enseñan.
De igual modo, según los parámetros internacionales, se comienza a hablar de competencias
que se requieren para comprender, vivir y trabajar en las sociedades modernas, precisando que “las
competencias se pueden dividir en dos tipos: competencias genéricas, que en principio son inde-
pendientes del área de estudio y competencias específicas para cada área temática. Las competen-
cias se obtienen normalmente durante diferentes unidades de estudio y por tanto pueden no estar
ligadas a una sola unidad. Sin embargo, es muy importante identificar en qué unidades se enseñan
las diversas competencias para asegurar una evaluación efectiva y una calidad. Esto quiere decir
que las competencias y los resultados del aprendizaje deberían corresponder a las cualificaciones
últimas de un programa de aprendizaje...” “...Las competencias y los resultados de aprendizaje,
permiten flexibilidad y autonomía en la construcción del currículo y, al mismo tiempo, sirven de base
para la formulación de indicadores de nivel que puedan ser comprendidos internacionalmente...” 13
“En total se han desarrollado cuatro líneas de enfoque: 1) competencias genéricas 2) Compe-
tencias específicas de las áreas temáticas (habilidades, conocimientos y contenido), 3) el papel del
ECTS como sistema de transferencia y acumulación de créditos de la Unión Europea (que implica
reconocimiento de créditos en cualquier universidad de la región) y 4) enfoques de aprendizaje,
enseñanza y evaluación en relación con la garantía y control de calidad” 14.
El énfasis para que los estudiantes adquieran más competencias determinadas, puede afectar po-
sitivamente la transparencia en la definición de los objetivos fijados para un programa educativo específi-
co. Esto se consigue, al añadir indicadores que puedan ser medidos meticulosamente, mientras se
establece que esos objetivos tienen que ser más dinámicos y más acordes con las necesidades de la
sociedad y del empleo. Este cambio lleva normalmente a una transformación en el enfoque de las activi-
dades educativas, de los materiales de enseñanza y de una gran variedad de situaciones educativas,
puesto que favorece la participación sistemática del estudiante, individualmente o en grupo, en la prepara-
ción de trabajos pertinentes, presentaciones, retroinformación organizada, etc. Además, hay un cambio de
12 E. Castro (1996): “Formación inicial de profesores en el contexto de la Modernización Educacional”. Convención Nacional
de Pedagogía, Valparaíso.
13 Julia González Robert Wagenaar (Editores) (2003): Tuning Educational Structures in Europe Informe Final Fase Uno,
Universidad de Deusto, Groningen. Pág. 26.

14 Id. ant.

énfasis, de fijarse en lo que se les da a los estudiantes (input) se pasa a la importancia de los resultados
(output)”15.
V. ENTRE LA PREPARACIÓN Y LAS EXIGENCIAS
El mercado, con su racionalidad de la productividad y mayor plusvalía obtenida a menor in-

versión en recursos humanos, exige la polifuncionalidad en la labor que desempeñarán los jóvenes
recién contratados por las diferentes empresas. Es así, cómo se puede encontrar a jóvenes ejer-
ciendo tres a más actividades relacionadas con sus estudios, aunque a veces no se les paga como
corresponde a las tareas y cargos que ocupan.
Dentro de las razones para la polifuncionalidad encontramos:
1. Exceso de oferta por parte de los contingentes de jóvenes que egresan de las diferentes
universidades.
2. Ahorro en inversión en recursos humanos.
3. Esta es impuesta como parte del perfil esperado por las empresas respecto al desempeño
de un universitario.
4.- Nichos de mercados especializados y segmentados que exigen mayor productividad con
el fin de posicionarse de mejor manera en el mercado laboral
5. El mercado laboral neoliberal, ha sufrido un vuelco cualitativo en el sentido de que se privile-
gian las carreras polifuncionales y en especial las ingenierías, es así como encontramos in-
genieros comerciales e ingenieros civiles que van ocupando cargos desde gerencias de
recursos humanos hasta marketing en las empresas, ¿Será que en estas carreras son pre-
parados para cumplir eficientemente con este perfil que espera el mercado?
VI. PRÁCTICAS PROFESIONALES Y EXPECTATIVAS LABORALES
Respecto a las prácticas profesionales, también hay diferencias significativas, los alumnos de
estratos altos, que estudian en universidades de prestigio y de gran contacto con el mercado laboral
(profesores que, a su vez, son empresarios, políticos etc.), cuentan con prácticas aseguradas en
empresas de prestigio, donde en la mayoría de los casos son los contratados para hacer su carrera
y donde también son reclutados por los head hunters (ver más abajo) para cambiarse de empresa
con mejores cargos y remuneraciones.
15 Ibídem, Pág 34.

Respecto de las universidades para la clase media, no suelen darse estas mismas favorables
condiciones, sino que los alumnos en general, deben buscar sus ámbitos de práctica por sus propios
medios y, con frecuencia, entran a las empresas u otros lugares de trabajo casi por la ventana o no
son tomados en cuenta para realizar tareas fundamentales que se relacionan con su expertizaje.
Luz María Benavente y Verónica Puente, constataron a través de diferentes entrevistas a jóvenes
recién egresados que muchas veces los tienen de “gomas”, encargados de trabajos administrativos
menores, como hacer pequeños trabajos en computación y hasta sacar fotocopias”16. Por lo tanto,
estas prácticas no sirven de nada en relación con el perfil profesional y aun van en desmedro del
joven que se quiere insertar en nichos específicos de mercado. Por esta vía, no llegan preparados
para enfrentar las exigencias de trabajos ofrecidos por el mercado.
Por otro lado, un mercado que cuenta con una gran oferta de mano de obra, se ha puesto
más exigente en cuanto a los requisitos educacionales respecto de los jóvenes que postulan a las
empresas, exigiendo muchas veces estudios de postgrado a los que solo pueden acceder aquellos
con solvencia económica.
Es así como nuevamente se puede sostener que, entre los jóvenes que tienen recursos para
costear su educación y los que no los tienen, las tendencias están marcando una brecha profunda
en sus expectativas de desempeño profesional: unos, acceden a los buenos puestos de trabajo y
otros, que tienen que resignarse a la exclusión del mercado o trabajos anexos a los que se conside-
ran realmente importantes, como la gestión de empresas.
El traslado de un trabajo a otro, tiende a darse en forma horizontal, de gerentes a gerentes, y
de administrativos a administrativos, manteniendo la brecha social aún al interior de las empresas17.
Esto se debe, primero, a la aparición en el mercado de organizaciones especializadas en reclutar
ejecutivos de alto nivel, empresas de Head Hunters (reclutadores de personal) como Seminarium,
Spencer Stuart, etc. Reclutan a personas de niveles socio económicos altos para hacerse cargo del
traslado de ejecutivos de una empresa a otra, evitando la fidelización con la empresa de origen (la
fidelización es un concepto asociado al servicio al cliente, pero puede aplicarse en esta temática, ya
que implica la fidelidad que tiene el recurso humano con su empresa, en términos de no abandonar
sus puestos de trabajo en una rotativa interminable).
En resumen, tenemos un mercado segmentado y segregado, que favorece a ciertos grupos
de jóvenes de condición socioeconómica más acomodada y que va en desmedro del resto de la
población juvenil de egresados que no ven posibilidades de ingresar a éste, sino a través del des-
perfilamiento de sus carreras. Su horizonte parece reducido a ocupar cargos en el ámbito adminis-
trativo, fuera de los nichos de mercado vigentes en la actualidad. Esto afecta a nivel personal y
social, mellando su autoestima. Buscan ingresar, llenos de ilusiones, a un mercado que los margina.
En lo social, estos grupos marginados aumentan cada día más los bolsones de contingentes califi-
cados para entrar al mercado laboral, pero que no encuentran un nicho que les ofrezca o reconozca
como expectativa un perfil que se adapte a las exigencias del modelo económico.
16 Cfr. Tesis de Grado de las autoras.

17 PNUD (1998): “Informe sobre Desarrollo Humano”, Santiago de Chile.

BIBLIOGRAFÍA
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Universidad Adolfo Ibáñez.
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PNUD (1998): Informe Desarrollo Humano: Las Paradojas de la Modernización, ONU, Chile.

IDEOLOGÍA EDUCACIONAL
IVONNE FABIOLA ARENAS OYARCE1
“Emanciparse de las bases materiales de la verdad invertida, he aquí

en qué consiste la autoemancipación de nuestra época.
Esta "misión histórica de instaurar la verdad en el mundo", ni el/la indi-
viduo/a aislado/a, ni la muchedumbre automatizada y sometida a las
manipulaciones, pueden cumplirla, sino ahora y siempre la clase que es
capaz de ser la disolución de todas las clases vinculando todo el poder
a la forma desalienante de la democracia realizada, el Consejo, en el
cual la teoría práctica se controla a sí misma y ve su acción. Únicamen-
te allí, donde los individuos están "directamente vinculados a la historia
universal"; únicamente allí, donde el diálogo se ha armado para vencer
sus propias condiciones.”
(Guy Debord; “la sociedad del espectáculo).
RESUMEN
Este articulo plantea que la institución escolar no debiera ser un sistema de selec-
ción, si no un sistema de integración, un espacio real para proveer a los estudiantes de
capital cultural, que les signifique una oportunidad de acceso al sistema de capitales y
en este ámbito los docentes son fundamentales en cuanto a la aplicación, en el aula, de
metodologías de enseñanza que integren a todos los niños. Para ello, debe sustentarse
en la democracia y en la necesidad de una ideología educativa, única manera de neutra-
lizar los desniveles, sustentados en la matriz de clases sociales. Aun, cuando hemos
construido una sociedad en respuesta al capitalismo, atendiendo a lo instrumental y no a
lo axiológico, la institución escolar democrática que persigue la equidad por sobre la
desigualdad, la “calidad para todos” y no sólo para “algunos”, significa una inversión so-
cial que apuesta por el “capital humano”, por ende, posee un valor en sí y es un medio
que contribuye a que podamos convivir en sociedad de una manera más “justa”; en
oportunidades y en acceso a “capitales”, que permita un progreso económico y social
distributivo
I. EQUIDAD Y CALIDAD EN TIEMPOS DE DESIGUALDAD
A
ctualmente, la educación enfrenta una época con un panorama social complejo; ¿cómo
educar en un contexto social de profundas desigualdades económicas?, ¿cómo educar en
una sociedad en creciente heterogeneidad cultural?, finalmente: ¿para qué educación? El
sistema de educación formal es uno de los principales medios de enseñanza para las gene-
raciones humanas y por consiguiente asume la responsabilidad de entregar las herramientas necesarias
para vivir en una predominante cultura capitalista y desigual en términos económicos.
1 Asistente Social, Instituto Profesional Inacap, Licenciada en Trabajo Social, Universidad Finis Terrae

En este sentido, Latinoamérica, durante los últimos trece años muestra una tendencia hacia patro-
nes de mayor inequidad en la distribución del ingreso2, donde la mayoría de las naciones se ubica en los
estratos de alta y muy alta concentración del ingreso; determinado a partir del coeficiente de Gini3. Sólo
Uruguay se ubica en el estrato de baja inequidad, cuyo indicador es inferior a 0.470, y Chile se sitúa en el
estrato de alta inequidad, con un indicador de 0.550, ubicándose en el cuarto lugar, entre ocho países que
presentan alta inequidad. Por lo tanto, esto refleja un desarrollo económico inequitativo, el cual debería
estar reorientado hacia un progreso solidario, en la perspectiva de la promoción de los derechos humanos,
personales, sociales, económicos y políticos.
Chile, desde la década de los noventa, desarrolla su sistema político mediante gobiernos democrá-
ticos y establece diversas formas de participación ciudadana, considerando a la educación como una es-
trategia para el desarrollo sostenible y un medio de participación en los sistemas sociales y económicos
del siglo XXI. Asimismo, el cambio de un régimen totalitarista a un sistema democrático, rediseña la histo-
ria del país en muchos aspectos. Uno de ellos es; la educación. De esta manera, se construyen nuevas
alternativas para rescatar el sentido de un sistema social equitativo, que beneficie a todos y no sólo a
quienes perciben mayores ingresos económicos. Todo ello, mediante las políticas sociales, que son un
instrumento de trabajo del Estado, para alcanzar, en forma sistemática y coherente, objetivos de interés
para el bienestar de la sociedad civil, pues su esencia idealista es la igualdad y la participación. Es por
esto, que, independiente de la región, comuna o ciudad “todos” tienen los mismos derechos de acceso a
las oportunidades de crecimiento y de mejor calidad de vida.
Al mismo tiempo, surge a nivel mundial, una revalorización de la educación relacionada con el paso
de una sociedad industrial a una sociedad del conocimiento 4. Por lo tanto, al diversificarse las necesida-
des, la enseñanza se centra en el desarrollo de capacidades y destrezas de aprendizaje; aprender a
aprender, aprender a pensar, aprender a resolver problemas, para que el hombre viva y participe en la
dinámica social, por lo cual se requiere de un sistema educativo flexible, con capacidad para responder
con efectividad a los nuevos procesos de ajuste y modernización social. Desde este argumento, el Ministe-
rio de Educación señala: “la educación es la riqueza de Chile” y los cambios no sólo se han reflejado en
los presupuestos destinados al área, si no, además, en la Reforma Educacional y los programas dirigidos
a: lograr una mayor calidad en la educación y contribuir a que todos los sectores sociales en forma equita-
tiva tengan acceso al sistema formal de enseñanza; equidad y calidad para todos.
Es precisamente, en el objetivo de alcanzar equidad y calidad con el fin de mejorar las condiciones
sociales de quienes están en situación de mayor “vulnerabilidad”, donde surge la discusión puesto que,
desde la perspectiva social, el tema trasciende ideologías y enfrenta un panorama social marcado por una
profunda desigualdad entre las clases sociales; inequidad distributiva de los ingresos y desigualdad en
términos de capital cultural.
2 CEPAL. “Panorama Social de América Latina 2004”. Pág 41.

3 El índice de Gini, cuyo valor corresponde gráficamente al área comprendida entre la Curva de Lorenz y la línea de
equidistribución, es un índice para el análisis de la distribución de ingresos. El índice de Gini toma valores entre 0 y 1, donde
el valor cero corresponde a la equidad absoluta y el uno a la inequidad absoluta.
4 Juan Eduardo García-Huidobro y Cristián Cox. “Visión de conjunto. La Reforma educacional chilena 1990-1998” en La
Reforma Educacional Chilena. Editorial Popular, Madrid, 1999, Cáp. 1, Pág. 7-46.

La apuesta por una educación de calidad para todos, que permita fortalecer las comunidades, las
instituciones democráticas sólidas y preparar a la sociedad para “funcionar” en contextos de creciente
complejidad, es una vía efectiva para enfatizar el derecho humano de cada persona, por acceder a un
sistema educacional de calidad independiente de las condiciones socio-económicas. Es por esto, que la
reforma del sistema educativo se basa en una política de inclusión social5, aludiendo a las diversas des-
ventajas sociales y mecanismos que generan o reproducen procesos de debilitamiento o ruptura de los
vínculos que apartan a las personas o grupos de las dinámicas sociales, considerando que, los excluídos
presentan incapacidad de acceder a los intercambios productivos; presentan desigualdad con respecto a
los derechos civiles, políticos y sociales; dificultad o impedimento para acceder a la dinámica general de la
sociedad y a la reformulación de identidades en un marco social de reconocimiento.
Para comprender el planteamiento de calidad y equitativa, en un contexto de desigualdad, Pierre
Bourdieu plantea una perspectiva crítica; la institución escolar es un instrumento de las “clases dominan-
tes” para perpetuar la dominación a través de las funciones que cumple: socializar para que las personas
se posicionen en la división del trabajo, seleccionar los recursos humanos y con esto legitimar el “orden
social”, manteniendo la desigualdad. Esto justifica que los efectos ideológicos fundamentales de la institu-
ción escolar no están relacionados con las ideologías que directamente produce o inculca, sino, con el
ocultamiento práctico de las vinculaciones existentes entre las calificaciones que otorga y el capital cultural
heredado de los alumnos.
Bourdieu fundamenta su teoría educativa, en la imposición que ejercen los grupos de poder con
respecto a la arbitrariedad cultural, que se ve reforzada por la violencia simbólica, originada por la estratifi-
cación de clase. La violencia simbólica presenta dos dimensiones: impone un estándar cultural sobre otro
y además, oculta el carácter divisorio de la estructura de clases sociales. Además, la sociedad establece
instituciones para satisfacer las múltiples necesidades, sobrevivir y desarrollarse, pues de no existir un
orden dificultaría la convivencia social, pero a la vez el “orden social” se vincula al concepto de “control
social”6, asociado a la reproducción de las condiciones sociales, a favor de la estructura económica. Por
esto, la otra cara del orden social es el control social; el problema se presenta en: el mantenimiento de la
reproducción de relaciones sociales, (dominantes-dominados) que constituyen una de las condiciones
para la acumulación capitalista.
Sin embargo, esta teoría si bien explica la reproducción de las clases sociales, no distingue bases
para una política de cambio, para la producción alternativa de una nueva conciencia, es decir, argumenta
acerca de la cultura dominante, de su independencia para ejercer el “control social” y mantener el “orden
social” deseado, el modo de transmisión de las “clases” necesarias para el capitalismo, pero no aborda
aspectos relacionados con la exclusión social enraizado al capital cultural.
Basil Bernstein trata determinados aspectos, que no aborda Bourdieu, con respecto a la corres-
pondencia más que de la legitimación, abriendo una posibilidad de realizar una ruptura radical entre la
educación y el sistema de producción de capitales.
5 Federico Vásquez. Documento de Investigación. “Política Social y Exclusión Social en América Latina. Proyecto América
Latina Siglo XXI: Estado, desarrollo y ciudadanía. Centro Latinoamericano de la Globalización (CELAG). México 2004. Pág 4.
6 Enrique Martín Criado. “Crítica de la hipótesis pedagógico-funcionalista en sociología de la educación”. (Universidad de
Sevilla).

La teoría de los códigos lingüísticos de Bernstein plantea un aspecto relevante: las condiciones de
vida de la clase obrera se relacionan cotidianamente con la manipulación y control físico en lugar de con-
trol y organización simbólicos, por lo tanto, las clases obreras reproducen códigos restringidos en las inter-
acciones familiares, generando una forma singular de comunicación e incluso establecerá la disposición
intelectual, social y afectiva de los niños. Es por esto que, la experiencia de la institución escolar, estará
determinada por la distancia entre capital cultural heredado y la cultura de la escuela, asumiendo por igua-
les a individuos que son diferentes culturalmente, y así reproduce y legitima la “distinción” entre los alum-
nos que poseen un capital cultural fortalecido por competencias lingüísticas y aquellos alumnos, cuyo
capital heredado corresponde a códigos restringidos. Por ende, la transmisión cultural, asume un valor
significativo en la posibilidad de realizar una ruptura radical entre la educación y el sistema de reproduc-
ción, porque el código educativo sólo mantiene el sistema de dominación, y por lo tanto el proceso que
origina la desigualdad se centra al interior de la escuela, a través del conocimiento trasmitido y el estilo de
transmisión7.
Ahora bien, si el uso de códigos lingüísticos elaborados son claves para el proceso educativo y el
éxito en los resultados académicos, existe la posibilidad de revertir las condiciones sociales mediante la
adquisición de la cultura académica que otorgue oportunidades concretas para interactuar en sociedad y
acceder a los intercambios productivos.
Es por esto que, el determinismo está en las convicciones y, por ende, el sustento ideológico de la
institución escolar incide directamente en las relaciones intrínsecas de los establecimientos educacionales
entre los actores del sistema escolar y las acciones que se ejecutan. Una visión a priori, influye en la mi-
sión asumida y las acciones que se realizan para lograr los objetivos propuestos.
En esto radica la importancia de los Proyectos Educativos Institucionales; plasmar en acciones
concretas las ideas, valores y normas compartidas con respecto a la educación que se anhela, rescatando
las características particulares de cada establecimiento educacional. El PEI es un instrumento de planifi-
cación, que guía a la institución escolar en su desarrollo hacia el logro de las metas compartidas por la
comunidad educativa, cuya finalidad está orientada a mejorar el clima organizacional, los resultados de la
enseñanza y aprendizaje de los alumnos y alumnas en consideración de los Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mínimos Obligatorios. La principal característica es el carácter participativo de su elaboración,
es decir, es el resultado de un trabajo colectivo de la comunidad escolar que plantea metas y estrategias
pedagógicas y sociales. Por lo tanto, si la unidad directiva y el equipo docente de un establecimiento edu-
cacional presentan una visión determinada por el capital económico y/o cultural de origen de los alumnos,
directamente limita las expectativas académicas. Tanto el curriculum que se pretende, como las metodo-
logías que se utilizan para enseñar los contenidos académicos, actúan como facilitadores y/o obstaculiza-
dores del proceso de enseñanza.
Precisamente, la “educación encierra un tesoro”, proveer a las personas un mínimo capital cultural
que les permita acceder a las dinámicas sociales y puedan convivir en la vorágine de la sociedad moder-
na. La institución escolar no debiera ser un sistema de selección, si no un sistema de integración, un es-
pacio real para proveer a los estudiantes de capital cultural, que les signifique una oportunidad de acceso
7 Cristián Cox. “Clases y transmisión cultural”. CIDE, 1984, Santiago.

al sistema de capitales y en este ámbito los docentes son fundamentales en cuanto a la aplicación, en el
aula, de metodologías de enseñanza que integren a todos los niños.
No se puede desconocer que, en ocasiones, la integración de todos los alumnos, independiente de
su capital cultural o condición económica, se obstaculiza con el determinismo que impone la creencia del
“capital cultural heredado”, cuya afirmación no sólo mantiene el sistema de reproducción social y cultural,
también limita creer en alternativas de cambio social. Entonces, lo que subyace en el núcleo de este pro-
blema es la concepción estructuralista de los capitales, como una realidad compuesta de datos configura-
dos e imposibles de remover, que son ocupados por agentes ataviados con las ideologías y asumimos la
“formulación socio-cultural de la clase trabajadora que se basa en la pasividad de unos agentes a los que
se considera como portadores de una estructura, sin incorporar un sentido de la estructura que la contem-
ple como un medio de contestación y como un resultado del proceso social”8.
En consecuencia, los alumnos provenientes de familias de escasos recursos económicos son el
resultado de una estructura social que se reproduce y se mantiene debido a los fundamentos de la institu-
ción escolar. Por esta razón, la ideología hace aparecer como “naturales” las diferencias de clase y ade-
más se comprende que: el “discurso dominante distorsiona la percepción de la realidad social de los
dominados”; la escuela como agente de la ideología dominante ejerce el control y la dominación de la
clase burguesa en su propio favor9.
La inculcación ideológica que lleva a cabo la institución escolar, desarrolla en los alumnos un senti-
do de identidad de clase y formas de comportamiento que se adecuan a las distintos perfiles de trabajado-
res; mientras unos aprender a obedecer y regirse por normas, otros adquieren autonomía para dirigir y
controlar. Por ende, éste es un “medio” que utiliza la clase dominante para ejercer un control moral e inte-
lectual sobre los otros grupos sociales. Pero este control no se refiere a una imposición ideológica sino al
proceso de transformación pedagógico y político, que consigue articular un discurso e imponer los inter-
eses capitalistas, universalizando un supuesto “orden social justo”. En este marco, a los estudiantes de la
clase dominada no se les excluye por no pertenecer a esa clase, sino porque no poseen las habilidades
objetivas y el lenguaje que se requiere para el éxito en la adquisición de capitales10.
Pese a la dominación de clase, como señala Willis, aunque el sistema económico y cultural de una
sociedad desigual tenga poder para controlar las acciones de las personas y sus conciencias, los agentes
sociales no son portadores pasivos de ideología, sino receptores activos que reproducen las estructuras
existentes sólo a través de la lucha, la respuesta y la intervención parcial en estas estructuras11. Por lo
tanto, desde esta perspectiva, los actores del sistema educativo poseen las herramientas técnicas para
transformar la sociedad neoliberal en una sociedad democrática mediante la ruptura de la transmisión
intergeneracional de privilegios. Reconociendo que la tarea es ardua; compensar las diferencias de origen
socio-familiar y, al mismo tiempo, producir aprendizajes significativos para todos los alumnos. No obstante,
se requiere de un sujeto responsable de sí mismo y de la sociedad que construye; es decir, un sujeto par-
ticipativo.
8 Paul Willis, producción cultural no es lo mismo que reproducción social, que a su vez no es lo mismo que reproducción
social, que tampoco es lo mismo que reproducción.
9 Paul Willis (1977) “Sociología de la Educación; aprendiendo a trabajar”.
10 Op. Cit. Paul Willis.
11 Michael Apple. “Resistencia y contradicciones en las clases, la cultura y el Estado; la cultura vivida II.

La participación, es otro ideal del sistema democrático a la base de la ideología educacional. Parti-
cipar constituye uno de los actos más significativos en las numerosas relaciones sociales, políticas y eco-
nómicas, que establecen las personas en diferentes ámbitos de la vida cotidiana. En una visión general de
la participación se ha planteado que todo hombre tiene el poder o la capacidad de actuar en el mundo en
que vive. Participar es, precisamente, ejercer ese poder de actuar y transformar la realidad; esto es lo que
nos permite desarrollarnos y ser personas responsables, concientes y libres12.
Trabajar por la participación, es restituir uno de los derechos humanos más básicos, el cual no se
puede restringir por razón de género, edad, color, credo o condición social. El Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo (PNUD -1993) se refiere a la participación como “un elemento esencial del desa-
rrollo humano” pues en la identidad básica del individuo, se halla la necesidad de participación, la cual eleva
su dignidad y le abre posibilidades de desarrollo y realización. Por otra parte, la propuesta del Informe de
Desarrollo Humano considera que la participación es “una estrategia global de desarrollo, centrándose en el
papel fundamental que debe desempeñar la gente en todas las esferas de la vida”13. Por ende, participa-
ción, es el derecho y el deber de cada persona a tomar parte y a responsabilizarse por lo que acontece en la
sociedad, a nivel local, nacional e internacional y, por lo tanto, debe ser una oportunidad efectiva y accesible
para cada persona asociado al principio fundamental de la democracia, puesto que “sin ella, no es posible
transformar en realidad ninguno de los otros principios: igualdad, libertad, diversidad y solidaridad”14, siendo
éste “un mecanismo privilegiado que, normativa y prácticamente, las sociedades han desarrollado para
acrecentar su poder de autodeterminación”15, lo cual significa decidir sobre el quehacer y priorizar las nece-
sidades según los requerimientos de cada persona; para ello se debe facilitar un entorno institucional que
promueva la participación, mediante el diseño de políticas sociales que incorporen a las personas como
gestores de las iniciativas de desarrollo a nivel local, regional e incluso nacionales.
La efectividad de las políticas públicas, en su gran mayoría, se relaciona directamente con la partici-
pación activa de los beneficiarios, es decir, que participen realmente en los procesos sociales a través de un
involucramiento en las etapas de planificación, diseño, ejecución y evaluación de las políticas, programas y
proyectos de carácter social. Por tanto, la preeminencia de trabajar desde y para las personas, radica en
que permite el empoderamiento, entendido como “el proceso de aumentar las capacidades de los individuos
o grupos para tomar opciones y para transformarlas en las acciones y resultados deseados”16, favoreciendo
de esta manera al desarrollo de las capacidades individuales y colectivas de las personas.
En la Declaración Internacional de principios éticos del Trabajo Social, se establece que los traba-
jadores sociales tienen un compromiso de trabajar en estrecha colaboración con las personas y sus inter-
eses, procurando que participen efectivamente en los procesos individuales o colectivos. Por otra parte, el
objetivo general de la profesión persigue el pleno desarrollo de la persona en sociedad mediante los obje-
tivos específicos que pretenden “contribuir al bienestar social para la satisfacción de necesidades y aspira-
ciones de las personas; ya sea individual o socialmente considerados; promover la participación mediante
12 Najera Eusebio “La participación en las organización”. PIIE y CIDE. Santiago, 1986, Pág. 9.
13 Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo. “Desarrollo Humano en Chile; El poder: ¿para qué y para quién? 2004.
Pág 88.
14 Herbert de Souza (Betinho). www.mre.gov.br/cdbrasil/itamaraty/web/espanhol/polsoc/partic/apresent
15 Op. Cit. PNUD, 2004. Pág 26.
16 Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo. “Desarrollo Humano en Chile; El poder: ¿para qué y para quién? 2004.
Pág 66.

su incorporación organizada y conciente en el plano de las decisiones de la acción; contribuir a elevar el
nivel de conciencia crítica y solidaria que permita a las personas y grupos, modificar constructivamente la
sociedad en que viven para lograr una mayor realización personal y social”17.
Desde esta perspectiva, los establecimientos educacionales no son principalmente una cuestión de
libros, sino también significa, en primer lugar y ante todo, cobrar conciencia de que la sociedad somos
también nosotros y que su destino depende también de nuestra reflexión, de nuestro comportamiento y de
nuestras decisiones18. Así, se contribuye al avance de nuevas concepciones de la participación, orientan-
do las acciones al mejoramiento de las normas que regulan y hacen posible la comunidad a la que perte-
necemos.
La participación es un acto de comunicación, es apreciar la capacidad de interlocución de cada
persona. Al impedir u obstaculizar la comunicación, se limita la oportunidad de cada sujeto a integrarse en
los asuntos públicos, institucionales, y se dificultan las acciones colectiva. Por el contrario, el sentido de-
mocratizador, se encausa a abrir espacios y fomentar la integración de los diversos agentes educativos,
puesto que, del tipo de relaciones que se ejerzan entre lo público y lo privado, las experiencias que de
ellas se desprendan, como las garantías y posibilidades que el medio social, político y económico, son
fundamentales para obtener resultados favorables y ejercer una participación activa. En consecuencia,
entendemos por participación, como participación activa de los directores, docentes, alumnos, padres y
apoderados en los espacios, oportunidades y las posibilidades concretas para intervenir que brindan los
establecimientos educacionales, relacionado con el modo de vivir asociados respetando la pluralidad, los
planteamientos, sin necesariamente estar de acuerdo con ellos. La democracia plantea la tolerancia, es
decir, respetar la dignidad de todos los seres humanos y ser solidarios a favor del bien común, en todas
las relaciones sociales.
La democracia, es un fin y un instrumento; contiene procedimientos para el acceso y el ejercicio de
ésta. En tanto, para las personas, democracia, es el resultado de esos procedimientos, lo cual genera
expectativas pues permite organizar la vida social, garantizar derechos y en ocasiones mejorar la calidad
de su existencia. Por ende, cuando no se respeta el derecho a espacios democráticos se generan decep-
ciones y disgustos, por lo tanto, la democracia es un compromiso asumido y una responsabilidad social
que se sustenta en la participación.
De esta manera se respalda y se hace efectiva la “igualdad de oportunidades”, puesto que el desa-
fío que plantea la reforma educacional, equidad y calidad, no sólo se limita al acceso de los alumnos y
alumnas a la escolaridad obligatoria de doce años, en tanto la calidad, a la adquisición de contenidos mí-
nimos obligatorios que permitan desenvolverse en la vida cotidiana, es decir, lecto-escritura; también, se
refiere a entregar “oportunidades” a todos los alumnos, independiente de los “determinismos heredados”,
considerando que los individuos o un sistema social puede desarrollarse positivamente, a pesar de las
difíciles o las condiciones de vida.
Por su parte, la “igualdad de oportunidades” entre profundas desigualdades distributivas de la ri-
queza es una alternativa que cita la responsabilidad social, de generar condiciones mínimas para adquirir
“capitales”, siendo principalmente una responsabilidad de Estado. Asimismo, la efectividad de los cambios
17 Imelda Dodds. Presidenta de la Federación Internacional de Trabajadores Sociales. “Congreso Internacional de

Trabajadores Sociales”. Santiago de Cuba, 24 al 29 de Septiembre de 2001.
18 Carlos Ibáñez, Ediciones CIDPA, Junio 1998. Pág. 14 y 15.

sociales, reside en la conciencia colectiva de “construcción social” que promueva un equilibrio del poder.
La participación organizada, es traducir el ideal de equidad en acciones tangibles, y así generar empode-
ramiento de los grupos sociales excluidos, políticas sociales desde las personas y no para las personas,
para el colectivo de grupos sociales y no solamente para los individuos frente al Estado y las instituciones,
promover las capacidades de las personas y no continuar fomentando personas pasivas, acostumbradas
al asistencialismo de que “otros” resuelvan los problemas sociales. Chile, es un país de 16 millones de
habitantes y no sólo de quienes se ubican en el quintil más alto de distribución de la riqueza.
Los diversos actores políticos y los organismos internacionales enfatizan la integración de las
personas en consideración de sus derechos sociales, civiles, políticos y de participación. "La igual-
dad de los ciudadanos es una igualdad ante la ley, pero en esencia es mucho más que eso. Esa
igualdad se resume, no en el hecho de otorgar derechos pasivos, sino la participación general activa
en los asuntos públicos"19, lo que demanda al Estado proporcionar espacios concretos que permitan
la participación permanente de los actores sociales; fomentando una sociedad responsable de su
presente y de su futuro. Asimismo, “la democracia es, antes que nada y sobre todo, un ideal. Sin
una tendencia idealista una democracia no nace, y si nace, se debilita rápidamente. Más que cual-
quier otro régimen político, la democracia va contra la corriente, contra las leyes inerciales que go-
biernan los grupos humanos. Las monocracias, las autocracias, son fáciles nos caen encima solas,
las democracias son difíciles, tienen que ser promovidas y creídas”20.
La democracia consolidada asegura la formación y el ejercicio de ciudadanía. Según Marshall, ciu-
dadanía, es entendida como, “un status de plena pertenencia de los individuos a una sociedad y se confie-
re a quienes son miembros a pleno derecho de una determinada comunidad, en virtud de que disfrutan de
derechos en tres ámbitos: civil, político y social”21. El ámbito civil abarca los derechos a la libertad indivi-
dual (libertad de palabra, pensamiento, fe, propiedad y posibilidad de suscribir contratos y el derecho a la
justicia); el ámbito político implica el derecho a participar en el ejercicio del poder político, sea como miem-
bro de un cuerpo dotado de autoridad política, o como elector de los miembros de tal cuerpo y, por último,
el ámbito social abarca tanto el derecho al bienestar económico y seguridad; como a tomar parte en el
conjunto de la herencia social y a vivir la vida de un ser civilizado, de acuerdo con los estándares prevale-
cientes en la sociedad. Entonces, ser “ciudadano” trasciende la posibilidad de elegir a las autoridades
mediante el sufragio, constituye un derecho de plena participación en los ámbitos que comprende.
La educación para una ciudadanía crítica, ha de partir por lograr una educación en condiciones de
igualdad y de diversidad para la totalidad de las personas, pero además una educación transformadora
requiere desarrollar la crítica a lo existente, y ofrecer propuestas como una esperanza de cambio mediante
la acción consciente y colectiva. En consecuencia, generar un proceso en el que interactúen la acción y
los espacios reflexivos, el deseo y la realidad, la utopía y las posibilidades concretas, la autonomía y la
responsabilidad social; una escuela transformadora debería generar una cultura de la participación cons-
ciente y creadora, que permita verse a si mismo como agente activo en la sociedad.
19 Sara Gordon R. “Ciudadanía y derechos distributivos”.- Políticas Sociales, División de Desarrollo Social. CEPAL Nº 70.
Santiago de Chile, Julio de 2003.
20 Giovanni Sartori, 1991. Citado en: Informe elaborado por PNUD “La democracia en Latinoamérica: hacia una democracia de
ciudadanos y ciudadanas.
21 Op. Cit. Sara Gordon R.

Si bien la “participación” ha alcanzado centralidad y popularidad en los diversos discursos, es una
temática que trasciende y continúa, siendo un desafío para los “profesionales sociales”; plantear propues-
tas de intervención a partir de las experiencias, motivaciones y necesidades de las personas, en base a
los valores y principios que durante la formación profesional se han inculcado; justicia social, equidad,
democracia y promoción de ciudadanos activos y comprometidos con la realidad social. Comprometer a la
ciudadanía con la educación de calidad que el país necesita, con metas y objetivos compartidos por los
actores del sistema educativo.
II. LA DEMOCRACIA COMO IDEOLOGÍA
El repertorio de significados que se otorgan al concepto de “ideología” presenta diversas definicio-

nes representativas. Así, “la ideología es un conjunto de representaciones, presuposiciones, creencias y
valores mediante los que se produce el significado del ser en el mundo (dimensión semiótica); “la ideología
es aquel aspecto de los sistemas simbólicos que sirve para ocultar las contradicciones sociales y legitimar
la dominación (evaluación sociopolítica); “la ideología consiste en representaciones falsas e ilusorias de la
realidad (evaluación epistemológica) y por último, la “ideología” abre nuevas oportunidades para “constituir
sujetos colectivos y movilizar o transformar el ejercicio del poder (dimensión social)”22. Es desde la dimen-
sión social que el Trabajo Social, profesión comprometida a efectuar cambios sociales, consagrada a fo-
mentar el bienestar del ser humano y a potenciar su realización, tanto en las aspiraciones de individuos,
grupos nacionales e internacionales y al logro de la justicia social y la igualdad de oportunidades, centra su
atención en el área de Educación, con una mirada social optimista frente a un eventual cambio de la so-
ciedad, orientado a la justicia, la equidad, la solidaridad y la cooperación.
Los valores en los cuales se sustenta la democracia; igualdad y participación, corresponden a una
ideología, pues se supone una sociedad globalmente considerada, y en la realidad nos encontramos con
diferentes expectativas, motivaciones e ideas que aluden a los más diversos fundamentos. En “sociedad
de clase”, diversa en ideologías, la democracia (del griego, demos, ‘pueblo’ y kratein, ‘gobernar’) es un
desafío mayor que sólo puede defenderse en el contexto de un Estado democrático, elegido por sufragio
popular en reconocimiento de la soberanía nacional. Sin embargo, para materializar una ideología, en la
práctica se requiere reflexionar con respecto a quienes son todos los mandan y quienes forman parte del
todo en “La República”. Al parecer sólo “algunos”; los que poseen “capitales”, especialmente económicos.
Por lo tanto las propuestas democráticas responden a una “ideología”, pues no se puede aludir a “todos”,
cuando son “algunos”. El desafío de esta ideología es transformar los ideales en acciones tangibles, pero
la persistencia de un cambio, demanda que las propuestas sean creativas e innovadoras, que signifiquen
un cambio cualitativo alternativo y no la legitimación de un cierto orden social determinado; la autonomía
está en enfrentar las problemáticas sociales con una visión crítica y radical frente a las estructuras que
significan una enajenación de la vida humana. Además, se reconoce que la propuesta ideológica demo-
crática es un desafío mayor para una sociedad que en ocasiones no se comprende a sí misma, y por lo
22 Antonio Ariño: “Sociología de la Cultura; La Constitución Simbólica de la Sociedad”, Ariel, Barcelona, Pág 122.

tanto, corre el riesgo de “soñar” una realidad distinta, en una sociedad dinámica y segmentada. Como
señala Guy Debord, en el libro “sociedad del espectáculo”: “la ideología es la base del pensamiento de una
sociedad de clase, en el curso conflictual de la historia. Los hechos no han sido jamás simples quimeras,
sino la conciencia deformada de las realidades, y como tales, factores reales ejerciendo a su vez una real
acción deformante; con mayor razón la materialización de la ideología que trae consigo el éxito concreto
de producción económica autonomizada, en la forma del espectáculo, confunde prácticamente con la
realidad social una ideología que ha podido rehacer todo lo real a su imagen y semejanza ”23.
Aun, cuando hemos construido una sociedad en respuesta al capitalismo, atendiendo a lo instru-
mental y no a lo axiológico, la institución escolar democrática que persigue la equidad por sobre la des-
igualdad, la “calidad para todos” y no sólo para “algunos”, significa una inversión social que apuesta por el
“capital humano”, por ende, posee un valor en sí y es un medio que contribuye a que podamos convivir en
sociedad de una manera más “justa”; en oportunidades y en acceso a “capitales”, que permita un progreso
económico y social distributivo.
La institución escolar es fundamental, no sólo en aspectos relacionados con la socialización, entre-
ga de conocimientos, desarrollo de habilidades y potenciación de capacidades, es también un espacio real
para efectuar cambios sociales, a través de la participación activa. Sin embargo, el discurso de participa-
ción, no significa nutrir el funcionamiento institucional con “falsas esperanzas”; significa fomentar un cam-
bio para no legitimar los status injustos, que se ganan con dinero y no con talentos.
Finalmente, hablar de ideología en la sociedad contemporánea, es pretender evangelizar en época
de agnosticismo. Pero el abandono de las ideologías significada perder la voluntad de dar forma a la histo-
ria y, por lo tanto, la capacidad de comprender la sociedad. Las ideologías encauzan las acciones de las
agrupaciones humanas en busca de acciones rectificadoras, que permitan mejorar o cambiar situaciones.
Por lo tanto, la reflexión sobre la ideología en el contexto educacional, es un enunciado válido en la socie-
dad actual. Como señala Max-Neef en “Desarrollo a Escala Humana”, la gran crisis de Latinoamérica es la
crisis de propuestas y la crisis de utopías24. Es por esto que, perseguir “ideología” es escudriñar en las
ideas actuales, con respecto al área de Educación, de manera que nuestra conciencia no sea falsificadora
de la realidad, sino una conciencia receptiva en búsqueda del progreso de la sociedad.
23Guy Debord. “La sociedad del espectáculo”; tesis 212. Año 1967.
24Manfred Max Neef, Antonio Elizalde, Martín Hopenhayn. “Desarrollo a Escala Humana; una opción para el futuro. CEPAUR.
Fundación Hammarskjold. Primera Parte. Págs. 9 y 10.

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CAMPOS CULTURALES
Y
ACTORES SOCIALES
NO EXISTE EL AMOR EN
LA SOCIEDAD MODERNA
RODRIGO LARRAIN1
Para las mujeres que han

Permanecido en la élite amorosa…
Y no se ha rendido
“No admito que se pueda destruir

La unión fiel de dos almas. No es amor
El amor que no logra subsistir
O se amengua al herirlo el desamor.”
William Shakespeare2
RESUMEN
Una de las tantas situaciones que hoy se nos presenta es la brutal contradicción que se
produce entre un proyecto extraordinariamente racional de orden social, como es la moderni-
dad, y la búsqueda de la buena vida personal –e incluso la felicidad– por un medio tan poco
racional como son las emociones. ¿Cómo basar la estabilidad de la vida futura en algo tan
cambiante como la afectividad o, peor aún, en las efímeras emociones? Este trabajo argumen-
ta que la ideología del amor romántico, a la que prácticamente todos suscribimos, nunca se
constituyó como una entidad con visos de realidad social de un modo definitivo, se quedó co-
mo proyecto inacabado al que tuvieron acceso ciertos grupos de élites muy exclusivos; por otra
parte, se constata que la experiencia del amor requiere de un estilo de vida especial que es…
premoderno. Si es el lenguaje un mecanismo de construcción de realidad, el del amor es un
lenguaje por completo diferente al de la lógica de la modernidad. En este ensayo se ha hecho
un esfuerzo ecléctico de argumentación teórica, tratando, eso sí, de no salirse de los márgenes
sociológicos habituales.
PRESENTACIÓN
Q
uiso el azar que nos volviéramos a encontrar con un libro que leímos durante la edu-
cación media para el curso de francés; el detalle no es menor por dos razones, en la
práctica, ya no se enseña esta lengua, con lo que se amputó a nuestra juventud de
una perspectiva de vida y se redujo en multiculturalismo y, sobre todo, porque ese
texto abrió nuestro interés a una temática que aún no abandonamos. Se trata de la biografía nove-
lada “Bussy-Rabutin. Le Libertin Galant Homme” que compusiera magistralmente Jean Oriol3. Dice
1 Profesor de la Escuela de Sociología, Universidad Central

2 Citado por Bárbara Belloc (comp.): “El Amor Platónico”, Sudamericana, Buenos Aires 2001, p. 20.

Oriol de Roger de Rabutin, Conde de Bussy en Borgoña, que era “valeureux soldat, séducteur
triomphant, mais courtisan malchanceux, qui fut aussi un brillant écrivain et l’un hommes le plus
cultivés d’une époque qui en comptait tant”. Roger de Rabutin –mejor conocido como Bussy-
Rabutin– nació en Epiry de Autun en 1618 y falleció en esta última ciudad en 1693, fue general y,
como se dijo, escritor, del que se conservan “Historia amorosa de las Galias” (1665) y “Memorias”
(1696)4. ¿Cómo es que, entonces, uno de los más gentiles caballeros, adornado con el mejor saber
de su tiempo, cortés y educado, merece el calificativo de libertino? Ese enigma nos hizo, en su opor-
tunidad, preocuparnos de la literatura así calificada sin llegar a ninguna parte, pensamos que ahora
podemos ajustar cuentas con el tema y cerrar un círculo.
Rabutin Bussy fue un hombre del siglo XVII cuando aún no advenía la modernidad como rea-
lidad, en verdad ella existía sólo entre algunos círculos muy selectos. Va a ser el siglo siguiente,
cuando en Europa ella se instale en todo su creciente esplendor. En el siglo en que vivió el Conde
de Bussy, libertino significaba librepensador, son semifilósofos, poco dados a elaborar grandes teo-
rías, sino más bien comprometidos con las libertades que antecedieron a los derechos del hombre:
la libertad de desplazarse, de pensar, de escribir y publicar sin censuras ni amenazas y, de ahí, el
derecho a interesarse en cualquier clase de saberes y de género literario, incluso la literatura eróti-
ca. El interés en esta última es compartido por variados escritores, franceses especialmente, como
Cyrano de Bergerac5, Gassendi, Saint-Evremond o Naudé.
En ese país ocurrirá la Revolución de 1789. Una revolución que basándose en los ideales de
la Ilustración –racionalismo, secularización, derechos para todos, fraternidad entre todos los hom-
bres, libertad y búsqueda y acceso del conocimiento para todos- desembocó en el terror. Los libros
libertinos, muestran que el régimen absolutista, impuso una coerción moral tan excesiva que
–siguiendo la tan chilena “ley del péndulo”– provocó una reacción de igual magnitud. Ese sobrecon-
trol, habría preparado las condiciones favorables al terror y a una sexualidad brutal, a una verdadera
revolución en contra del ser humano. La revolución moderna es una de carácter emancipatorio, pero
en el momento histórico que examinamos aún no ha decantado. No hay propiamente una vanguar-
dia culta que haga la revolución política y que, menos, haga la revolución sexual. Esto es lo que se
puede observar en la obra de Sade, en que hay una reflexión filosófica crítica a l’Ancien Régime
junto a una concepción de libertad para los poderosos y que es la monstruosidad opresiva para con
los demás6.
3 Jean Oriol: “Bussy-Rabutin. Le Libertin Galant Homme”, Flammarion, Paris 1958, la frase a continuación está en la primera
solapa del libro.

4 El Señor de Bussy fue autor de una célebre frase: “La ausencia es al amor lo que el viento es al fuego, ella apaga el
pequeño y enciende el grande”. Como se recordará, la frase fue plagiada por Domenico Modugno y Los Iracundos: “La
distancia sabes, es como el viento, apaga el fuego pequeño, pero enciende los grandes”. La canción se llama “La Distancia es
como el Viento” y su autor es el músico italiano nombrado. Debemos el dato a Michel Serres, “Lo Virtual es la Misma Carne
del Hombre”, Le Monde, Paris, junio 18 de 2001. Rabutin-Bussy también es autor de otra frase célebre, más recordada que la
anterior: “Cuando no tenemos lo que queremos, debemos contentarnos con lo que tenemos”. Como dato curioso, el conde de
Bussy habría sido antepasado de Achille Claude Debussy, el músico.
5 Cyrano de Bergerac fue una persona real y un escritor de mérito, autor de “Los Estados y los Imperios del Sol”, además fue
un personaje que dio con su nombre título a una comedia de Edmond Rostand.
6 Sade, que no conoce de elipsis ni metáforas, no economiza a sus lectores ningún detalle en su narrativa y con una
meticulosidad de escribano narra los más chocantes detalles de la perversión. La sordidez del relato tiene dos argumentos

Rabutin representa un esfuerzo escaso en el siglo XVII, en ese siglo y a finales del anterior
se constituyó la ciencia que, redefiniendo la razón aristotélico-tomista, estableció nuevas bases para
esta y para entenderla como racionalidad, la que permitiría aplicar todos sus avances tecnológicos
para mejorar la vida humana y, lo más importante, llegará a ser un verdadero programa epistemoló-
gico, un nuevo paradigma7. Esa racionalidad fue, porque primero se desarrolló la física, sobre todo
la razón matemática; verdadero arquetipo de la racionalidad8. Los modelos matemáticos para com-
prender la conducta y las relaciones sociales en general, deberán esperar hasta fines del siglo XIX
para constituirse. Entonces la literatura libertina es un camino extraño y tortuoso, es una contraparte
del absolutismo previo, pero también es un esfuerzo que se opone a la visión matematizante que
reduce toda cualidad a cantidad.
Sin embargo, un contemporáneo de Rabutin se opondrá a los libertinos en nombre de las ma-
temáticas. Se trata de Blaise Pascal, un matemático, filósofo y cristiano jansenista quien, desde esta
vertiente del cristianismo, en diversos legajos de su obra “Pensées”, señalará la maldad libertina. Un
libertino será para él un epicúreo que vive en el “divertissement” que no tiene propiamente ocupa-
ción, es decir, alguien sin problemas económicos que puede dedicarse al placer de la lectura; los
dedicados al “esprit”, o sea, los de intelecto curioso, a los que les interesa conocer la naturaleza con
orgullo y no subordinados a los designios divinos; los materialistas que se limitan al puro cálculo; los
que defienden la “honnêteté” pero al margen de la fe. Para Pascal, en quien está presente la sospe-
cha, que los tiempos no debieran ser tan proclives a los números, comprende que los tiempos van
por la el lado de la racionalidad, pero se refugia en una religión estrictísima, aunque por carriles
separados, cultiva la razón matemática con el rigorismo religioso9.
La literatura libertina puede constituir un último esfuerzo para demostrar todavía el valor de
las humanidades, incluida la filosofía, puesto que el mundo ya en esos tiempos considera a la utili-
dad como un valor superior que cualquier conocimiento debe exhibir. Siguiendo a Snow, esta clase
de escritos muestra recién la separación entre dos culturas. En efecto, los libertinos son modernos,
proclives a la ciencia y creen ver una filosofía que no difiere mucho en su búsqueda de la verdad y
de la experimentación de la ciencia de su época. Pueden ser ellos los últimos representantes de una
recurrentes: el Absolutismo del Antiguo Régimen es la perversión superlativa, además que se alió con la Iglesia católica y,
segundo, no debe haber ninguna prohibición, cualquiera que sea, si el objetivo es el placer. Hay en la literatura del Marqués
de Sade una constante que su misma vida muestra: que tras el placer buscado a cualquier precio hay un final trágico, que la
tortura, la muerte y el abuso, no garantizan a quien inflinge el mal un placer verdaderamente placentero, que da lo mismo y
que el destino del poderoso es consumirse en el placer, efímero por lo demás. Siendo el autor un noble, son los nobles y
poderosos, como Dolmancé los que aplastan a los débiles de clases modestas.
7 Sin embargo, hasta comienzos del siglo XX era posible una cierta coexistencia entre dos visiones, una humanística y otra
científica: “En la Viena de Wittgenstein, toda persona instruida discutía sobre filosofía y consideraba que las conclusiones
centrales del pensamiento kantiano se ajustaban precisamente a sus propios intereses, ya fuesen artísticos o científicos, ya
legales o políticos. Lejos de ser la ocupación especializada de una disciplina autónoma y autosuficiente, la filosofía tenía para
ellos múltiples facetas y estaba interrelacionada con todos los otros aspectos de la cultura contemporánea”, Cfr. Allan Janik y
Stephen Toulmin: “La Viena de Wittgenstein”, Taurus, Madrid 1973.
8 François Châtelet: “Una Historia de la Razón”, Pretextos, Valencia 1998, detalla las transformaciones de la razón en esta
época. Cfr. especialmente pp. 78 y ss.

9 Lo mencionamos por su explícita oposición al los libertinos y por su temprana sospecha de un mundo sobre cuantificado.
Sin embargo, fue un puritano solterón subyugado por un padre omnipresente; un genio de las matemáticas y un filósofo en la
línea angustiosa de Kierkegaard o Wittgenstein.

“extraña raza”, que no quiere desconocer el campo cultural recíproco10. Los románticos intentarán
separarse más bien de las ciencias abandonando el empeño de una reconciliación de saberes.
Antes de profundizar en el romanticismo, vale la pena reparar en una figura europea que vivió
un siglo después de Bussy: Jacques Casanova. Este veneciano nació en 1725 y fue famoso por sus
memorias (denominadas “Histoire de ma Vie”11) las que le han granjeado fama de libertino y seduc-
tor a pesar que “los escarceos amorosos de Casanova ocupan una tercera parte de las Memorias
[…] la mayoría de los lectores tienen la perspectiva tan distorsionada que, para algunos, las Memo-
rias aparentan tratar de poco más que de amor. En realidad, Casanova estaba constantemente ocu-
pado con asuntos intelectuales”12. Casanova, aún en su tiempo, está tras la búsqueda de los ideales
caballerescos (acomodados a su época, claro está) y está muy feliz de haber obtenido la Espuela de
Oro y de hacerse llamar Caballero de Seintgalt13.
Un caballero fue simplemente la expresión de una figura universal de la cultura de Occidente,
el héroe que en nuestra particular manera de comprender el mundo, se puede situar en el Medioevo
y asociado a caballería. Los héroes son modelos de vida y merecen el respeto y reconocimiento
públicos, son vencedores de un destino trágico y son aventureros que tienen como ideal cambiar el
mundo o, al menos, su mundo. Lo propio de ellos es una forma ética de vida, no necesariamente
compartida por su entorno de admiradores, sea porque exige una gran fortaleza de espíritu, una
gran cantidad de recursos materiales que no se tienen o, como en el caso de héroes románticos,
exigen una vida demasiada austera o unos conocimientos muy difíciles de obtener. El héroe, identi-
ficado ahora con el caballero, va por el mundo haciendo el bien desinteresadamente, sin más objeti-
vo que conservar su honor, deshacer un entuerto o restablecer la justicia. Como Rodrigo Díaz de
Vivar, por el año 1000 en España.
Rodrigo pertenece a la primera parte de la Edad Media, es un guerrero valiente y un hombre
de carácter que se sobrepone a todas las penas y dolores y que al final gana, aunque ya esté muer-
10 Como se recordará Charles Percy Snow sostuvo en 1959 la tesis de las dos culturas; esto es, la ignorancia de los
humanistas de la ciencia que les hace ser hostiles y reactivos ante los avances de aquella. La cultura literaria es un obstáculo
para el progreso. Snow era un novelista. Cfr. C. P. Snow: “Las Dos culturas y un Segundo Enfoque”, Alianza, Madrid 1977.
Richard Rorty coincide con Snow y considera de la mayor vigencia e importancia su distinción; Cfr. de él “Consequences of
Pragmatism”, University of Minnesota Press, Minneapolis 1982, p. XLVII (50).
11 Casanova se llamó Giacomo Girolamo, pero fue conocido por la versión francesa de su nombre, sus memorias también las
denominó en esa lengua.

12 J. Rives Childs: “Casanova. El Rostro Oculto de un Seductor”, Espasa Calpe, Madrid 1991, pp. 10. Casanova era Doctor en
Derecho de la Universidad de Padua, interesado en Medicina, con bastantes buenos conocimientos de química, pupilo del
Seminario para seguir la carrera eclesiástica, fue tonsurado, recibió las cuatro órdenes menores y llegó a obtener el
tratamiento de abate. Fue violinista –que no le gustaba– y poeta.
13 La condecoración papal de la Espuela de Oro otorga la condición de Caballero. La definición de caballero la da Ramón Llull
consiste en tener ciertas virtudes: justicia, sabiduría, caridad, lealtad, verdad, humildad, fortaleza, esperanza, experiencia y
demás virtudes semejantes a éstas”. Quien llamándose caballero sin estas virtudes, “es más vil que el tejedor y el trompetero,
que cumplen con su oficio […] el honor y la honra valen más que dinero, oro y plata”. Cfr. de Ramón Llull: “El Libro de la Orden
de Caballería”, http://www.libreopinion.com/members/jomp/CNS-llull.htm Ser un caballero hoy día consistiría en tener una
actitud hacia la cortesía y ser educado y culto. El autor vivió entre 1235 y 1315, en pleno florecimiento del amor cortés.

to, y no importa pues la fama es imperecedera14. El Cid es el cantar de gesta, es poesía literaria-
mente hablando, la modernidad es novela, como El Quijote.
El personaje de Cervantes no existe en la realidad, como El Cid que es un personaje histórico
con una vida mitificada; pero ahora estamos en un momento en que la caballería va de baja, o al
menos eso dice Cervantes; pero aprovecha de introducir en el personaje unas características nue-
vas como son las amarguras, las apreturas económicas traducidas en hambre y demás penurias,
sumadas a la incomprensión de su medio, en suma, una vida desventurada. Pero es un personaje
que tiene sueños de grandezas y un idealismo a toda prueba, al borde de la locura.
Es cierto que se trata de una obra cumbre que marca la madurez de la literatura novelesca
española, pero es cierto también que narra un mundo en disolución, por no decir de decadencia
donde nobles y villanos, plebeyos e hidalgos, sacerdotes de toda clase, pillos y señores, damas de
alto coturno y prostitutas, vendedores de feria junto a soldados, mercaderes y doncellas, cristianos y
moros, etcétera, y en ese mundo, todavía El Quijote a los sesenta años de edad, tiene un proyecto
basado en el amor cortes de los trovadores del Rosellón. Muy ingenioso sería el hidalgo, pero su
melancolía rediviva no le permitirá explicarse el mundo, al fallar los códigos caballerescos se trans-
mutan en molinos de viento, gigantes u otras fantasías. Y de ahí en adelante, la melancolía acom-
pañará al mundo moderno en un plano velado, romántico. El “desencantamiento del mundo”
medieval, en que las categorías válidas hasta ese momento –en materias “amorosas corteses”–
habían dejado de serlo y aún no se construían otras de reemplazo.
Ya en los tiempos de Bussy Rabutin –puesto que la novela es contemporánea de él, fue es-
crita en 1604 y su segunda parte apareció en 1615– el tránsito a la modernidad en materias de amor
era imposible o, como en la novela, una locura. Una locura solamente de uno en la incomprensión
de los demás15.
El paso de la Edad Media a la modernidad es el paso desde el poder real al poder del Esta-
do, es la autoridad del rey la que queda en entredicho y con ello la de poder local, más intimista y
comunitario, estructuras locales como la parroquia, el municipio o el feudo dan paso a las grandes
ciudades con incipiente fabricación masiva y a una clase de relaciones basadas en la racionaliza-
ción tanto organizacional como de las interacciones interpersonales. Se extingue una idea para no-
sotros hoy curiosa, la corte, en cuyo interior coexistían representantes de las localidades que tenían
relaciones, personales clientelares o patrimonialistas– con súbditos leales. En todo caso, el paterna-
lismo deriva al funcionariado.
El Estado moderno minimiza el poder de las autoridades intermedias que existieron hasta el
siglo XVI con bastante capacidad de decisión (tal como los cabildos en América Latina) en nombre
14 Sin embargo, Rodrigo es un adelantado para su época, se enamora de Jimena y se casan. En su errante vida a ella le toca
administrar las tierras y el castillo de su esposo. Hablamos de una época en que las mujeres no tienen ni administran
propiedades, posiblemente ello pueda deberse a la influencia vasca en Castilla. Hemos comentado esto en “Recordando al
Cid Campeador Rodrigo y al Marino Rodrigo de Triana”. Diario “El Rancagüino”, 13 Marzo 2005.
15 Sancho Panza, quizás si porque representa el realismo, inaugura también una situación moderna la doble racionalidad: el
realismo materialista calculador, frente a la racionalidad basada en el valor del amor (cortés) que representa El Quijote.
También es el fin de una época, Sancho representa los valores materiales, su amo es el pasado, anclado en una vida
dedicada a la defensa de un ideal de vida y de un amor focalizado en Dulcinea.

del rey, pero casi siempre como una formalidad. Los procesos de Independencia americana pueden
ser entendidos también como un cambio cultural de lealtades. El rey como símbolo abstracto, casi
extramundano y sagrado según el derecho divino de que gozaban, es reemplazado por la lealtad a
la Patria o a la nación, o sea, por el mito de compartir un origen común vinculado a la tierra de na-
cimiento. El Despotismo ilustrado bajará la cortina del escenario social donde las ciudades autóno-
mas, los señoríos feudales, los señoríos eclesiásticos y los gremios tuvieron protagonismo. Es decir,
terminará una época en que una autoridad cercana, conocida y con la que se tienen vínculos emo-
cionales, casi siempre positivos, decidía la vida de la mayoría de las personas.
El mundo de antes era el Reino de Dios y sus límites no existían, incluía al cielo y al purgato-
rio (la Iglesia triunfante y la Iglesia purgante) y a la tierra; así que la principal tarea de la vida era la
salvación. No había grandes preocupaciones intelectuales ni morales (qué se piensa y qué se hace),
más bien el vivir era ajustarse a los mandatos divinos y allí no había mucha variabilidad. El amor no
era una cuestión muy importante, en general predominaba un afecto poderoso a la parentela y no
necesariamente a una persona en especial, y el sexo se vivía con alegría en el pueblo (a pesar de
las admoniciones culpógenas) y el estrato noble lo experimentaba con bastante desembozo.
No parece que en los inicios de la Edad Media, la conyugalidad y la paternidad, tal como la
conocemos ahora, hayan sido preocupaciones especiales en esos tiempos; por ejemplo, la enorme
cantidad de niños abandonados y la responsabilidad moral y legal de los niños establecidas a tem-
prana edad, lo muestra bien. En efecto, hacia el siglo XII, los ingleses consideraban que un varón
asumía la mayoría de las obligaciones a los quince años, hacia el siglo X los anglosajones conside-
raban que la adultez en ciertas materias comenzaba entre diez y doce años de edad16. La despre-
ocupación adulta por los menores –desde neonatos a preadolescentes– es una costumbre
generalizada. Varios autores no están de acuerdo que en todo el Medioevo no se prestara atención
a los niños, pero el bienestar de éstos recién comenzó a interesar en el siglo XII y mucho más en el
siglo XVI. Sin embargo, los niños abandonados, los expósitos, es decir, los que fueron transforma-
dos en huérfanos por sus propios padres serán muy abundantes hasta el siglo XVIII.
16John Boswell: “La Misericordia Ajena”, Muchnik, Barcelona 1999, pp. 59 y 58 (n. 66). Si bien más tarde la edad adulta puede
comenzar a los 18 ó 20 años

EL AMOR CORTÉS
¡Ay! ¿Cómo voy a olvidar

Al hombre hermoso, bueno, dulce, alegre
A quien le di enteramente
Todo mi corazón
A cambio del suyo, que no obtuve?
Le tomé como mi amigo
Antes de casarme con este hombre que todo me niega
Y me vigila con tanta dureza
Que no puedo ver persona alguna,
y el corazón se me parte en dos.”
Guillaume de Machaut17
La posibilidad de establecer parejas entre un hombre y una mujer que sean realmente parejas, tam-
poco era posible, con excepción de los provenzales residentes en las cortes y que llegaron a ser
más refinados y cultos que la mayoría de sus vecinos. A fines del siglo XI, los caballeros (una clase
de personas de honor que no son propietarios y que tampoco tienen títulos de nobleza), una especie
de “primeros burgueses” a los que la movilidad social permitió insertarse en los estratos más altos,
desarrollaron una ideología amorosa, el amor cortés18. Esta zona de Francia vive un verdadero Re-
nacimiento, con muchas de las características del que ocurrió siglos después en el norte de Italia,
donde también se dieron condiciones económicas de prosperidad, que permitieron el ascenso so-
cial, el desarrollo de la cultura y el conocimiento y la coexistencia próxima entre la nobleza con los
recién llegados, los caballeros19.
Entonces, el amor cortés es un auténtico producto sociocreativo de un grupo de personas vincula-
das o que forman parte de los estratos altos, en un período de paz social junto con la abundancia de re-
cursos. El amor es un producto creativo inseparable de la literatura, de hecho es un género literario, la
poesía y la música de los trovadores cuyo eje es lo erótico teorizado o racionalizado como amor. Ya no es
el amor como se entendía comúnmente en esos tiempos, no es agapé, ni eros, ni filía, es un sentimiento,
esta vez, una clase de locura, una emoción, ya que es consuelo y es erótico, en cuanto es un sensualis-
17 Aunque Guillaume de Machaut vivió en el siglo XIV, este motete representa bien el espíritu de l’amour courtois, donde se ha
puesto un motivo no religioso en una melodía usada habitualmente para la liturgia. La letra continúa más adelante: “Si quiero a
mi fiel amigo / y él me ama / con tanta fidelidad / que es todo mío y nada suyo, / y yo también / enteramente, / sin ningún mal
pensamiento, / con bondad / a él me entrego / porque hace mucho tiempo / y alegremente / me dio su corazón”. Cfr. “Música
de la Edad Media”, Club Internacional del Libro – PolyGram, Madrid 1994, pp. 12-4.
18 Estrictamente hablando, son arribistas pues provienen de los estratos más bajos y, como buenos clasemedieros,
establecen distinciones claras con el sector popular, tienen educación y desarrollan una ética de la virtud y una teoría de la
belleza donde está presente lo erótico como un elemento de gran valor. Cfr. de C. S. Lewis: “La Alegoría del Amor. Estudio
sobre la Tradición Medieval”, Eudeba, Buenos Aires 1969.
19 Los caballeros podían ser burgueses o nobles, la palabra burgués dice dónde se vive y no la condición social que se tiene.
Buenas descripciones sobre la época y la mentalidad de ese tiempo se pueden ven en Georges Duby. “El Amor en la Edad
Media y Otros Ensayos”, Alianza, Madrid 1990. Cuando se habla de un verdadero Renacimiento en este periodo hay que
aclarar que la palabra se ocupa para el siglo XII, cuando el impulso provenzal se extiende por Europa y muestra avances en la
arquitectura gótica, los estudios bíblicos, la fundación de las primeras universidades, algunos ven dos siglos cumbres: el IX y
el XII. Cfr. John Boswell: “Cristianismo, Tolerancia Social y Homosexualidad”, Muchnik, Barcelona 1997, p. 512 (n.7).

mo; pero, por sobre todo, es alegre. “El amor no parece haber preocupado a los europeos del siglo X en
ningún contexto: ni teológico, ni moral, ni sexual, ni emocional. Los europeos del siglo XII, sobre todo en
áreas urbanas, no parecen capaces de pensar en muchas otras cosas. Los tratados religiosos están pla-
gados de imágenes románticas y de expresiones de amor extático; la especulación teológica se centra en
el amor divino y el amor humano; los escritos populares se muestran obsesionados por todos los aspectos
de los sentimientos eróticos y románticos del ser humano, desde al hedonismo apasionado de Carmina
Burana, a la elevada pasión del amante caballero por damas distantes (o por otros caballeros)”20. Es decir,
era la mayor preocupación de cuantos sabían leer, podían escribir y su condición les permitía tener opinión
sobre el tema amoroso, es decir, la élite.
Ello contravenía la posición medieval oficial, en que era inicua, incluso la pasión entre cónyu-
ges –que no eran muchos, por lo demás21. Así que, podemos sostener con Lewis, que “una idealiza-
ción del amor sexual, en una sociedad donde el matrimonio era puramente utilitario, puede llegar a
ser una idealización del adulterio”22. En todo caso, hay posiciones biologicistas que explican la pul-
sión del amor, simplemente como una estrategia para satisfacer determinadas fuerzas evolutivas,
las que siguen operando sobre nosotros tal como actuaron sobre nuestros antepasados. Desde este
punto de vista, nuestra conducta, especialmente la sexual, está dirigida por el cerebro –aunque a
veces inconscientemente– para dejar el mayor número de hijos y nietos con el mayor potencial re-
productor y con el material genético más saludable. Para los hombres ello significa reproducirse en
la mayor cantidad posible; para las mujeres, en cambio, se trata de asegurar el mejor padre para
hijos engendrados, con el mejor material genético disponible para ellas. Es una posición claramente
evolucionista y que logra validarse en la medida que la genética ha avanzado lo suficiente23.
Si volvemos a nuestro tema eje, cualquiera sea el juicio moral, el amor cortés produce un
hecho notable: quiebra las relaciones puramente funcionales entre las parejas y a los que estaban
casados les ofrece algo más que una unión con fines reproductivos y de subsistencia.
En ese sentido, el amor es una verdadera herejía que se opone al juicio dominante ya que reco-
noce el valor del placer, de la seducción y del erotismo. Es otra ética, completamente ajena a la ética
católica y a la que había sido la ética feudal. El que ama –un trovador, un poeta, en resumen un caba-
llero- ahora tiene como objeto de su amor, no a una figura sobrenatural, ama a una dama inalcanzable,
experimenta un amor imposible de concretar. Lo inalcanzable de esta mujer es porque tiene otro due-
ño, es casada, o es de una posición mucho más alta que la de su enamorado. Este amor es, entonces,
una subversión al orden estamental vasallático, predominante en el feudalismo y es un atentado al
matrimonio que es el mecanismo de aseguramiento del linaje y las herencias24. Se trata de una verda-
20 Boswell 1997, op. cit. p. 233.

21 Prácticamente todos los autores medievales consideran el deseo como una consecuencia de la caída del ser humano,
como resultado de la pérdida del paraíso, sólo Santo Tomás de Aquino ve el amor matrimonial de un modo positivo, dice que
es una “amistad”; Summa contra Gentiles III, citamos de memoria.
22 Es una traducción libre de C. S. Lewis que, una vez más, citamos de memoria. Dicen los confesores católicos que el amor
de un hombre por su propia esposa es cierta forma de adulterio y un abuso del sacramento del casamiento.
23 Cfr. Sobre esta perspectiva al investigador de la Universidad de Manchester Robin Baker: “Guerras de Esperma”, Edivisión,
México 1997, una obra de divulgación de una investigación sobre el punto que el autor realizara con Mark Bellis en 1995.
24 El matrimonio religioso se inventa en el siglo XII y para a ser administrado por la Iglesia, dejando de ser una ceremonia de
carácter puramente familiar. Nos hemos referido a esto en los artículos: “Concepción Católica del Sexo, el Matrimonio y la

dera religión del amor, con sus virtudes de humildad, cortesía y un adulterio redimido de antemano. Es
una insumisión total ya que la dama amada –una noble importante, la misma reina- sustituye como
objeto máximo de amor a Dios e, incluso es un amor con deseo (el servicio de damas), pero también es
una audacia social ya que, en el fondo, se postula el ascenso social por medio del amor, puesto que el
amor ennoblece a todos los que tengan el refinamiento de sentirlo y de ponerlo en una expresión esté-
tica, como el canto, la música o la poesía25. Aparece la idea de que el amor salva (bueno, también
puede condenar). Se inventa el amor –o esta clase de amor, diferente al definido por Platón, Ovidio,
San Pablo o los teólogos medievales– elaborado como métrica de versos o como código ético. El códi-
go del amor cortés es un verdadero “anticatecismo” que reelabora los preceptos católicos de la vida
social, una ideología alternativa que se extiende en la nobleza más allá de Provenza26.
“L’amour courtois” comienza como una rebeldía, pero más tarde se vuelve cortesano en
cuanto a que deriva de un idealismo amoroso a un sensualismo común y genésico, en el que cada
vez es más difícil reconocer lo literario y lo estético en general. La reivindicación del placer y la
creación del amor de pareja, como comunidad de sentimientos y proyectos es, desde los orígenes
del amor, un objeto frágil que se vulgariza con facilidad –se desnaturaliza– en manos de burgueses
no sin cultura noble o por nobles aburguesados. La modernidad no tendrá como preocupación cen-
tral al amor. Este quedará “tapado” por cuestiones de carácter político, económico y religioso.
“Si se ha pretendido decir que el amor es una invención del siglo XII, es porque se ha enten-
dido como una creación de los trovadores. Trovadores: los que encuentran
–trouver (encontrar)–, inventan y componen los poemas y sus melodías. Poemas que proponen un
arte de amar, el arte de lo que llaman fin’amor, el amor afinado, perfecto, depurado, no en el sentido
platónico, sino como el metal en fusión que fluye del crisol… Este…, se practicaba en el medio refi-
nado… Los trovadores… no elaboran una teoría del amor… pero… se modela… una imagen cohe-
rente del amor”27.
Habitualmente se ubica como fecha de la aparición del sujeto moderno en los comienzos de la
modernidad, especialmente en el periodo de la Reforma protestante, sin embargo, ya en el siglo XII hay
unos protoburgueses, que se han configurado como sujetos, sujetos idealistas para mayor abunda-
miento y, tal como indica el psicoanálisis, el deseo es el que los constituye como una referencia a la
nada o a una carencia, es esa otra persona que se despliega en un nuevo lenguaje, nuevamente, cau-
sa del deseo. Así, el amor es una búsqueda imperiosa de algo que se alcanza y que, a la vez, no se
sacia jamás. Entonces, es ese vacío el que nos construye y nos instituye en nuestra condición de suje-
Reproducción” (Suplemento Temas de "La Época", 25 Julio 1993) y “El Matrimonio: De lo Sagrado a lo Profano” (Suplemento
Temas de "La Época", 20 Junio 1993).
25 Algunos autores consideran el “servicio de las damas” y el “homenaje” como una devoción mariana; si fuera cierto, no lo
fue en todos los casos.

26 Como en Bretaña, al otro lado de Francia. Andreas Capellanus escribe sobre Las Reglas del Amor y describe algunas de
ellas, por ejemplo, la número I. “El matrimonio no es excusa para no amar”, la número IX. “Nadie puede amar si no es incitado
por el amor” o la número XXVI. “El amor no puede negar nada al amor”. Citado por Bárbara Belloc, op. cit. pp. 32 y ss.
27 Michel Zink: “Un Nuevo Arte de Amar”, en Michel Casenave, Daniel Poiron, Armand Strubel y Michel Zink: “El Arte de Amar
en la Edad Media”, Medievalia, Palma de Mallorca 2000, 9-10. En general todo el libro. “Arte de Amar” es el nombre de la obra
de Ovidio, una especie de manual de seducción, claramente cínico y una “tecnología del amor”, lo interesante es que gracias
a Guillermo, el Duque de Aquitania, se sostiene, pasa de la obscenidad y lo cómico a la respetuosa admiración por las damas.
Guillermo termina como un poeta lírico y delicado que cultiva su alma y la de sus lectores de una manera sublime.

tos libres –modernos– pero abandonados, por lo que no tenemos más que buscar cómo nos instituimos
y nos hacemos de una relación instituyente. Hay aquí dos cuestiones en juego, la identidad y la bús-
queda de significados, por eso que cuando se esfuma el amor nos destruimos y perdemos el sentido
de la vida y cuando se empiezan a recuperar estos elementos perdidos es posible hablar por sí propio
y del amor. Dejamos de estar excluidos de la existencia y podemos hablar por nosotros mismos.
Pero la ideología del amor cortés es muy clara, el amor y el homenaje de amor es hacia mujeres
nobles, las mujeres de otras clases casi no se consideran y, sencillamente se desprecian pues carecen de
refinamiento y se sentimientos28. El amor de los trovadores es –aunque intenciones de concretarlo no les
faltaban– es desesperanzado y melancólico; por otra parte, la mujer, “dueña del corazón” y “señora” del
caballero, es siempre pasiva, objeto de amor y muy pocas veces protagonista y sujeto del amor29.
Años después, la Reforma Protestante instalará una ética más culposa, basada en la respon-
sabilidad individual, la oposición a las indulgencias como remisoras de las penas y la predestinación
–casi siempre con un mal fin– tal como Calvino y Pascal la vivieron y enseñaron30.
El mundo ahora tiene otras características –a las que indirectamente empujo la Reforma–
como son: territorio delimitado con fronteras, ejército nacional permanente y tecnologizado (nuevas
armas y explosivos), impuestos y administración fiscal centralizada, burocracia pública y administra-
ción de justicia y progresiva reglamentación de la vida colectiva (ley común y no discrecional), en
suma, el Estado nacional.
Desde un punto de vista psicocultural, la modernidad es un fenómeno urbano que exacerba
el individualismo, el campo seguirá siendo premoderno y las relaciones vasallático clientelares se
mantendrán. La razón moderna es una razón urbana crecientemente masificada a todas las esferas
de la vida, ya que el uso de la razón era corriente entre las élites ilustradas que acudían a las uni-
versidades desde el siglo XII.
Pero los protagonistas de la primera fase de la modernidad, durante el Renacimiento, son las
burguesías, en ese momento optimistas en todos los ámbitos de la vida, incluso en el amor. Se tien-
de hacia comprensión laica de la vida31.
Hasta ese momento lo que predominaba eran las relaciones familiares, como redes de paren-
tesco, por lo que los enlaces informales y los matrimonios eran acuerdos de convivencia de alguna
clase –política o económica– que beneficiaba a ambas familias y los sentimientos predominantes
que se esperaban eran la lealtad, la fidelidad al estamento a los padres y, por cierto, a la religión.
28 Andreas Capellanus señala que hay que tener consideración con las mujeres nobles o de la burguesía de mayor nivel; el resto de
las mujeres no se las considera valiosas e incluso se pueden forzar. Mucho más adelante se idealizará a las pastoras.
Cf. http://www.icg.fas.harvard.edu/~chaucer/special/authors/andreas/de_amore.html Aparece una versión de las leyes del amor.
29 Podrían incluso no haber sentido nunca ese amor cortés, el que podría haber existido solamente en la mente del amador.
30 Max Weber: “La Ética Protestante y el Espíritu del Capitalismo”, Premiá, México 1985. El mundo católico absorberá
prácticamente toda la ética presbiteriana expurgando los dogmas y definiciones que comprometan la doctrina y teología
católicas. Ciertamente la Iglesia católica tenía base doctrinal sobre estas materias, las que se pueden hacer remontar hasta
San Agustín, pero la verdad es que la vida común del creyente era bastante suelta, desde el Papa hasta el último de los
creyentes. Un caso ilustrativo es el del Padre Giovanni Bocaccio, autor del “Decamerón”.
31 El arte se desarrolla de un modo humano y humanista en exceso, hasta los temas sagrados se expresan profanamente,
aparece un nombre para referirse a la figura del burgués rico que apoya al arte plástico, mecenas, en homenaje al alto
funcionario de Octavio Augusto.

Era una racionalización de los lazos familiares completamente instrumental. Pero, al contrario de
Provenza en el siglo XII, el amor no tendrá una clase que lo empuje.
El estamento noble, una vez instalada la modernidad, ya no es guerrero, y debe compartir los
honores del Estado con plebeyos que también son ilustrados, además que la condición de noble es
confusa, aparece una redefinición ampliada de los términos “caballero” y “dama”. Además ¿qué clase
podrá proponer un programa, cuyo propósito sea divulgar una praxis aristocrática, como es el amor, en
épocas democráticas? La consecuencia es que el amor queda a la deriva y sin brida ética o sentimen-
tal y atravesará caminos de confusión y turbiedad; los burgueses ahora como clases medias en ascen-
so, están preocupados del poder o de los negocios, que se adecuan mucho más a la racionalidad
instrumental, que es la que terminará imponiéndose en el mundo moderno, relegando a la racionalidad
axiológica o sustantiva –en donde está el amor– a un lugar de muy menor importancia. .Por ello es que
el amor discurrirá por los entresijos de la literatura picaresca, libertina o, derechamente, pornográfica.
El amor queda como algo velado y asociado a la privacidad o al lado menos presentable de la vida
cotidiana.
Casanova es un buen ejemplo del nuevo caballero. Jacques, el Caballero de Seintgalt es un
burgués en el nuevo sentido de la palabra, conserva todos los valores pero vive ya en la modernidad
que adviene y, se admira de la falta de amor de su sociedad. Uno de sus biógrafos declara que el
tiene una gran capacidad de amar y de seducir, pero que también se asombra de la ligereza de la
moral de su época; es decir, Casanova, el gran amador, jamás rompería la moral caballeresca for-
zando damas, engañándolas o haciéndoles falsas promesas. Benditos tiempos aquellos, en que en
medio de abundante relajación moral, supo ser exitoso32. Pero Casanova también es un eslabón en
la cadena que comienza en el Rosellón y Provenza en el Renacimiento temprano, que pasa por el
Renacimiento italiano y llega con el al siglo XVIII, es testigo también de que son las obras eróticas
–frecuentes en las bibliotecas de los hombres cultos e incluso piadosos– un esfuerzo por compren-
der el alma humana y sus pasiones. La primera obra de este tipo la leyó en la biblioteca de su maes-
tro, el abad Gozzi33.
Durante la Edad Media hombres y mujeres se vestían igual; se supone que de vuelta de las Cruza-
das los europeos educaron el gusto y se interesaron por las sedas, los encajes y los colores. La moda
experimentó el dimorfismo sexual en el periodo del amor cortés, los juglares y los trovadores, precisamen-
te. Como el amor pone en igualdad al hombre y la mujer, son débiles por la entrega y la confianza recípro-
cas, el ropaje los desiguala y el traje femenino y masculino son completamente distinto en el siglo XIV. El
32 “La relativa frecuencia del incesto y la facilidad con que hombres y mujeres se iban a la cama en el siglo XVIII sugiere en
gran medida la deducción que en esa época, tan radicalmente distinta a la nuestra en muchos aspectos, el contacto sexual
apenas tenía mayor importancia que el acto de comer o beber; se trataba de una función corporal a la cual se le daba escasa
importancia”, Childs, op. cit. p. 51. Podemos colegir nosotros que el incesto se debía a que el cariño por los hijos seguía
siendo escaso (como lo refiere Boswell en “Misericordia…”, op. cit.) y que la sexualidad estaba desconectada del amor,
porque no existía ese sentimiento masivamente. Al revés de hoy día, que no se encuentran personas que declaren no sentir el
amor.
33 A los 17 años su abuela lo mandó estudiar con este clérigo, doctor en derecho, con quien vivió en Padua y siguió visitando
mientras estudió en la universidad de esa ciudad. Aprendió a tocar el violín con el cura Gozzi y se ganó la vida haciéndolo en
algún periodo de su azarosa vida. El libro que leyó fue “Satyra Sotadica de Arcanis Amoris et Venus”, obra del siglo XII,
atribuida Luisa Sigea, Cf. Childs, op. cit. p. 23-5.

ropaje y sus accesorios destacan la posición social, el estado personal y la concepción de feminidad y
virilidad. Desde allí hay una conexión entre ropa, sexo y emociones, una semiótica del traje34.
La clase de la modernidad, la burguesía, no pudo imponer su atuendo, sólo le quitó el color.
Los protestantes –luteranos o calvinistas al inicio, y otras denominaciones de la Reforma radical
después– no lograron imponer sus costumbres al vestuario de sus seguidores. Una de las diferen-
cias en la vestimenta que, como dijéramos, se produce en el siglo XIV, fue el uso de calzones y
medias por parte de los varones, en otras palabras, el Occidente varonil abandona definitivamente la
túnica35. Lo que se abolió fue el color y los adornos. Las pinturas de Rembrandt en su obra “Los
síndicos de los pañeros” permiten apreciarlo bien36. Pero la moda tiene un efecto no sólo en la dis-
tinción de los estratos, también impacta en la forma como se vive el amor; Barthes perspicazmente
indica que “la Mujer de Moda –la dama burguesa, por ejemplo- difiere de manera decisiva de los
modelos de la cultura de masas: no conoce el mal a ningún nivel. Para no tener que hablar de sus
culpas y sus dramas, la Moda no habla jamás de amor, no conoce ni el adulterio, ni las relaciones, ni
tampoco el flirt […] De este modo la Moda sumerge… en un estado de inocencia, donde todo está
bien…”37.
No obstante, la moda tenderá a la uniformización masculina y las variaciones sólo quedarán
como patrimonio femenino. En el siglo XVIII el Reino Unido era una potencia colonial que estaba en
condiciones de vestir a sus burgueses con lana merino, algodón egipcio y una inmensa parafernalia
para viajar a las colonias, accesorios, trajes sport, maletas y todo lo que facilita el viaje y la perma-
nencia en tierras exóticas. El traje masculino deriva cuando más del negro puritano al gris, al azul,
menos al café y, casi un exceso a las rayas y el escocés. El colorido, las plumas, las sedas, los
botones dorados, las pelucas y casacas quedan reservados a la corte y a los altos mandos militares
vestidos de gran parada. Habrá que esperar al siglo XX, tal vez con los hippies para que el traje
masculino recobre el color y se rompa el patrón burgués ingles para la moda masculina que fue el
que se impuso38.
Pero en los países europeos, cualquiera haya sido la denominación religiosa dominante, des-
arrolló una burguesía conformada por restos de nobleza fuera de las posiciones principales, burgue-
ses de segunda o tercera generación más preocupados de darle status a sus fortunas que de seguir
haciéndola, sujetos en condiciones de efectuar consumo simbólico, literatura, filosofía y arte. Hay
34 La información ha sido extraída de Lola Gavarrón: “Piel de Ángel. Historia de la Ropa Interior Femenina”, Tusquets, Madrid
1997, caps. “De las castas cruzadas a los fastos venecianos” y “El Siglo de las Luces”.
35 “En la actualidad, árabes, musulmanes e hindúes siguen fieles al vestido abierto y flotante –también ciertos clérigos
podríamos añadir. E idéntica observancia rige para el mundo femenino. Al que se añade el velado del rostro”. Xavier Domingo
“Erótica Hispánica”, citada por Gavarrón op. cit. p. 70. En estos pueblos, premodernos, la subordinación de la mujer es
extrema y la sexualidad es en extremo privada.
36 Y aún así, en “La ronda nocturna” se observan cuellos de encaje y alguna pluma en el sombrero, “La lección de anatomía
del doctor Tulp” muestras a unos profesionales uniformados de negro y cuando más un cuello de encaje. El traje masculino es
el traje burgués que ha evolucionado muy poco hasta nuestros días. Rembrandt vive en el siglo XVII, pero el Giotto y
Ambrosio Lorenzetti también pintaron burgueses en los siglos XIII y XIV, o sea, entre el primer y el segundo Renacimientos.
37 Roland Barthes: “Sistema de la Moda”, Gustavo Gili, Barcelona 1978, p. 223. Las M mayúsculas en el original.
38 Tal vez el último intento por conservar para los hombres una vestimenta colorida ocurrió también en ese siglo XVIII con los
incroyables o impossibles, vestidos con casacones coloridos, pañuelos de seda, melenas. Son dandies que han servido de
modelos a los poetas y rebeldes del espíritu y las letras, en general, posteriormente. Cfr. Gavarrón, op. cit. Cáp.
“«Incroyables» y «merveilleuses»”.

una nueva élite, ahora secularizada en sus gustos, que lee filosofía y literatura erótica o libertina,
que como sugiere una autora, está formada por los mismos lectores. Además que prácticamente
todos esos libros se extienden las más de las veces en disquisiciones filosóficas o didácticas39.
La Reforma protestante y la Contrarreforma católica durante el siglo XVI, coincidieron en que
“no fomentan en nada el discurso exaltador de los cuerpos y de las alegrías del amor físico”; sin
embargo, si observamos Francia, ya en el siglo XVII se “ha traducido una y otra vez, incansable-
mente, el Aretino” y aunque no hubo pornografía entre 1650 a 1715, con posterioridad “se convertirá
en una práctica privada, al imponerse un arte codificado y una nueva cultura de élite”, es decir, “ad-
mitamos pues que lo obsceno entra dentro de la cultura de las gentes honestas, como la literatura
culta o la ligera […] Nuestro acercamiento a los autores de novelas obscenas confirma ampliamente
que la erudición…, el respeto por las jerarquías estéticas y literarias, la vida mundana, las formas
nuevas de sociabilidad van en general parejos al consumo de pornografía”40.
Por supuesto que hay persecuciones de la Iglesia, particularmente de la Inquisición y de todos los
gobiernos europeos contra los consumidores, imprenteros y editores de material pornográfico o libertino,
pero es posible constatar que las personas están dispuestas a correr grandes riesgos, casa editoriales
importantes y personajes burgueses de alta y baja nota leen estos libros y filosofía. Sin duda la persecu-
ción es por razones morales, pero también lo es por razones políticas, por el efecto disolvente social o
porque los tiempos de cambio se venían demasiado rápido41. El Marqués de Sade es un ejemplo perfecto
de esta conjunción. Un efecto corruptor une filosofía de las Luces y literatura pornográfica, una misma
arma sirve a dos fines: la seducción. La seducción de los sentidos por la ilusión de la escritura de lo por-
nográfico se funde con la ilusión de la escritura, que la filosofía pone en pie con las peores y más sibilinas
artes, ironiza un autor42.
39 “Todo deja suponer que estos lectores pertenecieron al reducido mundo de usuarios del impreso, e incluso podemos
preguntarnos si el mundo de los usuarios del libro filosófico o erudito no era el mismo que el de los amateurs de libros
obscenos. […] En realidad, leer las obras pornográficas era un acto cultural del mismo orden que la lectura de obras
científicas o filosóficas”. Cfr la presentación de Lydia Vásquez al libro de Jean M. Goulemont: “Esos Libros que se leen con
una sola Mano”, R&B, Alegia (Gipuzkoa) 1996, p. 22.
40 Goulemont, op. cit. pp. 47, 45 y 107, en ese orden. Pietro Aretino fue un poeta italiano, autor de obras un poco lascivas,
como “La Cortesana” y “Coloquios de las Damas”, ambas de 1534, en algún momento gozó del favor del Papa León X, el rey
Francisco I y el Emperador Carlos V.
41 Esta “actividad literaria” comporta un germen subversivo y revolucionario, pero las revoluciones posteriores estarán
signadas con una moral burguesa bastante puritana. Los estudios psicológicos sobre “las pulsiones sexuales” fueron
resistidas por el marxismo, se conoce el intento de Wilhelm Reich de vincular política y placer, la Escuela de Frankfurt
introduce el psicoanálisis en sus trabajos, ambas corrientes no implicaron transformaciones políticas en ninguna parte.
42 Goulemont, op. cit. p. 38; en todo caso este autor considera que Sade tiene un rol marginal como productor de literatura
erótica, p. 178.

EL AMOR LIBERTINO
Mme. de Saint-Ange: (...) Commençons notre leçon,

ou le peu de temps que nous avons à jouir d'Eugénie va se passer
ainsi en préliminaires, et l'instruction ne se fera point.
Marqués de Sade43.
Libertino tiene que ver con libertad, la literatura libertina se expande y deja de estar circunscrita a
círculos elíticos, una vez que las libertades individuales modernas dejan solamente de insinuarse y
comienzan a consolidarse. La palabra “libertino” quería decir, sencillamente, hijo de liberto, del es-
clavo al que se le concedió la libertad; originalmente la palabra usada en francés era “desenfrena-
do”, débauché, y adquirió luego la acepción de “«hábito de ceder al instinto que nos inclina a los
placeres de los sentidos sin respetar las costumbres»… era perdonable, según Diderot, cuando el
libertino lo cultivaba «con filosofía, buen gusto e ingenio» puesto que ser libertino no excluía «ni
talentos ni un bello carácter»”44 Entonces, el libertinaje y su producción escrita es una manifestación
intelectual, tiene pretensiones educativas, emancipatorias incluso, ya que a ser libertino se aprende
y es una especie de iniciación, cuyo secretismo es fomentado por las prohibiciones45. Este carácter
intelectual y exclusivo hace que los practicantes de tales menesteres se consideren como una “aris-
tocracia de las letras y de la carne” cuyas prácticas placenteras no se parecen en nada a las de las
masas ignorantes. Volviendo a la palabra “libertino”, se sabe que el diputado Mirabeau ocupó el
término en su obra titulada “El Libertino de Calidad”46.
Por ejemplo, durante la Ilustración española –en el siglo de Oro– la literatura erótico-libertina
tuvo un desarrollo que muestra una interesante contradicción. Autores notablemente racionales,
incluso científicos, ofrecían públicamente sus obras; en paralelo, escribían y/o consumían literatura
clandestina, esta podía ser religiosa, científica, política y obscena. Entre los ilustrados era común
desenvolverse en dos mundos: uno público o exotérico y otros privado o esotérico, puesto que había
conocimientos que si se divulgaban a todos podían tener consecuencias graves para los escritores o
43 Marqués de Sade: “La Philosophie dans le Boudoir”

44 Cf. Lydia Vásquez: “Elogio de la Seducción y del Libertinaje”, R&B, Alegia (Gipuzkoa) 1996, p. 31, que cita, a su vez, un
texto del que no da referencias. Diderot fue el autor de la definición de “libertino” en la Enciclopedia.
45 Llegará a haber sociedades de la felicidad cuyos miembros usaban pseudónimos –nombres de placer– y reglamentos y
señales de reconocimiento para conservar la privacidad. Cf. Vásquez: op. cit. p. 52, nota 40.
46 Gabriel- Honoré de Riqueti, Conde de Mirabeau fue diputado del Tiers Etat en la Asamblea Nacional durante la Revolución
francesa. Como muchos escritores de panfletos de la época mezcla literatura pornográfica con propaganda política, un modo
de desacreditar a la monarquía era narrar las orgías reales de la ‘pícara austriaca’, que es como denomina a la reina María
Antonieta. En esto coincide con Sade.

divulgadores por parte de la Inquisición47. También esta oposición .público / privado puede permitir
clasificar los relatos, lo público sería legal y lo privado clandestino y, por extensión, habría una nue-
va clase de literatura “fuerte” que podría llegar a ser pública, disolvente de la moral del “Ancien Ré-
gime” y que se puede denominar erótica y otra, desajustada de toda norma que puede llamarse
pornografía.
Es decir, la literatura libertina emerge como una transgresión, que refleja la conciencia de
una burguesía pujante, que reclama su papel en la sociedad, y que está dispuesta a violentar las
normas morales y religiosa, mas no las sociales que son producto de un orden individualista, bur-
gués y libertario. Sin embargo, este orden garantiza lo privado48. Aunque efectivamente haya habido
una readaptación de las normas sociales y del orden político social, en materia literaria, los relatos
son indistintamente eróticos o pornográficos. En efecto, si por pornografía entendemos la descrip-
ción de los placeres sexuales con el fin de producir alguna respuesta biopsíquica, sobre todo sexual,
mientras que el erotismo es la misma descripción al servicio del amor. Una sutileza, pero una fusión;
una fusión entre la subversión, la creación literaria, el placer y la perversión. Es la secularización
extrema irreligiosa furibunda, por ejemplo la propuesta por Sade: “No, no queremos más un dios que
perturba la naturaleza, que es el padre de la confusión, que mueve al hombre en el momento en que
el hombre se entrega a los horrores: tal dios nos hace estremecernos de indignación, y lo relegamos
por siempre al olvido, del que el infame Robespierre ha querido sacarlo”49.
Pero, como quiera que sea, la literatura libertina muestra dos cosas incontrovertibles: que es
el reflejo de determinados sectores sociales que tienen una manera de pensar la vida –una ideología
quizás– y una clase de creación en que el límite entre artista y “sujeto perverso” se difumina. En
todo caso perverso aquí es quien transgrede los cánones anteriores en un momento de cambio so-
cial tan profundo, en que todavía no se han definido los cánones de recambio. Por otra parte, los
relatos libertinos –como las pinturas de Watteau, por ejemplo– son verdaderas mise en scène para
los ojos y oídos de un público que va emerger como opinión pública50. Pero esta literatura tiene
además un fin educativo, prácticamente todos los relatos tiene pretensiones filosóficas, como en el
Marqués de Sade en que hay un intento de educar irreligiosa y políticamente de enseñar la respues-
47 Los ilustrados burgueses o nobles jamás habrían arriesgado cuestionar nuevamente el orden social luego de la Reforma, la
Revolución francesa u otro acontecimiento semejante; pero sí estaban dispuestos a cuestionar el orden moral.
48 Georges Duby muestra que la distinción público / privado existía en tiempos de Cicerón. Lo privado, dice, afirma su
permanencia a través de los tiempos en una firme estructura de lenguaje” y ese mundo privado queda aparte de la esfera
jurídica. poder (que es el espacio de lo público). Pero para Duby, lo privado es una estructura también de poder, es decir,
social –como el padre de familia– por lo que no se trata de algo privado, íntimo, particular, personal, propio e individual, que es
como lo privado comienza a entenderse en el siglo XVIII. Cf. Phillipe Ariès y Georges Duby: “Historia de la Vida Privada.
Poder Privado y Poder Público en la Europa Feudal”, Tomo III, Taurus, Madrid 1991, p. 19-20.
49 Marqués de Sade: “La Filosofía en la Alcoba o los Preceptores Inmorales”, Gerardo Rivas Moreno, Bogotá 1996, p. 184. Se
trata de una versión curiosa que corresponde a “La Filosofía del Tocador”, la versión citada es tiene un lenguaje más
contemporáneo. Está el caso de Benito Jerónimo Feijoo (1676-1764) fue un sacerdote benedictino español que -
compartiendo las críticas a las imposturas morales del clero- se declaró católico libertino. Nótese que en España la palabra
libertino no tiene una connotación perversa. Pierre Gassendi (1592-1655) doctor en teología, sacerdote y catedrático en
Avignon, fue profesor de matemáticas en el Colegio de Francia y poderosa influencia en Diderot.
50 Posiblemente Voltaire haya sido el creador de la noción de opinión pública, este filósofo humanista también escribió
literatura libertina como crítica al orden social; Cf. John Ralston Saul: “Los Bastardos de Voltaire”, Andrés Bello, Barcelona ca.
1992, “Argumentación”, especialmente p. 19.

ta sexual humana, lo que se puede ilustrar con “Escuela de Doncellas”51, conductas femeninas
apropiadas para el comercio y el trato con varones y –tal es el caso de “Coloquio de las Damas”52–
autobiografías, como “Fanny Hill” o “Memorias Secretas de una Cantante”53.
Si nos atenemos al escenario social que se aprecia en estas obras se observa un desfile de
damas y caballeros aristócratas, de la nobleza y la realeza: “tales como la condesa de Bokti, de
Hurga, de Filaltthon, de Bohen; señoras de Mierendorf, de Schcquele, de Edschmid o el Barón de
Orsay54”. Todos ellos representan personajes acaudalados y amables, diletantes en artes plásticas,
musicales y literarias, de abolengo por enlace o nacimiento, cuyo interés, principal, más que por los
placeres carnales, era la belleza física. Duque de X, princesa Y u otro nombre anónimo que indicaba
a una persona de calidad era también un recurso para interesar al lector, pero indica que tal literatu-
ra es un entretenimiento de carácter aristocrático55. La voluptuosidad era una “acción de arte” e
incluso una manera de vivir la vida de los héroes y dioses helenísticos, una decidida celebración de
los “misterios de Citerea”, una cosmovisión neopagana, griega, latina o renacentista es muy frecuen-
te en los relatos que hemos visto.
“Los libertinos y las locas marquesas [e]n medio de un ambiente… de gusto por los placeres,
por el «amor» (del amor-amistad al amor-pasión, pasando por el amor-gusto, por el Amor, por los
amores alados…), el comportamiento de la… nobleza cortesana, traduce una microsociedad en la
que lo superficial se ha hecho profundo y la máscara realidad. Lógico en el seno de una clase que
ya no tiene un papel social que cumplir y cuyas acciones no pueden sino ser simulacros de acciones
en espacios de simulacro (los salones, el arte, la literatura)… una actitud que podría llamarse de
autoaniquilación social […] La aristocracia en crisis tiene todavía el poder en sus manos, pero no el
dinero”. La larga cita muestra dos cosas, primero, que la literatura erótica muestra la decadencia de
una clase que no pudo traspasar su ethos a la burguesía y se refugia en una marginalidad cultural
artística y decadente, perversa pero también creativa, el relevo de ese “microcosmos” serán los
artistas, sobre todo los surrealistas. En segundo lugar, que el gran tema quedó desasido, se heredó
por la modernidad como ideología romántica sin praxis concreta, una cosmovisión ideológica que no
articuló nunca bien con la racionalidad moderna.
El amor como apuesta existencial y como “trabajo” fue vivido por artistas, perdedores según
los parámetros burgueses, románticos, premodernos, nostálgicos y toda clase de seres con otra
“sensibilidad”. Los cultores del amor fueron una élite, las masas creyeron que el amor era muchas
51 Claude Le Petit (atribuido): Escuela de Doncellas”, Barataria, Barcelona ca. 2002. El texto es de 1655 y fue publicado
originalmente en Francia.
52 Pedro Aretino: “Coloquio de las Damas”, Ágata, Madrid 1995.
53 John Cleland “Fanny Hill. Memorias de una Cortesana”, Edasa Méjico 1969, es un texto inglés de 1746, existe otra novela
que es saga de la anterior: “La hija de Fanny Hill”, Diana, México. Cf. también a Wilhelmine Schröder Devrient: “Memorias
Secretas de una Cantante”, Emecé, Buenos Aires 2001. Esta última obra desmiente la afirmación corriente que sostiene que
la literatura libertina, erótica o pornográfica ha sido escrita sólo por hombres, Anaïs Nin es otra gran exponente de este género
literario.
54 Schröder Devrient, op. Cit. p. 92 y 74.
55 Vásquez: op. cit. pp. 197. “De la diversión aristocrática a la filosofía pasando por la permisividad o el mundo de los bajos
fondos, el libertinaje pierde especificidad pero gana en riqueza y en diversidad”, afirma un tal Trousson citado por Vásquez en
op. cit. p. 79.

cosas: los creyentes cristianos lo vieron como un placer culpable que obtenía la absolución a través
de la reproducción, la mayoría entendió al amor como un sentimiento o una emoción, con lo que la
apuesta estaba irremisiblemente destinada al fracaso56, los más llaman amor a la sexualidad y al
placer, con lo que los libertinos del siglo XVII y XVIII, se vuelve más bien obscenidad y pornografía.
Pero, superada las etapas de panfleto política antimonarquista –o anti Ancien Régime– o de
libelo sexopolítico, la burguesía encerrará las escenas ahí descritas en el ámbito de la privacidad,
debido a que los valores morales, políticos y, posiblemente, religiosos de la burguesía son socava-
dos por esta crítica feroz. La decadencia de la obra libertina comienza y lo que de ella sobreviva
quedará confinado al mundo de lo obsceno o derechamente pornográfico; es decir, completamente
alejado del amor, de la especulación racional acerca de la vida humana individual o colectiva y del
sentido estético57. Ello es evidente en el tránsito desde el lenguaje “aristocrático” al lenguaje vulgar,
desde las referencias explícitas a los cuerpos y a los órganos sexuales y la completa ausencia de
reflexiones políticas y religiosas, ya nadie se pregunta por la existencia de Dios en medio de mara-
tones sexuales, ni tampoco acerca de las limitaciones del régimen republicano o el destino de la
nueva nobleza. A fines del siglo XVIII esta literatura llega a su fin. Pero es cierto también, que ya se
había formado un segmento en Francia, Inglaterra, España y el Norte de Italia, que podría ser de-
nominado como una nueva élite de lectores de novelas: caballeros empobrecidos, comerciantes
prósperos, funcionarios estatales, damas de diversos orígenes que tenían interés por la lectura,
artesanos y todos aquellos que pueden ser considerados letrados, unidos por dejar de leer la Biblia,
los devocionales, misales e himnarios y volcarse a las letras exóticas que hablaban de viajes, amo-
res y sueños. Posiblemente la mayoría no entendió que las novelas eran fantasía o ficción y las
leyeron ingenuamente, además que sectores modestos alfabetizados, al hacerse menos agobiante
el trabajo manual en el siglo siguiente podrían dedicar algo de tiempo a la entretención que la lectu-
ra podría proporcionar.
Pero quizás si los libros libertinos ya habían cumplido su misión educativa, educación para
una sociedad libre, educación para vivir en una nueva clase de sociedad, en suma, una educación
para la libertad –incluido el placer en ella– para vivir en una sociedad moderna que ya había mos-
trado incipientemente su carácter insatisfactorio, los primeros visos de desencantamiento. Una de
las autoras que hemos consultado, sostiene que el fin de los libertinos piensa con la publicación de
“Amistades Peligrosas” de Laclos, en la cual, “por primera vez, el destino fatal del libertino parece
inexorable […] Los libertinos de Laclos conocen el oprobio, la enfermedad y la muerte. […] Y no es
Laclos un moralista. Su tratado de seducción es ejemplar. Simplemente, como buen tratadista, refle-
ja lo que se ha convertido en un hecho social: ya no se puede ser libertino impunemente58. El Mar-
56 La familia burguesa, como todo producto social moderno, es una empresa cuyo éxito está en la permanencia, la ruptura es
un fracaso, entonces basarlo en los sentimientos y en las emociones que son, por naturaleza, efímeros, es hacer una mala
decisión.
57 Mme. de Saint Ange se refiere a su cuerpo, en una novela de Sade, como “le temple plus mysterieux”, es decir una
metaforización con pretensiones estéticas que sólo cabrían en una persona de condición noble.
58 Pierre-Ambrose-François Choderlos de Laclos (1741-1803) nació dentro de una familia de la nobleza reciente de Amiens,
fue militar artillero y llegó a general, escribió en 1782 “Las Amistades Peligrosas” que llegó ser bastante exitosa donde
describe críticamente las maldades de la sociedad aristocrática mediante la exposición detallada de la vida erótica de Valmont
con diversas mujeres de la alta nobleza. Laclos fue partidario de Felipe de Orleáns (“Felipe Igualdad”) y de la Revolución, en

qués de Sade lo sabe, y dio con sus huesos en La Bastilla, de donde salió luego del asalto a ese
penal por parte del pueblo en 178959.
Parafraseando a Barthes, la caída en la obscenidad de la literatura libertina puede deberse a
que el ‘discurso amoroso’ desacreditó el lenguaje únicamente en beneficio de lo sensible, de lo sen-
sorial incluso60. En sus comienzos –con los trovadores– esta literatura traspasó la gracia a lo feme-
nino, de tal manera que la obscenidad (o los límites de lo obsceno aunque amplios) quedaba fuera
de lo aceptado moralmente. La belleza no sólo era la proporción armónica, además debía ser gra-
ciosa. “Gratia” es un don que no exige compensación, es gratuita y ajena al “toma y da” que supone
el comercio –por tanto ajeno a la lógica burguesa– y que “les amoureux” entendieron progresiva-
mente como belleza, encanto, algo digno de elogio y alabanza; es decir, la gracia se secularizó,
aunque una mujer graciosa era (y es) una belleza con alma, al revés de lo sostenido por Ricardo
Cocciante, o sea, mucho más que una belleza puramente corpórea. Una mujer se vuelve eminente
si tiene un don asociado, por ejemplo una capacidad de agradar y enamorar, si es sensible al punto
de escribir poesía, componer música o cantar, más latamente, una mujer graciosa es aquella que
tiene un talento intelectual, belleza –gracia– y que, por lo mismo, es posible enamorarse perdida-
mente de ella y luchar por alcanzarla. Un autor sostiene que la gracia es la belleza animada por la
libertad, por lo tanto sólo las mujeres libres por su posición podían ser graciosas61.
Pero la gracia en Occidente proviene de Dios puesto que la esencia de la doctrina de la gra-
cia es que Dios está con nosotros quien se da a Sí mismo para que lo aceptemos como Salvador o,
incluso, aunque no queramos recibirlo a Él o a su gracia. La esencia de la gracia es que es una
acción libre de Dios, si estuviese obligado a dárnosla no sería ninguna gracia62. Entonces, como los
aristócratas eran libres y podían guiarse por el refinamiento, solamente ellos estaban en conduccio-
nes de elaborar la transición de la gracia como un concepto teológico a una teoría del amor, el resto
de la población a lo más entendía la doctrina católica más básica, en cambio los aristócratas –como
Bussy– sí estaban en condiciones de deambular por los vericuetos boscosos de la teología y per-
derse en el jardín del amor en una síntesis novedosa e insólita a la vez.
La novela de Laclos no cerró el género libertino, más bien este involucionó hasta la afectación y
el amaneramiento, el desborde y la vulgaridad. Una situación de querer “amar, pero sin querer asir
[llegó a ser] la divisa de esta nueva utopía amorosa”, porque lo amoroso se volvió intratable con los
códigos de lenguaje disponibles y, por lo mismo, no se podía transmitir la “sensación de verdad” sobre
lo que experimentaba el enamorado. Pero, además, ¿qué clase de práctica es aquella de la cual es
imposible hablar?63 Hasta que los surrealistas intentarán de nuevo con el tema; pero ya la burguesía ha
1800 alcanzó el grado de general de brigada del ejército napoleónico. Cfr. de él: “Las Amistades Peligrosas”, Cátedra, Madrid
1989.
59 Vásquez, op. cit. pp.217-8.
60 Seguimos en este punto a Julia Kristeva: “La Revuelta Íntima. Literatura y Psicoanálisis”, Eudeba, Buenos Aires 2001, cap.
VIII, pp. 169 y ss.

61 No tenemos la referencia, pero posiblemente sea Schiller.
62 Cfr. Everett F. Harrison, Geoffrey W. Bromiley & Carl F. H. Henry (Eds.): “Diccionario de Teología” Libros Desafío, Michigan
2002, pp. 282 y ss. La palabra “charis” es la traducción latina de dos palabras hebreas “hen” y “heded” que expresan varios
conceptos, por ejemplo: favor, misericordia, pacto, y sobre todo alegría.
63 Kristeva, id. ant. además que –entre paréntesis– la afirmación de Wittgenstein queda comprobada en la historia del amor.

consolidado su cultura y la ha instalado como el modo hegemónico de vida occidental. Al igual que los
libertinos, los surrealistas también se preguntaron por la conexión entre revolución y erotismo tal como
en su época lo hicieron Sade y otros. Esta vez los artistas son “aristócratas del espíritu” que también
sienten desprecio por los burgueses. Decimos ‘también’ ya que unos cuantos libertinos adoptaron la
causa de la Revolución o, por lo menos, del cambio social profundo, pero terminaron distanciados de la
clase emergente, aunque, claro está, cierto sector de la nobleza emparentó con los burgueses (aunque
de dos siglos después, la novela “El Gatopardo” es un modelo de tales alianzas) la ideología de esta
clase estaba fuertemente centrada en un pasado de esplendor y gloria (que también los burgueses
deseaban tener64) que determinaba un modo de vida –un ethos especial– especial y en base a la dis-
tinción. En un sentido análogo procedieron los surrealistas.
“Los surrealistas alertan a los burgueses: de su vida, de su medio, del interior mismo de su
moral surge el veneno de «una inquietante extrañeza», de una móvil perversión, pues los surrealis-
tas afirman, después de Freud, el carácter sexual de los actos, de las situaciones e incluso de los
objetos […] De ahí la importancia acordada al escándalo erótico en todas sus formas… Hay ya un
tinte de atentado al pudor en toda manifestación surrealista”65. En efecto, André Breton, Louis Ara-
gon, Marcel Duchamp, Max Ernst, Luis Buñuel y tal vez Salvador Dalí, se propusieron una revolu-
ción para cambiar no a la sociedad sino para cambiar la vida, al ser humano, por medio de todas las
artes y espantando burgueses con su moral en nombre del amor, por que de eso se trata. Breton
declara en Los Manifiestos del Surrealismo” que uno de los crímenes inexpiables es el renuncia-
miento (sic) al amor66; y también el amor se vincula con la perversión.
Los surrealistas coincidían con el psicoanálisis en que la libido es una fuerza desestabilizado-
ra, impulsora del deseo de la obtención de muchas metas, el placer, pero también la libertad. Más
aún, hay una asociación estrecha entre estos dos conceptos; pero no como en Freud en que la rela-
ción es inversamente proporcional, aquí la libido –el eros, en general– es una fuerza tan poderosa
y versátil que es (o puede ser) subversiva, imaginativa, perversa, estética, abominable, mágica,
destructiva, creativa, loca, fantasmagórica o realista, en suma un exceso, una verdadera caja de
Pandora que los surrealistas abrieron… o creyeron abrir.
64 El ennoblecimiento de burgueses en Inglaterra es un ejemplo, como el caso de la nobleza personal no hereditaria, la

primogenitura estricta y el otorgamiento de status y no de títulos de nobleza propiamente a connotados personajes (la
condición de Sir o de Honorable lo muestran bien). Al revés, la transmisión indiscriminada de títulos y rangos empobreció a las
noblezas rurales española e italiana.
65 Xavière Gauthier: “Surrealismo y Sexualidad”, Corregidos, Buenos Aires 1976, pp. 23-4.
66 Citado en Id. ant. p. 30. Pero en “Los Secretos del Arte Mágico del Surrealismo”, datado entre 1924 y 1930, el secreto para
tener éxito con una mujer que pasa por la calle se reduce a unos puntos suspensivos. Cfr. Mario De Micheli: “Las Vanguardias
Artísticas del Siglo XX”, Alianza, Madrid 2002, p. 294. No todos los artistas que figuran en la lista anterior suscribieron alguno
de los dos manifiestos surrealistas.

EL AMOR EN LA POSMODERNIDAD RAMPANTE
Sin embargo, lo que ocurrió en el mundo occidental y sobre todo en Europa, fue un ascenso
en la industrialización y la instalación de Estados democráticos o autoritarios, en que la preocupa-
ción social fue central y la familia que se consolidó fue de carácter moderna industrial, sin espacios
para divagaciones o devaneos amatorios con consecuencias políticas; antes bien, el Eros quedó
relegado al espacio privado y el amor se encausó dentro del matrimonio y se le asignó un rol para
obtener la integración de la sociedad. Este es la clase de matrimonio considerado la base de la “fa-
milia bien constituida”, si bien es de muy corta duración al punto que está hoy en un proceso de
demolición y/o transformación hacia otras formas menos homogéneas (y funcionales al Estado de
bienestar)67.
La tan idealizada familia moderno-industrial surge vigorosamente del proceso de moderniza-
ción industrial que impulsaron los Estados. En el caso chileno ello queda ilustrado por las decisiones
de Pedro Aguirre Cerda que vieron sus frutos luego de la Segunda Guerra Mundial, pero ello fue
resultado de políticas de crecimiento hacia adentro, con migración campo ciudad, inflación modera-
da y abandono de las pautas tradicionales acerca del rol de la mujer y sobre la reproducción. La
asistencialidad privada también se transforma y el Estado se hace cargo; diversos procesos de le-
gislación social permiten un mayor acceso a los derechos sociales de educación, vivienda y salud,
pero la asistencialidad estatal requiere de orden para no dilapidar recursos, de orden familiar espe-
cialmente. Por lo que hay en ese proceso modernizador conducido por el Estado un sesgo de carác-
ter moral pues así se protege mejor a los niños y a las mujeres.
Pero lo anterior operó para las clases pobres, para los campesinos y marginales urbanos que
ahora se volvían proletarios y para los proletarios con más historia y los artesanos que devenían a
estratos medios. Otros sectores exhibían otra dinámica de pensamiento, tenían las condiciones
materiales para hacerlo. José Ingenieros, el intelectual argentino cuya obra se produce en el primer
cuarto del siglo XX, anota que tales decisiones del Estado si bien buenas, no se condicen con el
amor: “Entiéndase bien que el sentimiento del amor es una necesidad espiritual muy distinta de las
necesidades materiales que el matrimonio permite satisfacer con regularidad; las aspiraciones sen-
timentales, intelectuales, estéticas relacionadas con el ideal, son las que quedan insatisfechas. El
matrimonio es una organización cómoda para el equilibrio del organismo; el amor, en cambio, es
una tendencia selectiva del espíritu, no satisfecho por el racionamiento cuantitativo”68. Esta cita con-
tiene varios elementos dignos de interés y que permanecerán como ideas fuerza si bien bastante
difusas, como son las antinomias amor / matrimonio, espíritu / materia, intelecto / organismo y la tan
manida de cualitativo / cuantitativo; con todo no hay que confundirse, si bien aparece un trasfondo
culposo a la manera de la oposición espíritu / carne de San Agustín, lo que hay es una invitación a
67 Una hipótesis plausible es que el deterioro y desprestigio del Estado benefactor haya socavado también el matrimonio y
producido la desinstitucionalización de la familia moderna industrial.
68 José Ingenieros: “Tratado del Amor”, Losada, Buenos Aires 1997, desafortunadamente no tenemos el dato de la página.

que los audaces crucen el límite del matrimonio y de las convenciones sociales en nombre del amor,
el que podría tener un toque casi libertino.
Pero volviendo a esa clase de familia que emergía, ésta –en términos económicos- se consti-
tuyó en torno al salario, a la regularidad de los ingresos para funcionar, por lo que el mundo familiar
que se está despidiendo de la sociedad lo hace porque el trabajo se ha hecho menos asalariado o,
en casos más extremos, por la precariedad del mismo. En otras palabras, las transformaciones eco-
nómicas globales, acompañadas de la mundialización cultural, trajo el fin de la un tipo de familia que
aún no llega a una nueva forma que la reemplace. Pero, ¿también ese modelo de familia fue asimi-
lado por quienes profesaban convicciones aristocratizantes acerca del amor y de la vida?
Esas familias son una estructura, entre otras cosas un sistema de comunicación que, al decir
de Habermas, ocurre cuando “con la fuerza ilocucionaria de una emisión puede un hablante motivar
a un oyente a aceptar la oferta que entraña un acto de habla y con ello a contraer un vínculo (Bin-
dung) racionalmente motivado.[…] Una teoría de la comunicación […] podrá utilizarse para una teo-
ría sociológica de la acción si se logra mostrar de qué forma los actos comunicativos, esto es, los
actos de habla, o las manifestaciones no verbales, cumplen su función de coordinar la acción contri-
buyendo así a la estructuración de las interacciones”69. Pero este autor también sabe que la moder-
nidad se expresó en la sociedad, en su componente evaluativo en términos y en las relaciones de
pareja en la “pequeña familia burguesa”70, como el mismo lo señala al entender que la razón
–aunque sea comunicativa– diseña las relaciones humanas.
Por lo que el amor, es una relación de comunicación, lingüísticamente constituida, que podría
permitir una forma compartida de conocer a los actores recíprocamente, a su historia común (posi-
ble o real) y sus mundos de la vida. Pero para que ello ocurra, esa fuerza ilocutoria guiada por la
racionalidad de la que Habermas habla, no ha cuajado, no hay lenguaje para referirse a lo no racio-
nal, o a lo racional medio–valores. Por usar la terminología en boga en teorías de la educación, nos
falta el saber hacer (las competencias) y la metacognición en el amor71.
Pero lo que observamos es, en palabras de un conocido especialista en temas religiosos es una
“modernidad en riesgo” caracterizada por algunas grandes coordenadas: un búsqueda creciente de
identidad tanto colectiva como individual (la apelación al pasado, la introducción de ceremonias, de
símbolos, ante una homogenización funcionalista del mundo, todo ello buscado de forma casi compul-
siva); la insatisfacción con el cuerpo (la necesidad de integración interior de equilibrio psíquico, bienes-
tar físico, espacio de placer, encuentro y comunicación, lo que habla de insatisfacciones en el campo
de la salud, el dolor, el sexo o la muerte); las nuevas relaciones con la naturaleza (la consideración de
las amenazas ecológicas debido a la intervención humana como una responsabilidad ineludible para
69 Jürgen Habermas: “Teoría de la Acción Comunicativa, I”, Taurus, Madrid 1992, p. 358. Un acto ilocucionario ocurre cuando
un hablante influye de alguna manera sobre un oyente para obtener una reacción, que se denomina efecto perlocucionario o
perlocución.
70 Op. cit, p. 225, se trata de un cuadro que Habermas construye para discutir con Weber el concepto de razón y racionalidad,
más adelante no cuestiona este punto.

71 Es casi un juego de palabras, pero ser competente es poseer competencias, siguiendo la terminología mencionada, saber
hacer equivale a competencia, sino sabemos por qué hacemos, y si el conocimiento acerca del amor no existe o es erróneo
queda desacoplado del hacer. Corolario, no sabemos hacer el amor; bueno, una élite sí sabe.

todos los seres humanos); y la apelación al último paradigma científico (se trata de la Nueva Era como
propuesta de reconciliación entre la ciencia y algunas religiones, es otra manera de alcanzar la unidad
del cosmos)72. Todas estas son consecuencias negativas para la condición espiritual del sujeto moder-
no; pero también ha habido y hay consecuencias perversas de la modernidad provocadas por una so-
breadaptación a la lógica tecnocientífica moderna. Estas son las razones de la aparición de una
reacción a la situación en donde de manera alógica o caótica coexiste el más primitivo arcaísmo con
los aparatos tecnológicos más sofisticados73. Es la condición posmoderna.
La posmodernidad es muchas cosas a la vez, una filosofía de la vida con varios niveles de comple-
jidad, una actitud y, tácitamente hoy todos lo aceptan en términos prácticos, una prolongación de la mo-
dernidad y, al mismo tiempo, su superación. Pero sobre todo es un movimiento cultural que, al haber
finalizado las utopías revolucionarias, se ha focalizado en expresiones más individualistas, el narcisismo
es un buen ejemplo74. Pero, como sostiene Habermas “Lo postmoderno se presenta decididamente como
lo antimoderno [se trata de] una tendencia de la sensibilidad contemporánea que… ha dado origen a todas
esas teorías de la post-ilustración, de la postmodernidad y aun de la posthistoria; en resumen, que ha
hecho aparecer un nuevo conservadurismo”. Avanzando en sus ideas, se concentra en la teoría estética y
establece que “esta peculiaridad de lo estético –o sea, la objetivación de una subjetividad descentrada–
que se experimenta a sí misma, la separación de las estructuras temporales y espaciales de la vida coti-
diana, la ruptura con las convenciones de la percepción y de la actividad objetiva, la dialéctica del descu-
brimiento y el choque, habrían de aparecer a la conciencia de la modernidad, conjuntamente con los
gestos del modernismo, una vez que se cumplieran otras dos condiciones. De un lado, la institucionaliza-
ción de una producción artística dependiente del mercado y del consumo de obras de arte, mediado por la
critica y desinteresada; de otro lado, la concepción esteticista de los artistas y de los críticos, que ya no se
ven como representantes del público sino como intérpretes que pertenecen también al proceso de la pro-
ducción artística”75. De otro modo, una producción artística se racionaliza en los términos weberianos ins-
trumentales, otra queda en una esfera a los que no acceden los compradores comunes; el grupo
constituido por artistas y críticos, como se ha observado en diversos momentos de la historia moderna ha
tendido a ser un ghetto exclusivo, un élite a la que ingresan los escogidos que tienen una sensibilidad
especial, una racionalidad distinta de la técnica o instrumental para apreciar las cosas76.
72 Cfr. José María Mardones: ¿Adónde va la Religión? Cristianismo y Religiosidad en Nuestro Tiempo”, Sal Terrae, Santander
1996, cap. I, numeral 3. No citamos directamente pues no siempre compartimos el sentido del autor.
73 No profundizaremos en estos temas ya que nos apartaría del sentido de este trabajo; sin embargo mencionamos algunos
detalles para reforzar el hilo conductor de nuestro argumento. La sensación de caos o de un mundo carente de orden lógico lo
cantó Carlos Gardel en el tango “Cambalache”, de tanto éxito fue escrito por Enrique Santos Discépolo en 1934. Pierre Vidal-
Naquet incluyó el tango en su libro: “Les Assassins de la Mémoire” como una descripción sintética de la disolución de valores,
caos y desacralización en donde puede surgir el revisionismo nazi.
74 Gilles Lipovetsky, en tantos casos críticos, habla de la “desustanciación narcisista”; sin embargo, sostiene que el
posmodernismo “lejos de la conciencia crítica de la modernidad. En esta forma de concebir la postmodernidad está Gilles
Lipovetsky quien escribe: “Lejos de estar en discontinuidad con el modernismo, la era postmoderna se define por la
prolongación y la generación de una de sus tendencias constitutivas, el proceso de personalización”. Cfr. de este autor: “La
Era del vacío. Ensayo sobre el Individualismo Contemporáneo”, Anagrama, Barcelona 1986, p. 113-4.
75 Ambas citas son de Jürgen Habermas: “La Modernidad, Un Proyecto Incompleto en Hal Foster et al: “La Postmodernidad”,
Kairos, Barcelona 1986. Como se trata de un texto breve que citaremos latamente no indicamos las páginas.
76 Habermas caracteriza la Ilustración –el proyecto moderno– de la siguiente manera: “La idea de modernidad está
íntimamente ligada al desarrollo del arte Europeo, pero lo que denomino el «proyecto de modernidad» solo adquiere perfiles

La praxis de realidad que vivimos, articula nuestra naturaleza subjetiva de individuos con la naturale-
za externa y objetivada, y que debe ser intermediada o automediada de manera de producir la, integra-
ción77. Sostiene Habermas, que el mundo de la vida y la acción comunicativa son las mediaciones más
apropiadas, ya que ninguna de las dos absorbe a otra o bien ambas se subsumen en otra mayor, con el de
riesgo de llegar a un concepto total que sea una especie de filosofía del espíritu78.
Pero interesa aquí, que existen unas ‘estructuras del mundo de la vida’ que, a su vez, se es-
tructuran en componentes que son actos de habla: componente preposicional (la cultura), compo-
nente ilocucionario (la sociedad) y componente intencional (la personalidad). A riesgo de aburrir, es
necesario precisar que para Habermas, la cultura es el “acervo de saber del que los agentes al en-
tenderse en la acción comunicativa sobre algo en el mundo, se proveen de interpretaciones suscep-
tibles de consenso. Llamo sociedad… a los órdenes legítimos, de donde los agentes al entablar
relaciones interpersonales, extraen una solidaridad apoyada en pertenencia a grupos. Finalmente, el
término personalidad [corresponde] a las competencias adquiridas que convierten a un sujeto en
[uno] capaz de lenguaje y acción poniéndolo con ello en condiciones de participar en procesos de
entendimiento en el contexto dado en cada caso y de afirmar la propia identidad en plexos de inter-
acción cambiante”79.
Como se puede apreciar, al argumento habermasiano, se basa en dos axiomas: todos los seres
humanos son capaces de lenguaje y para todos los seres humanos está la capacidad de entendimien-
to. Nosotros decimos que no es así, que es cierto, sin duda, que los seres humanos tienen capacidad
lingüística, pero no para todos los objetos de la realidad, que hay realidades tan complejas que muchos
de nosotros quedamos excluidos, segundo, que si desconocemos esos lenguajes mal podríamos hacer
consenso en áreas donde entenderse exige manejar esos lenguajes. Un ejemplo evidente es el lengua-
je matemático, si no sé tal lenguaje no me podré referir a las realidades matemáticas y menos hacer
entendimientos en tales zonas de saber. Pero debe observarse también, que desde el punto de vista
del autor la identidad (el componente de la sociedad) es un entramado de interacciones en donde jue-
gan la cultura y personalidad que, a su vez, son expresiones o surgen de tener un lenguaje o las com-
petencias en ese.
definidos cuando prescindimos de la habitual concentración en el arte… Weber, quien caracterizaba a la modernidad cultural
como la separación de la razón sustantiva, que se expresa en las concepciones religiosas y metafísicas del mundo, en tres
esferas autónomas que solamente pueden conjugarse de modo formal a través de la fundamentación argumentativa. Estas
son la ciencia, la moralidad y el arte… se desmembraron. Desde el siglo XVIII, los problemas heredados de estas
concepciones del mundo pudieron reorganizarse de tal modo que… podían ser tratados como cuestiones de conocimiento, de
justicia y moralidad, y de gusto. El discurso científico, las teorías de la moralidad, la jurisprudencia, y la producción y la crítica
de arte, pudieron ser sucesivamente institucionalizados, y así… los problemas se tratarían como de la exclusiva competencia
de especialistas. De ahora en adelante se da también una historia interna de las ciencias, de la teoría moral y jurídica, del arte;
esto es, no evoluciones lineales, sino procesos de aprendizaje. Este tratamiento profesionalizado de la tradición cultural llevó
a que el saber cognitivo-instrumental, el moral-práctico y el estético-expresivo elaboraran sus propios cánones de
comportamiento”.
77 El argumento habermasiano emana de la tesis de Marx acerca del punto; esa mediación para este último autor es producida
por el trabajo. Lo que Habermas hace es concebir esa mediación como distinta al trabajo. Estamos siguiendo de Habermas:
“El Discurso Filosófico de la Modernidad”, Taurus, Madrid 1991, pp. 403 y ss.
78 No queda claro por qué esta pareja de mediaciones son mejores o si pudiera haber otras o si el trabajo, como sostiene
Marx, está descartado como mediación entre lo subjetivo individual y lo subjetivo colectivo. Cfr. “El Discurso…”, p. 403.
79 Id. ant. p. 405.

Esa es nuestra tesis, no se constituyó el amor en la sociedad moderna porque no tenemos
lenguaje para ello, tenemos un lenguaje premoderno, como antes dijimos, o tenemos un lenguaje
que se refiere tangencialmente al tema, puras elipsis, circunloquios y perífrasis. La reproducción
simbólica del mundo de la vida en materia amorosa, queda así sin poder hacer y tampoco la inte-
gración social ni la socialización de los miembros de un grupo en categorías lingüísticas que les
doten de competencias en esta importante materia.
La violencia intrafamiliar, el que la familia se haya transformado, simultáneamente, en la ma-
yor fuente de infelicidad y que sea buscada como el mejor refugio de la personalidad y que en el
amor reinsistamos permanentemente, a pesar de las traiciones, fracasos dolores combinados con
períodos de felicidad, éxtasis y satisfacción, es un buen ejemplo de lo que afirmamos. La socializa-
ción –que nos debiera proveer de conexiones entre lo vivido y las nuevas situaciones que se pre-
sentan– tampoco ocurre puesto que “volvemos a tropezar de nuevo con la misma piedra”.
Nuestra afirmación anterior queda más afianzada, si examinamos que dice Habermas acerca
de la acción social ante los deseos y sentimientos. Este autor, separa la acción en relación a como
el actor se conecta con su mundo, así tenemos la acción estratégica entre el actor y el mundo obje-
tivo; la acción regulada por normas, que corresponde a la relación entre el actor y el mundo social y
mundo objetivo y la acción dramatúrgica –que es la que interesa– que es la relación entre actor con
el mundo sujetivo y con el mundo objetivo.
Esta “acción dramatúrgica [es] un encuentro en que los participantes constituyen los unos pa-
ra los otros un público visible y se representan mutuamente algo… dejando [el actor] traspasar algo
de su subjetividad [para] ser visto y aceptado por el público de una determinada manera”80. Haber-
mas se refiere estrictamente al teatro; pero es pertinente traerlo a colación por que los amantes
actúan unos para otros, como generalmente la literatura de esta clase lo muestra y, además, el
amor cortés surge como un espectáculo, una actuación de los nobles –de las damas para los caba-
lleros– y para el pueblo. Es interesante recordar que los torneos, el mostrarse por el balcón, los
desfiles y procesiones, las competencias de poesía y música, las orquestas y bandas musicales,
todo era representación.
Por otra parte, en esta clase de acción incluye los deseos y los sentimientos; estos “sólo pueden
ser manifestados como algo subjetivo. No pueden ser manifestados de otro modo… De ahí que la expre-
sión de deseos y sentimientos sólo pueda tener su medida en la relación reflexiva del hablante con su
mundo interior”; es decir, es necesaria una clase de estructura de lenguaje especial. Con todo, da la im-
presión que no hay un mundo de los deseos y sentimientos amorosos como una ‘región especial de la
vida’, con su propia naturaleza y su propios códigos lingüísticos, ya que, finalmente se nos dice que de-
seos y sentimientos surgen de nuestras puras necesidades, en efecto, “Los deseos se enderezan a situa-
ciones de satisfacción de las necesidades; los sentimientos perciben las situaciones a la luz de una
posible satisfacción de las necesidades. Nuestra naturaleza marcada por las necesidades es, por así de-
cirlo, el trasfondo de una parcialidad, que determina nuestras actitudes subjetivas frente al mundo exter-
no… La parcialidad de los deseos y sentimientos se expresa, en el plano lingüístico, en la interpretación
80 Habermas: “Teoría de la Acción…”, p. 131.

de las necesidades, es decir, en valoraciones para las cuales contamos con expresiones evaluativos”81.
En suma, Habermas nos dice que no hay propiamente amor, cuando decimos, “te amo”, estamos dicien-
do, “te necesito”; mejor aún, queremos decir, “interpreto que te amo porque, dentro de mi equipamiento
lingüístico, tengo un conjunto de expresiones tales que puedo valorar que tu satisfacerías algo que estimo
que me falta”. Brutalmente, “puedes ser tu u otra persona, siempre que pueda lenguajear”. No hay aquí
propiamente amor hay, casi, biología o bien un conjunto de acomodos lingüísticos automáticos en relación
a necesidades, casi sistémicos82.
La acción dramatúrgica, en la teoría habermasiana, se explicita en una clase de saber prácti-
co estético83 y en esta línea estética afirma que “en vez de dar por perdido el proyecto de la moder-
nidad, deberíamos aprender de sus extravíos y de los errores de aquellos extravagantes programas
que han intentado su superación. Quizás podamos tomar el ejemplo de la recepción del arte para
señalar, al menos, la dirección de una vía de escape de las aporías de la modernidad cultural. Des-
de que en el Romanticismo se impuso… la crítica de arte realiza a veces la función de un comple-
mento productivo de la obra de arte y otras veces la de defensor de las necesidades de
interpretación del público en general. El arte burgués tuvo, a la vez, ambas expectativas de sus au-
diencias: de una parte la expectativa de que el lego aficionado al arte tenía que educarse para con-
vertirse en un experto y, de la otra, la expectativa de que, en cuanto conocedor, tenía la capacidad
de relacionar las experiencias estéticas con sus propios problemas vitales. Si esta segunda forma
de recepción del arte, sólo en apariencia más sencilla, ha perdido su radicalismo, se debe quizás al
hecho de mantener una ambigua vinculación con la primera”84. Si en vez de arte ponemos amor o
consideramos el amor como una de las bellas artes queda claro por qué aún no se ha constituido. El
lego no ha mostrado capacidad de conectar ni experiencias estéticas ni amorosas con sus propios
problemas vitales, mejor aún, pareciera que el pueblo ha renunciado al arte y al amor, conformán-
dose con ganarse la vida de la mejor manera y ser exitoso en otros campos del mundo de la vida.
“Entonces la recepción del arte por parte del lego o… por los ‘expertos de la vida cotidiana’, tiene
otra dirección distinta a la que caracteriza al profesional, a la del crítico que se ocupa del desarrollo artísti-
co interno. En cuanto se utiliza esta experiencia estética a título explorativo para la aclaración de una si-
tuación de la propia historia de vida…, entra en el campo de un juego lingüístico que ya no es el de la
crítica estética. La experiencia estética no sólo reproduce y renueva las interpretaciones de las necesida-
des bajo cuya luz percibimos el mundo, sino que interviene al mismo tiempo en las interpretaciones cog-
noscitivas y en las expectativas normativas y cambia el modo en que todos estos momentos se refieren
unos a otros. […] En estos ejemplos de un proceso de apropiación de la cultura de los expertos desde la
perspectiva del mundo de la vida podemos discernir un elemento que hace justicia a las intenciones de la
desesperada y miope revuelta surrealista… en sus consideraciones sobre la recepción de las obras de
arte que, a pesar de haber perdido su aura, aún podrían ser recibidas de maneras iluminadoras. […] En
suma, el proyecto de la modernidad esta todavía inconcluso. Y la recepción del arte es sólo uno de sus al
81 Id. ant. 133-4.

82 Es un decir, ya que, en “El Discurso Filosófico de la Modernidad”, queda claro que Habermas está distante de la Teoría de
Sistemas automática. Cfr. ‘Excurso sobre Niklas Luhmann…’.
83 “Teoría de la Acción…”, p. 428.
84 “La Modernidad, Un Proyecto Incompleto”

menos tres aspectos. El proyecto apunta a una nueva vinculación diferenciada de la cultura moderna con
una praxis cotidiana tan animada por la vitalidad de las tradiciones pero a la vez empobrecida por un bruto
tradicionalismo”85, tal cual el caso del amor.
Parece, entonces, que el amor queda en el campo estético, de la representación.
Hagamos un excurso a las ideas de otro sociólogo crítico que inspira a Habermas, a quien hemos
seguido por su desenmascaramiento de los posmodernistas. En 1909 György Lukács sostuvo que, por
alguna razón que no relata, la burguesía llegó a ser una clase cuya existencia era una mera máscara, al
punto que “la existencia burguesa significa únicamente una negación de todo aquello que es hermoso, de
todo aquello que parece digno de deseo, de todo aquello que ansía los instintos vitales”; siguiendo con su
reflexión añade que “la profesión burguesa como forma de vida significa en primer lugar el primado de la
Ética en la vida; que la vida es dominada por aquello que se repite en forma sistemática y regular… Dicho
de otro modo, el dominio del orden sobre el sentimiento, de lo duradero sobre lo momentáneo, del trabajo
reposado sobre la genialidad alimentada por las pasiones”86. Lo interesante es que el análisis lukacsiano
conduce a una conclusión: que el giro que se produce en la burguesía al dejar de sostener el proyecto
moderno como clase dejará abandonada la forma de vida que la caracterizó en sus inicios y al inicio de la
modernidad. Uno de los elementos centrales, sino el central, de ese cambio fue que abandonó fue el lazo
de la vida con el arte87.
Da la impresión que Lukács le reprocha al burgués el abandono de una estética de vida con
la que tampoco los intelectuales y los artistas han acertado, rescata la dimensión sacrificial que no
se aprecia en la novela: “Porque sólo es el trabajo de la vida el que da importancia a esta vida; sólo
tiene… sentido preservar la fuerza y la plenitud de la vida, si aquello que a lo que la vida no ha sido
sacrificada, hubiese producido mayores sacrificios [y refiriéndose a la carta que un burgués –de los
de antes– le escribe a su difunta esposa, afirma] que siente con alegre resignación todos los acon-
tecimientos, era íntimamente religioso sin creer en algo determinado”88. Se puede apreciar un tono
caballeresco y romántico; no es raro pues el romanticismo también fue una estrategia para entrar a
la modernidad que se pervirtió.
En unas líneas que son una verdadera admonición a los escritores “que son los auténticos y
grandes representantes de la naturaleza” les pide que consideren que “lo decisivo no es que abar-
quen todo con amor, porque… debido a la falta de vivencia [de experiencia vital o de ‘mundo de la
vida experimentado’] las formas de expresión resultan patéticas y sentimentales”89.
85 Id. ant.
86 György Lukács: “Sociología de la Literatura”, Península, Barcelona 1989, pp. 284-5. Si bien para este autor que se ubica en
la tradición de Marx, el trabajo “es” el elemento que articula la vida, es la mediación par excellence, si usamos la nomenclatura
de Habermas. Dice en la p. 285 que “La vida está para el trabajo, y el trabajo siempre es algo inseguro, algo por lo cual puede
el sentimiento vital puede alzarse a alturas extáticas”.
87 Recordamos de memoria en un texto olvidado que la tesis de Lukács sobre el cambio de la burguesía se puede exponer
así: La Revolución francesa fue una experiencia, la primera, en que el pueblo tuvo un rol protagónico –pueblo aquí es, sobre
todo burguesía- más tarde Napoleón hace que los países vecinos por temor a las invasiones se replegaran políticamente y se
desarrolló el nacionalismo, las burguesías prefirieron su país a la clase. Hacia 1848 Europa vive un segundo período de
levantamientos populares y las burguesías sintieron que tenían mucho que perder si se plegaban a las revoluciones.
88 Id. ant. Pág. 288.
89 Id ant. p. 291.

Queda más o menos claro, por lo menos lo consideramos así, que el amor sus causas y con-
secuencias, como una clase específica de interacción no se han constituido lingüísticamente en la
modernidad; quizás si por esto el tema ha quedado reservado a la psicología, mas las consecuen-
cias socioculturales, aparte de las mentales son importantes. Haber fundado una de las instituciones
de la sociedad sobre la base de unas “vivencias y experiencias” a las cuales no nos podemos referir
bien es haber apostado para perder90. Sabemos, además, que el tema amoroso o al menos el de la
expresividad es uno de carácter estético –y lingüístico también- en el que está prácticamente todo
por hacer en términos sociológicos. “El amor en la modernidad sigue siendo un proyecto inacabado.
¿ENTONCES, QUE?
Il nous suffirait de parler au poème,
Avec des «peut être», des «pourquoi»
Ou des «comment».
Il suffirait put être de cela,
Pour traverser les grandes apparences
Et marcher de l’autre côté.
Là, où l’obscur et la clarté ne son qu’un
Et même trace du désir
(Pour toi)
Yves Namur91
Creemos que es posible hacer algo, por supuesto que sí. Existe una clase de acción comunicativa exitosa
en el campo de la extraempírico que nos puede servir de ejemplo. Es el caso del lenguaje religioso, el
lenguaje alienado de lo natural par excellence. Todos los que hemos leído poemas de amor, podemos
apreciar que lo cotidiano puede adquirir una característica trascendental, el lenguaje poético evoca lo co-
mún, lo que nos ocurre como las penas, las sensaciones, lo trivial e incluso lo feo; pero que al ser puesto
de un modo no sólo nos parece bello sino elevado, referido a veces a lo absoluto. El lenguaje religioso,
emergiendo de la realidad establece un mundo independiente con otra estructura de realidad, separada o
sobre impuesta a la realidad común. Eso es lo que llamamos lo sobrenatural.
Al igual que en el caso de la religión, el amor no se separa nunca de la naturaleza y la cultu-
ra; la religión quiere referirse siempre a este mismo mundo en que estamos, solamente que nos
enuncia una ampliación de éste, no independiente de este, no perceptible directamente, pero que
está aquí. Lo que hay es un conjunto de símbolos altamente estructurado, esto es particularmente
90 Lukács se da cuenta perfectamente del valor amoroso de la expresión lingüística, para él el ensayo es una fuerza erótica
que elude la apropiación, pero no es una especie de sublimación, el entiende el amor como constante tensión no estética y al
ensayo como un erotismo interpretado. Nosotros casi estamos de acuerdo con él, en todo caso la lectura del autor húngaro no
es fácil y podemos haber distorsionado el sentido de su texto. Cfr. capítulo “Riqueza, caos y forma” en “El Alma y las Formas.
Teoría de la Novela” Grijalbo, Barcelona 1985.
91 Yves Namur: “De la fascinante”, en Anne Richter: “Anthologie Poétique », La Renaissance du Livre, Tournai 2001.

explícito en el cristianismo92. Debemos añadir, en todo caso, dos proposiciones más. Primero, que la
sociedad es de esencia simbólica; segundo, que la vida social es el fundamento de la actividad ra-
cional del hombre. Por lo tanto, para que estas proposiciones sean compatibles, es necesario que lo
simbólico y lo imaginario sean claramente distinguibles. Por ello es que el simbolismo social consti-
tuye un orden de fenómenos (de prácticas y creencias) que se pueden calificar de objetivo. Además
debe sumarse una tercera proposición, cual es que el simbolismo social es inseparable del proceso
de comunicación93. Y con esto retornamos a Habermas.
Ahora bien, los símbolos no son entidades aisladas, ellos forman sistemas, el que se denomina
“simbolismo”; es decir este último concepto es la estructura de símbolos donde ocurre nuestra vida
objetiva y real. Nos interesan los estudiar los símbolos –mejor el lenguaje simbólico– no en cuanto
tales, sino en cuanto son elementos de un simbolismo, ya que son sentimientos colectivos que se vuel-
ven representaciones colectivas que designan objetivamente representaciones colectivas y estados
afectivos, como son creencias religiosas, políticas o patrióticas (expresados en signos como los objetos
de culto, himnos y banderas). Como se dice en Sociología: “El símbolo no sólo expresa sino que tam-
bién crea sentimientos. Sin los símbolos los sentimientos tendrían una existencia precaria”94. Sin sim-
bolismo aparece la anomia, es decir, un estado en que “ciertos sistemas sociales tienen una estructura
tal que los actores están en la incapacidad de definir objetivos a la vez deseables y realizables, o en
que ciertas organizaciones proponen a sus miembros realizar objetivos múltiples e incompatibles”95.
Vivimos una época cargada de anomia, y de anomia amorosa, por cierto. Ello puede deberse a una
crisis de la simbólica del amor; pero, aparte de esa crisis, también podría deberse a que nuevos secto-
res y más masivos tienen oportunidades de expresar sus sentimientos y emociones, constituir alguna
clase de pareja y familia, sin tener la socialización simbólica correspondiente o algo parecido a un “ca-
pital cultural del amor”, pues el análisis sociocultural que hemos venido exponiendo muestra una ten-
dencia a la elitización de las prácticas amorosas96.
Sostenemos que, tal como el lenguaje religioso, el lenguaje del amor para que se refiera a “algo”, al
amor in re, da una información que cuando haya oportunidad los métodos empíricos nos podrá dar infor-
mación de ese “algo”. Se trata de saber que existe el fenómeno amoroso, de la misma manera que sabe-
mos que si existe el fenómeno religioso, sea que tengamos o no fe, sea que hayamos hecho la
92 La relación signo-símbolo la ilustraremos con un breve ejemplo: “el humo señala al fuego, es su signo; lo ha sido y lo será
siempre. Pero sucede que una tribu aborigen de Norteamérica, por condiciones geográficas, descubre que el humo puede
transformarse en un lenguaje cifrado, con fines guerreros; continúa siendo signo del fuego, pero se le han agregado otros
signos de diversa índole que lo transforman en un lenguaje: densidad, duración, frecuencia, etc. El humo no será ya sólo un
signo del fuego; sus propiedades y características permitirán a esa tribu acumular significaciones que lo transforman en un
«símbolo» lingüístico. Este ejemplo escueto nos permite definir la noción de «símbolo» como aquel signo al cual se le han
agregado otros signos que provocan una ampliación cualitativa de lo que señala por sí mismo. El signo es conocido por
hombres y animales; el símbolo sólo por seres humanos”. Cfr. Ricardo Astaburuaga: “Fisiognómica: La Ciencia del Signo y el
Símbolo”, Universitaria, Santiago 1978, pp. 22 – 3.
93 Seguimos casi literalmente la definición de “Symbolisme social” que aparece en Raymond Boudon & François Bourricaud:
“Dictionnaire Critique de la Sociologie”, Quadrige/Presses Universitaires de France, Paris 1987, especialmente pp. 592 - 3.
94 Francisco López: “Introducción a la Sociología. Apuntes de clases”, Documento para alumnos de la carrera de Sociología
de la Universidad Alberto Hurtado, Santiago 2002, sin paginación.

95 Boudon & Bourricaud, op. Cit. p. 31.
96 La praxis amorosa se suele confundir con la praxis sexual; sin embargo, los estudios sobre conducta sexual humana en
chilenos, por ejemplo, no son exitosas. En todo caso, son prácticas distintas.

experiencia del amor o no. Porque la experiencia del amor puede ser tan única como lo puede ser la expe-
riencia de la conversión religiosa97. Finalmente, lo que interesa es conocer la conducta.
El lenguaje religioso afirma –como la realidad del amor- experiencias que no se reducen a la
pura subjetividad, se ubican mucho más allá de ésta y por ello exigen comunicarse con objetividad98.
Sin embargo, no estamos proponiendo un lenguaje basado en las analogías99. La teología lo hace
cuando describe a Dios pues faltan palabras precisas que contengan su condición divina, el amor es
finito y posible de tematizar con un lenguaje y una lógica propia, en concordancia con la moderni-
dad. De lo contrario, seguiremos ocupando lo mejor que hemos hecho en analogía amorosa, la poe-
sía; pero también seguiremos viendo que el amor produce una importante cuota de infelicidad
cuando buscábamos lo contrario.
¿QUÉ TENEMOS SI NO TENEMOS AMOR?
“Si el acto de escuchar sin tregua penetra a quien escucha,

El que escucha se convierte en el que oye.
Cuando la escucha es buena, la palabra es buena.
Escuchar es provechosos al que escucha.
Escuchar es lo mejor de todo,
Así nace el amor perfecto”
Ptah-Hotep100
El faraón sabía que para alcanzar el amor –o lo que haya podido significar para él– que en el diálo-
go se juega una parte muy importante de la condición humana. Pero el diálogo requiere de una ex-
presión verbal o escrita que no parece ser muy abundante en nuestro medio; basta oír ciertos
programas radiales o televisivos para ver que las personas se expresan con bastante precariedad; si
se trata de abordar los temas del amor la situación se vuelve mucho más penosa. Cuando no hay
palabras hay imágenes, y las imágenes modernas se vuelven espectáculo, por ejemplo la moda es
un espectáculo. Entonces, si no tenemos amor hay moda. Sí, la moda tal cual, lo que quiere decir
que las relaciones interpersonales se resuelven de la misma manera que escogemos la ropa que
llena nuestro gusto o, al menos eso creemos. Pero lo cierto es que tampoco es “nuestro” gusto.
La moda se produce en una vacío de expectativas; una secuencia con consecuencias, esto
es, que un objeto adquiere sentido en una secuencia de objetos, entonces tenemos expectativa
97 Estamos parafraseando una idea de Bauman para quien la experiencia de la muerte y del amor son únicas, habitualmente
en Occidente la experiencia religiosa “salva” de la muerte eterna. Cfr. Zygmunt Bauman: “Amor Líquido, FCE, Buenos Aires
2005, p. 16 y ss-
98 Así como el contenido del lenguaje religioso no se dirige únicamente a la divinidad, el lenguaje amoroso tampoco es sólo
teoría del amor que se centra en la naturaleza de éste.

99 Hace ya muchos años Santo Tomás de Aquino trato el tema de la analogía en el discurso teológico, la cuestión está muy
tratada en el trabajo de Etienne Gilson: “El Tomismo”, Desclée de Brouwer, Buenos Aires 1950.
100 Faraón Ptah-Hotep citado por Christian Jacq: “La Sabiduría Viva del Antiguo Egipto”, Planeta, Barcelona 1999, p. 79.

acerca del próximo objeto a aparecer. Por eso que no importa propiamente el traje, los accesorios o
el atuendo en general, sino los sentidos que –en una cadena– se producen101. El objeto de la moda
es hablar de la moda (en un sentido burdo, es el caso de la ‘farándula’ que es autopoiética gracias a
su propia vulgaridad).
Como antes indicáramos, la moda apareció una vez que las burguesías desplazaron completa-
mente a las aristocracias (la realeza y la nobleza), al instalarse los Estados nacionales, de hecho, la moda
burguesa de terno, traje sastre, corbata, sombrero, cartera, etcétera, pasaron a ser el “uniforme civil” tal
como, luego de la Ilustración aparecen el uniforme militar y el policial; o sea, el traje es expresión de la
racionalidad homogenizadora de la modernidad. Bueno y ya sabemos que para Weber la racionalidad
moderna se divide en dos: la racionalidad sustantiva y la racionalidad instrumental o técnica; y como la
que no se desarrolló fue la primera y la segunda terminó imponiéndose. Y aquí quedó entrampado el
amor, el naciente amor que al advenir la modernidad aún era una frágil flor.
En síntesis: La burguesía no logró desarrollar el amor que comenzó a nacer –tal como hoy lo
concebimos o, mejor, lo pensamos- recién con los trovadores en el Rosellón francés, l’amour cour-
tois que le profesaban esos nobles cultos, algo poetas, un poco musiqueros y caballeros andantes
(El Quijote más que una caricatura es nostalgia de ese amor cortés). Ese amoraux se vestía con los
colores del amor, exhibía su ternura visualmente y, por usar un lenguaje moderno, tenía desarrolla-
da la inteligencia emocional y su lado femenino.
Finalmente, hay una cuestión de carácter político que no debe ser obviada: Constituir el amor
en la modernidad es alcanzar la última frontera de la democracia. El pensamiento anti-ilustrado es
despectivo de la sociedad moderna, a la que acusa de haber provocado toda clase desdichas por
haber trastrocado los valores humanos trascendentales; modernidad se equipara con degeneración
moral y espiritual. Los antimodernos –cualquiera sea su ubicación ideológica- aceptan que un prin-
cipio de la naturaleza es la desigualdad, esto es, que sean las élites las que gobiernen dejando a las
masas sumidas en su irracionalidad. De ahí que, extendiendo el argumento, se pueda sostener que
hay una suerte de platonismo burdo sobre el amor, el placer y la felicidad que es profundamente
antidemocrático y segregador, que se puede expresar así: “El hedonismo para la élite filosófica, para
el ‘hombre verdadero’, que se complace en el conocimiento; la piedad y el sacrificio personal, en la
guerra como en la paz, para el resto102”. Tiene razón Habermas, la modernidad es un proyecto in-
acabado, así que, mientras tanto, si queremos amar verdaderamente debemos incorporarnos y
permanecer en la élite.
101 Este párrafo se basa en el “Prologo de Forma Manifiesto” que aparece en Óscar Scopa: “Nostálgicos de Aristocracia”,
Taller de Mario Muchnik, Barcelona 2005, pp. 11 y ss.
102 La frase es de Stephen Holmes: “Anatomía del Antiliberalismo”, Alianza, Madrid 1999, p. 101.

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EL CONCEPTO DE ENAJENACIÓN EN
LUDWIG FEUERBACH
Humanismo sin Dios y erotismo en la cultura contemporánea
RODRIGO GREZ TOSO1
Los hombres se complementan mutuamente (…) el trato mejora y ele-

va; involuntariamente, sin disimulo, el hombre es diferente en el trato
que cuando está solo. El amor, y sobre todo el amor sexual, hace mila-
gros. El hombre y la mujer se mejoran y complementan mutuamente
para representar, unidos de esta manera, al género al hombre perfecto
(…) En el amor reside la verdad del género…
Ludwig Feuerbach, La esencia del cristianismo
RESUMEN
Feuerbach está inscrito en la historia del pensamiento occidental y es conocido principal-
mente por ser un puente entre el pensamiento de Hegel y Marx; por su reconfiguración del
concepto de enajenación de Hegel. El trabajo que aquí se presenta, procura esclarecer esa re-
elaboración de la noción hegeliana de alienación, mostrando la ruta, el itinerario, seguida por
Feuerbach para la realización de esa tarea. Veremos que el autor, a partir de la superación de
los planteamientos de la denominada izquierda hegeliana, invierte teóricamente el concepto
hegeliano de enajenación. Esta ya no es concebida como un autoextrañamiento del Espíritu o
el Absoluto. Al contrario: es vista como un extrañamiento de la esencia humana que el hombre
lleva a cabo proyectando su propia esencia, su propia universalidad, fuera de sí, en Dios. Así
pues, Feuerbach disuelve la religión transformándola en antropología. Al hacer esto no sólo
realiza una crítica negadora de la religión establecida, sino que, además, propone una salida
positiva al problema de la enajenación y la falta de realización humana en la toma de concien-
cia propia y en la posibilidad de plenitud y comunidad que brinda el amor. Independientemente
de la tarea feuerbechiana de constituir un vínculo entre Hegel y Marx, este humanismo sin Dios
y esta búsqueda de plenitud en el Eros están presentes en nuestra cultura contemporánea.
1 Profesor de la Escuela de Sociología. Universidad Central.

UNO. EL PRINCIPIO Y LA SEPARACIÓN DE HEGEL, EL ITINERARIO
El hombre es el principio de la religión, el hombre es el

centro de la religión, el hombre es el fin de la religión
La esencia del cristianismo
E
n 1823 Feuerbach inicia sus estudios de teología en Heidelberg. Después de este primer curso
de teología reside en Berlín, asistiendo a las clases de Hegel de filosofía de la religión. Empieza
a estudiar filosofía y se recibe en Erlangen, donde recibe el grado de Doctor.
Después de un período de entusiasmo con Hegel que se manifiesta en su tesis doctoral
Der ratione una, universali, infinita (1828)2, se aleja de su pensamiento. Al distanciarse de su
maestro, en 1839, en su Crítica de la filosofía de Hegel, rompe con el propio pensamiento hegelia-
no de su tesis doctoral, en la que la divinidad en cuanto infinitud, era afirmada como presupuesto
básico e irrenunciable de cualquier consideración o conciencia de la finitud humana.
En el momento de su doctorado, para Feuerbach el deseo humano presupone la realidad de aquello
que desea: “Ningún deseo natural está vacío o desprovisto de aquella cosa que deseo; de lo contrario no
desearía esta misma cosa que deseo, sino otra cualquiera, lo que no puede ser más absurdo”3. “En el de-
seo de conocer el infinito está presente el mismo infinito”4.
Esta concepción de la infinitud presente en la finitud, condujo a Feuerbach a la concepción de la ab-
sorción de la divinidad por el mundo, que se convierte de este modo en “divino”. El acercamiento de Feuer-
bach al panteísmo tiene aquí su orígen. Sostiene que hay un proceso lineal y coherente desde el teísmo o
la teología, pasando por el panteísmo, hasta el ateísmo5, llegando a afirmar que “al no estar las cosas o el
mundo fuera de Dios, no existe tampoco Dios ninguno fuera del mundo”6. Aquí se ha hecho radicar la espe-
2 Feuerbach envió a Hegel su tesis junto con una carta en la cual le declara ser discípulo suyo, cfr. Karl Löwith, De Hegel a
Nietzsche. La quiebra revolucionaria del pensamiento en el siglo XIX, Marx y Kierkegaard, Editorial Sudamericana,
Buenos Aires, 1974, p. 105. Cfr. también, Charles Rhis, L’ecole des jeunes hegeliens et les penseurs socialistas français,
Editions Anthropos, Paris 1978, p. 164.
3 Sämtliche Werke (S.W.), XI, 33; se cita volumen y página de la edición referida en la bibliografía.
4 S.W., XI, 33.
5 Cfr. S.W., II, 223 y ss. Continúa Feuerbach el camino ya trazado por algunos representantes de la Izquierda hegeliana (D.F.
Strauss y B. Bauer) que conduce a concebir la muerte de Dios para la filosofía. Para Strauss, el teísmo es el producto de la
conciencia común que aliena y coloca frente a sí la propia necesidad de infinitud; el panteísmo, en cambio, es obra de la
conciencia filosófica que se reconoce a sí en el infinito y al infinito en sí. Para Bauer, el panteísmo es sólo un momento de la
filosofía de la religión que desemboca en la muerte de Dios para el pensamiento especulativo; la autoconciencia tras haber
tomado por Dios a su propia imagen, llega a establecer que la imagen reflejada en el espejo es ella misma. La crítica teológica
de la Izquierda hegeliana es un antecedente del pensamiento de Feuerbach. Sin embargo, ella es de carácter negativo en tanto
primero niega la historicidad de los Evangelios y luego a Dios. Feuerbach, en cambio, propondrá una salida positiva que se verá
más adelante. En el Prólogo a la segunda edición (1843) de EC (cfr. p. 46, ed. cit.), Feuerbach se distancia explícitamente de
Strauss y Bauer; al respecto véase también: Charles Rhis, op. cit., pp. 169, 191-192.
6 S.W. II, 263.

cificidad del ateísmo de Feuerbach, que es al mismo tiempo entusiasmo por el mundo, fe absoluta en la
humanidad7.
Para llegar a este punto, Feuerbach tuvo que recorrer un largo camino que empieza primero con su
entusiasmo por Hegel y continúa después con su crítica y en la elaboración de un pensamiento propio. El
primer pensamiento teológico de Feuerbach comienza a disolverse después de haber asistido a las clases
de filosofía de la religión de Hegel. Feuerbach se decide a “pensar” y no “creer”8. En su tesis doctoral se
percibe la influencia del maestro, pero también el anuncio de su superación. Este escrito, centrado en el
análisis de la razón, va a ser la matriz de la que surgirá la idea antropológica del género humano9. Allí afir-
ma que “si cada uno tuviese su propia razón particular, es decir, si la razón no fuese una y universal, queda-
ría cortada toda posibilidad de salir de nosotros mismos hacia el otro”10. “Pensando estoy en conjunción o -
más bien- estoy unido con todos, más aún, yo mismo soy todos los hombres”11. Así pues, el pensar, que
implica co-pertenencia de las razones particulares a la razón común de todos los hombres, conduce a la
idea de género: “Cogito, ergo omnes sum homines”12.
Dos años más tarde -en 1830, con la publicación anónima de Pensamientos sobre la muerte e
inmortalidad (PMI)- la idea de género adquiere dimensiones nítidamente ateas. Niega la posibilidad de
vida después de la muerte individual, sustituyéndola por la supervivencia en la memoria del género. Es el
propio Feuerbach quien resume su evolución intelectual: “Dios fue mi primer pensamiento; la razón, el se-
gundo, y el hombre, mi tercero y último pensamiento”13.
Llegado a este punto conviene esclarecer el sentido del ateísmo y materialismo feuerbechiano. Nos
dice el autor:
“Un verdadero ateo, es decir, un ateo en el sentido corriente de la palabra, es sólo aquel para quien
los predicados de la esencia divina, como, por ejemplo, el amor, la sabiduría, la justicia no existen,
pero no aquel que niega simplemente el sujeto de esos predicados. La negación del sujeto no impli-
ca en absoluto la negación de los predicados mismos. Los predicados tienen significación propia e
independiente, imponen su reconocimiento al hombre por su contenido (...) Una cualidad no es divi-
na porque Dios la tenga, sino que Dios la tiene porque en y por sí misma es divina, y porque sin ella
sería un ser deficiente. La justicia, la sabiduría, y en general toda determinación que constituya la di-
vinidad de Dios, se determina y se conoce por sí misma, pero Dios se determina y se conoce por la
determinación, por la cualidad (...) Pero si Dios como sujeto es algo determinado, la cualidad, el pre-
dicado es lo determinante y, entonces, pertenece al predicado, no al sujeto, el rango de ser primero,
el rango de la divinidad”14.
7 Cfr. Manuel Cabada, “Introducción a la edición castellana”, p. 26 en La Esencia del Cristianismo (EC); Editorial Trotta,
Madrid, 1995. Cfr. también, Charles Rhis, op. cit., pp. 184 y 192.
8 S.W. IV, 417.
9 Cfr. Cabada, op. cit., p. 15.
10 S.W. XI, 47.
11 S.W. XI, 17.
12 S.W. XI, 43.
13 S.W. II, 388.
14 La Esencia del Cristianismo (EC), pp. 72-73. Casi al final de de esta obra (p. 314) Feuerbach afirma: “El amor no es santo
porque sea un predicado de Dios, sino que es un predicado de Dios porque es divino por y para sí mismo”.

Como puede verse, en primer lugar, Feuerbach no se siente parte del ateísmo “corriente”, de aquel
que niega los “predicados” de la divinidad. El niega simplemente el “sujeto” de esos predicados; el ateísmo
verdadero no significa negación de las cualidades atribuidas a la divinidad, no implica la negación de esos
valores. En segundo lugar, esta concepción se basa en un modo de concebir la relación entre sujeto y pre-
dicado y, correlativamente, entre el ser y el pensar. Afirma Feuerbach:
“La verdadera relación entre pensamiento y ser es sólo la siguiente: el ser es el sujeto, el pensa-
miento es el predicado. Por tanto, el pensamiento proviene del ser y no el ser del pensamiento. El
ser proviene de sí mismo y mediante sí mismo, el ser viene dado sólo por el ser, y el ser tiene su
fundamento en sí mismo”15.
Más claramente aún, el “ateísmo” de Feuerbach consiste en la necesidad y autofundamentación del ser:
“¿Por qué existe, en general, algo? ¿Por qué existe el mundo? Por la sencilla razón de que si no
existiera algo, existiría la nada; si no existiera la razón, existiría lo irracional. Por eso existe el mun-
do, porque sería absurdo que el mundo no existiera. En el absurdo de su no existencia encuentras
la verdadera razón de su existencia, en la gratuita suposición de que no existe el fundamento de su
existencia. La nada, el no ser, carece de finalidad, de razón, de entendimiento. Sólo el ser tiene ob-
jeto, fundamento y razón; sólo el ser existe porque sólo él significa razón y verdad; el ser es absoluta
necesidad, lo absolutamente necesario.
“¿Cuál es el fundamento del ser que se siente a sí mismo, de la vida? La necesidad de la vida. Pero
¿a quién es necesaria? A quien no vive. Los ojos no los ha hecho un ser que posee la vista, porque
si ya ve, ¿para qué haría el ojo? No, sólo el ser que no ve necesita de los ojos. Todos nosotros
hemos venido a este mundo desposeído de saber y de voluntad; pero hemos venido precisamente
para que exista el saber y la voluntad. ¿Cuál es la causa de la existencia del mundo? Existe porque
es indispensable, imprescindible y necesario, pero no por la necesidad que hubiera en otro ser dife-
rente de él –lo que sería puramente contradictorio-, sino por su más propia e intrínseca necesidad,
por exigencia de la necesidad misma, porque sin el mundo no existe necesidad...” 16.
Detrás de este materialismo y ateísmo de Ludwig Feuerbach, se esconde -como ya habíamos di-
cho- una separación radical de Hegel y la proposición de una nueva filosofía. Está la propuesta de una
filosofía que no se apoye “en un entendimiento para sí, en un entendimiento absoluto, anónimo, cuyo pro-
pietario se ignora, sino, al contrario, en el entendimiento del hombre...”17. Hay, pues, una crítica radical al
idealismo filosófico de su época representado, primeramente, por Hegel:
“Las ideas de mi libro son conclusiones, consecuencias sacadas de premisas, que ellas mismas no
son a su vez ideas, sino, al contrario, hechos objetivos, sea vivientes sea históricos, que vista su
masiva existencia en gran infolio, no podían encontrar lugar en mi cabeza. Rechazo de manera ab-
15 Tésis provisorias para la reforma de la filosofía (TP); Universidad Central de Venezuela, Carácas, 1964, p. 65.
16 La Esencia del Cristianismo, pp. 93-94.
17 Prólogo a la segunda edición de 1843, La Esencia del Cristianismo, p.40.

solutamente natural, la especulación absoluta y material que se complace en sí misma, la especula-
ción que saca su materia de sí misma. Existe un mundo entre mí y esos filósofos que se arrancan
los ojos de la cabeza para poder pensar mejor; tengo necesidad de los sentidos para pensar, y so-
bre todo de los ojos, fundo mis pensamientos en realidades, ya que nosotros no podemos nunca
apoyarnos más que por medio de la actividad sensible; no engendro el objeto a partir del pensa-
miento, sino a la inversa, el pensamiento a partir del objeto: sólo es objeto aquello que existe fuera
de la cabeza. Si soy idealista, es sólo en el campo de la filosofía práctica (...); pero en el campo de
la filosofía teórica propiamente dicha, al contrario de la filosofía de Hegel donde es lo inverso lo que
sucede, sólo el realismo, el materialismo en el sentido que es señalado son válidos a mis ojos (...)
Soy sólo un naturalista espiritual...” 18.
En los pasajes de Feuerbach vistos anteriormente -y que constituyen una crítica a Hegel y al idea-
lismo de su época-, queda claro el sentido de su materialismo epistemológico y ontológico. Y queda claro
también el sentido de su ateísmo que el propio autor explica en el Prólogo a la primera edición (1846) de
sus obras completas, entendido como afirmación del hombre, como un nuevo humanismo:
“Quien no sabe decir de mí sino que soy ateo, no sabe nada de mí. La cuestión de la existencia o no
existencia de Dios, la contraposición de teísmo y ateísmo pertenece al siglo XVII y XVIII, pero no al
XIX. Yo niego a Dios. Esto quiere decir en mi caso: yo niego la negación del hombre (...) La cuestión
del ser o no ser de Dios es en mi caso únicamente la cuestión del ser o no ser del hombre”19.
18 Prólogo a la segunda edición de 1843, La Esencia del Cristianismo, pp. 38-39. Un poco más adelante (en la página 40)
explica lo que es su libro: “Una ilustración de esta filosofía que tiene por principio no la sustancia de Spinoza o el yo de Kant o
de Fitche, o la identidad absoluta de Schellinger, o el espíritu absoluto de Hegel, en una palabra, ninguna esencia abstracta,
sea pensada o imaginada, sino un ser real, o, mejor, el más real de los seres: el hombre, que tiene pues, por principio el
principio de realidad más positivo, que engendra el pensamiento a partir de su contrario: la materia, el ser, los sentidos; que
mantiene con su objeto relaciones sensibles, es decir, pasivas y receptivas, antes de determinarlo por el pensamiento -eso es
lo que es mi libro, que siendo, por otra parte, el resultado verdadero, hace carne y sangre de la filosofía anterior, y sin embargo
no se le puede incluir en la categoría de la especulación, de la que es más bien su opuesto directo, qué digo, la disolución de la
especulación-”.
En Marx se encuentran palabras muy similares con respecto a la relación de conocimiento entre objeto y pensamiento.
Consignemos que Marx en su Tesis doctoral, diferencia entre la filosofía democriteana y epicúrea de la naturaleza, hace
también referencia al filósofo Demócrito, de quien se dice que se privó de la vista para que la luz sensible del ojo no empañase
en él la agudeza del espíritu (carta de Epicuro a Menoceo, Cfr. Diógenes Laercio, X, 123). En esta tesis Marx considera a
Epícuro como un filósofo que liberó la filosofía de la religión y a los hombres del temor a los dioses, además de enriquecer la
atomística mecanicista de Demócrito al concebir el átomo como una especie de centro de energía, perdiendo así el
determinismo su rigidez; cfr. con respecto a la alusión a Demócrito, Carlos Marx- Federico Engels Obras Fundamentales,
Marx Escritos de Juventud, tomo I, pp. 25-26; Fondo de Cultura Económica, México 1987.
19 S.W., II, 411. Sobre el sentido del ateísmo de Feuerbach y de su crítica a la religión, la opinión de Kierkegaard: “Es falso
cuando la cristiandad actual dice que Feuerbach ataca al cristianismo. ¡No es verdad! Ataca a los cristianos, mostrando que su
vida no se corresponde con la doctrina del cristianismo”, Diario, ed. C. Fabro, Brescia, 1949, Vol. II, 268, citado por M. Cabada,
op. cit., p. 20. Hay pasajes de Feuerbach que podrían apoyar una interpretación de esa índole. En Pensamientos sobre la
muerte e inmortalidad: “¡Cómo han cambiado las cosas! Mientras que antes los hombres creían en Dios por causa de la vida
eterna, creen ahora en él por causa de la vida temporal, mientras que antes la fe en Dios y en la inmortalidad (...) estaba unida
a la pérdida de los bienes de la felicidad, está ahora unida a ella la consecución y disfrute de los mismos (...) En una palabra,
mientras que los cristianos eran antes los pobres, los perseguidos, los que sufrían, lo son ahora los no cristianos. ¡Qué cambio
tan notable! Los que nominal y teoréticamente son cristianos y creyentes en Dios son paganos de hecho y en la práctica; y los
nominal y teoréticamente paganos son cristianos prácticos y verdaderos (...) el triunfo político del cristianismo es su ruina
moral”, S.W. I, 194.

Esta fue la evolución intelectual de Feuerbach que está presente en su obra más famosa, La esen-
cia del cristianismo. En ella procurará demostrar que “el contenido y el objeto de la religión es totalmente
humano, que el misterio de la teología es la antropología, que el misterio del ser divino es la esencia huma-
na”20.
Feuerbach -como ya señalamos- afirmó sobre sí mismo: “Dios fue mi primer pensamiento; la razón,
el segundo, y el hombre, mi tercer y último pensamiento”. Este último es el punto de partida de La esencia
del cristianismo. El de partida y el de llegada al finalizar la parte fundamental y primera de su obra, La
esencia verdadera, es decir, antropológica de la religión:
“Hemos vuelto en la conclusión al punto de partida. El hombre es el principio de la religión, el hom-
bre es el centro de la religión, el hombre es el fin de la religión”21.
DOS. EL DESARROLLO DEL CONCEPTO DE ENAJENACIÓN
Nos abocaremos ahora al análisis de esta obra para esclarecer la explicación que nos da el autor
sobre la religión y la enajenación, la falta de plenitud humana.
Empieza Feuerbach su obra con un análisis de la esencia del hombre, afirmando que “la religión se
funda en la diferencia esencial que existe entre el hombre y el animal”, esto es, “la conciencia”. Esta, “en
sentido estricto, sólo existe allí donde un ser tiene como objeto su propio género, su propia esencialidad”22.
¿Qué es, entonces, -se pregunta Feuerbach- la esencia del hombre de la que éste es consciente, o
qué es lo que constituye en el hombre el género de la humanidad propiamente dicha?:
“La razón, la voluntad, el corazón. El hombre perfecto debe poseer la facultad del pensamiento, la
facultad de la voluntad, la facultad del corazón (...) Razón, amor y voluntad son perfecciones, son
facultades supremas, constituyen la esencia absoluta del hombre en cuanto hombre y el fin de su
existencia (...) Conocemos para conocer, amamos para amar, queremos para querer, es decir, para
ser libres (...), verdadero, perfecto, divino es solamente lo que existe para sí mismo. Pero así es el
También en La Esencia del Cristianismo (p.32) Feuerbach distingue entre, por una parte, el cristianismo “clásico”,
“verdadero”, “grande”, y, por otra el “cobarde, superficial, confortable, esteta, versátil y epicúreo del mundo moderno”. Por lo
demás, son múltiples los pasajes de Feuerbach donde hace una valoración histórica positiva del cristianismo; por ejemplo, al
final de la Introducción del mismo libro (p. 82) señala que la religión cristiana, a diferencia de la hebrea, es religión de “la
libertad”. “Para el hebreo el cristiano es un libre pensador, un esprit fort. Así cambian las cosas. Lo que ayer todavía era
religión, hoy ya no lo es, y lo que hoy pasa por ateísmo, será mañana tenido por religión”.
20 La Esencia del Cristianismo, p. 311. Coherentemente con esta antropologización o explicación antropológica de la religión,
Feuerbach pensó titularlo “Conócete a tí mismo”, que es el “verdadero exergo y tema de este libro”, p. 33.
21 La Esencia del Cristianismo, p. 227. Esta antropologización de la religión realizada por Feuerbach impacta poderosamente
en diversos pensadores de la época, alguno de los cuales han también influido poderosamente la cultura moderna y
contemporánea. Por ejemplo, Nietzsche que cerca de los dieciocho años leyó con entusiasmo EC; en una carta de 1862
Nietzsche alude –sin citarlo- a los planteamientos de Feuerbach, escribiendo que la humanidad es “el principio, el centro, el fin
de la religión” Como puede apreciarse, prácticamente una transcripción literal de Feuerbach; cfr. Nietzsche, Sämtliche Briefe.
Kritische Studienausgabe, ed. G. Colli y M. Montinari, Manchen-Berlín, 1975-1984, I, 202.
22 La Esencia del Cristianismo, p. 53.

amor, así la razón, así la voluntad. La trinidad divina en el hombre, por encima del hombre individual,
es la unidad de razón, amor y voluntad”23
Para Feuerbach el “entendimiento es la facultad genérica propiamente dicha; el corazón representa

los asuntos particulares, los individuos; el entendimiento, los asuntos generales, es la facultad o esenciali-
dad sobrehumana, supra e impersonal en el hombre”24.
En esta tríada, la “razón es el ser más indispensable, la necesidad más profunda y esencial. La ra-
zón es la autoconciencia del ser, el ser consciente de sí mismo; en la razón se revela el fin, la razón del ser.
La razón es el ser que se objetiva como fin de sí mismo, es el fin de todas las cosas. Lo que es objeto de sí
mismo es el ser supremo y último; lo que tiene poder sobre sí mismo es omnipotente”25.
Como se va manifestando, en el propio concepto de hombre de Feuerbach está inscrita o implícita la
antropologización de la religión: “Ningún ser puede negarse a sí mismo, es decir, negar su esencia; ningún
ser es limitado respecto de sí mismo. Todo ser es, más bien, en y por sí mismo infinito, tiene su Dios, su
esencia más alta, en sí mismo. Toda limitación de un ser existe sólo respecto de otro ser exterior y superior
(...) La hoja sobre la que vive la oruga representa para ella un mundo, un espacio infinito”26. Puede decirse,
entonces, que el hombre es la medida de sí mismo y de la verdad27 y, por tanto, que “el hombre es Dios
para el hombre”28.
Pero, si esto es así, si el hombre es Dios para el hombre, ¿de dónde, entonces, el sentimiento de su
propia limitación?
23 La Esencia del Cristianismo, pp. 54-55. En nota 1 a pie de página el autor se distancia del “materialista carente de espíritu”
que afirma que el hombre se distingue del animal sólo por la conciencia, olvidando que “en un ser que se despierta a la
conciencia se produce un cambio cualitativo del ser total”.
27 Cfr. La Esencia del Cristianismo, p. 203.
28 La Esencia del Cristianismo, p. 204. “Para reprochar legítimamente a mi libro -afirma Feuerbach- de ver solamente sin
sentido, nada y pura ilusión en la religión, sería necesario sostener que el hombre y la antropología, a los que reduzco la
religión, y que designo como su objeto y su contenido, también son sin sentidos, nada y pura ilusión. Pero lejos de dar,
rebajando la teología al estado de antropología, una significación nula y subalterna a la antropología (significado que le
conviene sólo en cuanto existe una teología por encima y contra ella), elevo más bien la antropología al estado de teología...” ,
Prólogo a la segunda edición de 1843, EC, p. 43.
Por otra parte, en el mismo Prólogo (pp. 41-42) dice: “En la primera parte demuestro que el verdadero sentido de la teología es
la antropología, que no hay diferencia entre los predicados del ser divino y los predicados del ser humano, y por consiguiente
(puesto que los predicados, como es sobre todo el caso de los predicados teológicos, expresan no propiedades o accidentes
arbitrarios, sino la esencia del sujeto, y no existe ninguna diferencia entre el predicado y el sujeto y se puede sustituir el
predicado por el sujeto, sobre lo cual me remito a los Analíticos de Aristóteles, o simplemente a la introducción de Porfirio); por
consiguiente, no existe diferencia tampoco entre el sujeto o el ser de Dios y el sujeto o el ser del hombre, es decir, que son
idénticos; en la segunda parte, en cambio, afirmo que la diferencia que se establece, o, mas bien que se pretende establecer,
entre los predicados teológicos y los predicados antropológicos se reduce a nada y al absurdo”.
En numerosos momentos de su obra, Feuerbach vuelve sobre esta antropologización de la religión. Por ejemplo, en La esencia
de la religión: “si es un hecho que lo que constituye el sujeto o ser se encuentra exclusivamente en sus determinaciones, es
decir, que el predicado es el verdadero sujeto, entonces se ha demostrado que si los predicados divinos son determinaciones
de la esencia humana, también su sujeto será un ser humano (...) Tales predicados son, por ejemplo, que Dios es una persona,
que es el legislador de la moral, padre de los hombres, santo, justo, bueno y misericordioso. De estas y otras determinaciones
se ve o, por lo menos, se verá en lo que sigue que, sobre todo las determinaciones personales, son puramente humanas y que,
por consiguiente, el hombre, al relacionarse con Dios, en la religión, se relaciona con su propia esencia”, pp. 75-76.

“El error del hombre religioso -piensa Feuerbach- es concentrar en una divinidad infinita lo que no
son sino las abiertas e infinitas posibilidades del género humano en cuanto tal”29. Se crea así artificialmente
una divinidad que no es sino “el compendio o la síntesis de las cualidades del género humano distribuidas
entre los hombres y realizadas o por realizar a lo largo de la historia universal”30. Así pues, para Feuerbach:
“...una muchedumbre infinita de predicados realmente diferentes, tan diferentes que no se puede
conocer inmediatamente uno de ellos una vez dado y conocido otro cualquiera, se realiza y reafirma
solamente en una muchedumbre o conjunto de seres o individuos diferentes. Así también está cons-
tituido el ser humano por una riqueza infinita de predicados diferentes, justamente porque se realiza
en la riqueza infinita de individuos diferentes. Cada hombre representa, en cierta manera, un predi-
cado nuevo, un nuevo talento de la humanidad. Cuantos son los hombres existentes, tantas son las
fuerzas y las propiedades que tiene la humanidad (...) El misterio de la muchedumbre inagotable de
las determinaciones divinas no es, por lo tanto, más que el misterio del ser humano en cuanto infini-
tamente variable y determinable, y que es, precisamente por eso, un ser sensible. Solamente en la
sensibilidad, en el espacio y en el tiempo, puede existir un ser infinito, realmente infinito y perfecto”31
En resumen, todas las determinaciones divinas, todas aquellas que constituyen a Dios en cuanto
Dios, son determinaciones del género -determinaciones que están limitadas en el particular, en el individuo,
mientras que estos límites son suprimidos en la esencia del género y hasta en su existencia- en cuanto él
tiene su correspondiente existencia en todos los hombres tomados en conjunto. Mi saber y mi voluntad
están limitados; pero mi límite no es el límite de otro, y menos de la humanidad; lo que es difícil para mí es
fácil para el otro; lo que en un tiempo es imposible e inconcebible, en el siguiente es posible y concebible.
Mi vida está unida a un tiempo limitado; la vida de la humanidad no32.
Pero, el hombre como individuo se siente limitado y pobre, de manera tal, que cuanto más vacía es
la vida, tanto más lleno y más completo es Dios. El vaciamiento del mundo real y el enriquecimiento de la
divinidad es un solo y mismo acto. Sólo el hombre pobre tiene un Dios rico. Dios surge del sentimiento de
una carencia; lo que el hombre hecha de menos -bien sea algo determinado y, por lo tanto, consciente, bien
sea inconsciente- esto es Dios. Por eso necesita el inconsolable sentimiento de vaciedad y soledad, un
Dios en el que halla una comunidad, una unión de seres que se amen íntimamente33.
29 M. Cabada, op. cit., p. 15.

30 SW, II, 259.
31 La Esencia del Cristianismo, p. 74. Según Feuerbach “la esencia del hombre es una, pero esta esencia es infinita; su
existencia real es, pues, una infinita variedad que se complementa mutuamente para revelar la riqueza de la esencia. La unidad
en la esencia es pluralidad en la existencia”, p. 202.
32 Cfr. La Esencia del Cristianismo, pp. 197-198.
33 Cfr. La Esencia del Cristianismo, p. 123. Para Feuerbach todo lo que domina al hombre, éste lo objetiva como si fuera un
ser particular y divino (cfr. p 73); el mundo contradice los deseos y sentimientos humanos, no es como debe ser; el cielo, en
cambio, es la existencia que corresponde a los anhelos (cfr. p. 218); Dios es la garantía de la existencia futura, la salvación, el
consuelo y el amparo ante las fuerzas del mundo exterior (cfr. p. 218); el más allá no es otra cosa que el más acá liberado de lo
que aparece como límite, como mal (cfr. p. 224); las alegrías celestiales son las mismas que las mundanas, liberadas de los
límites y contrariedades de la vida; la religión va a parar, dando un rodeo, al mismo fin de la alegría hacia el que corre en línea
recta el hombre natural (cfr. p. 225); allí donde la vida no se encuentra en contradicción con un sentimiento, con el anhelo, no
surge la creencia en otra vida (cfr. p. 221).

Esta carencia, el hombre como individuo la objetiviza poniendo en Dios lo que, en propiedad, co-
rresponde al género humano: “...allí donde el género en cuanto género no es objeto para el hombre, él
mismo llega a ser objeto para sí en cuanto Dios. La insuficiencia del concepto de género lo compensa me-
diante el concepto de Dios, en tanto que ser libre de los límites e imperfecciones que oprimen al indivi-
duo”34.
Como puede apreciarse, empieza a dibujarse la idea de enajenación de Feuerbach. Veamos:
“Nuestra tarea es precisamente demostrar que la contradicción entre lo divino y humano es ilusoria,
es decir, que no hay más contradicción que la que existe entre la esencia y el individuo humanos, y
que, por consiguiente, el objeto y el contenido de la religión cristiana son absolutamente humanos.
“La religión, por lo menos la cristiana, es la relación del hombre consigo mismo, o, mejor dicho, con
su esencia, pero considerada como una esencia extraña. La esencia divina es la esencia humana,
o, mejor, la esencia del hombre prescindiendo de los límites de lo individual, es decir, del hombre
real y corporal, objetivado, contemplado y venerado como un ser extraño y diferente de sí mismo.
Todas las determinaciones del ser divino son las mismas que las de la esencia humana”35
En definitiva, para Feuerbach, “la personalidad de Dios no es más que la personalidad enajenada y
objetivada del hombre”. “En este proceso de autoenajenación, se apoya la doctrina especulativa hegeliana,
que convierte la conciencia que el hombre tiene de Dios en autoconciencia de Dios. Dios es pensado y
conocido por nosotros. Este ser pensado es, según la especulación, el pensarse de Dios”36.
En resumen, “el hombre afirma en Dios lo que niega en sí mismo”37. Lo plantea claramente Feuer-
bach en el siguiente pasaje:
“Cuanto más subjetivo y humano es Dios, tanto más enajena el hombre su propia subjetividad, su
propia humanidad, porque Dios es, en y por sí, su yo alienado que se recupera de nuevo simultá-
neamente. Así como la actividad arterial impulsa la sangre hasta las extremidades más lejanas, y la
actividad de las venas la reconduce nuevamente; así como la vida en general consiste en una conti-
nua sístole y diástole, lo mismo ocurre en la religión. En la sístole religiosa se despoja al hombre de
su propia esencia, se repudia y condena a sí mismo; en la diástole religiosa acepta nuevamente la
esencia repudiada en su corazón”38
También para Marx la religión es consuelo frente a este mundo. Sin embargo, Marx no va a buscar la salida al desconsuelo en
el amor, sino en la historia, en la práctica de transformación del mundo.
34 La Esencia del Cristianismo, p. 202. En la misma página: “Pero este ser libre de límites del individuo e ilimitado no es más
que el género que manifiesta la infinitud de su ser, que se realiza en muchos individuos ilimitados y diferentes. si todos los
hombres fueran absolutamente iguales, no existiría diferencia alguna entre género e individuo”.
38 La Esencia del Cristianismo, p. 81. También: “...el hombre en la revelación sólo se aleja de sí mismo para volver a sí
mismo, dando un rodeo. Así se confirma también, de la manera más contundente en este objeto, que el misterio de la teología
no es más que antropología”, p. 253.

Hemos llegado al centro de la noción de enajenación de Feuerbach que puede caracterizarse como
una inversión del concepto de alienación de Hegel. Si para Hegel la alienación se entiende como auto-
extrañamiento, auto-contraposición del Espíritu a si mismo39, como expresión de Dios en el universo40 , la
perspectiva de Feuerbach es la opuesta. Considera no ya lo particular, lo real existente como una aliena-
ción del absoluto, sino, al contrario, el absoluto como un extrañamiento de la esencia humana, que el hom-
bre lleva a cabo proyectando su propia universalidad fuera de sí41. Feuerbach lo expresa así:
“...si como se dice en la doctrina hegeliana la conciencia que el hombre tiene de Dios es la concien-
cia de sí de Dios, entonces la conciencia humana en sí es ya la conciencia divina. ¿Por qué enaje-
nas, pues, al hombre su conciencia y la conviertes en la conciencia de sí mismo de un ser diferente
a él, de un objeto? ¿Porqué atribuyes a Dios la esencia, y al hombre sólo la conciencia? ¿Acaso tie-
ne Dios su conciencia en el hombre, y éste su esencia en Dios? El saber que el hombre tiene de
Dios ¿es el saber que Dios tiene de sí mismo? ¡Que contradictoria separación! Invierte el orden y
tendrás la verdad: el saber que el hombre tiene de Dios es el saber que el hombre tiene de sí mis-
mo, de su propia esencia. Sólo la unidad de la esencia y la conciencia es la verdad. Donde está la
conciencia de Dios, allí está también la esencia de Dios, es decir, en el hombre: en la esencia de
Dios es tu propia esencia la que se convierte en objeto, y sólo aparece ante tu conciencia lo que es-
tá detrás de ella. Si las determinaciones del ser divino son humanas, entonces las determinaciones
humanas son de naturaleza divina”42
Llegado a este punto de la obra de Feuerbach, está ya explicada la enajenación religiosa: ella es la
escisión del hombre consigo mismo, con su propia esencia43, la proyección de las cualidades esenciales del
hombre44, una proyección autoalienante45, el resultado de una duplicación que el hombre hace de su ser en
la distinción entre individuo y especie y de la objetivación de los atributos humanos; es la atribución de rea-
lidad a los deseos humanos46. Examinemos ahora la vía de superación de la enajenación que propone el
autor de La esencia del cristianismo mediante su teoría positiva del amor, el único principio capaz de
crear la unión entre los hombres47.
39 Cfr. Rossi, La génesis del materialismo histórico, la izquierda hegeliana; Corazón Editor, Madrid 1971, p. 144.
40 Cfr. Charles Rhis, op. Cit. p. 177.
41 Cfr. Rossi, op. Cit. p. 142.
43 “La religión es la escisión del hombre consigo mismo; considera a Dios como un ser que le es opuesto. Dios no es lo que es
el hombre, el hombre no es lo que es Dios. Dios es el ser infinito, el hombre el ser finito”, La Esencia del Cristianismo p. 85.
44 Cfr. Charles Rhis, op. cit., p. 172.
45 Cfr. M. Cabada, op. cit. p. 13.
46 Cfr. Rodolfo Mondolfo, Marx y marxismo, Estudios histórico-críticos; Fondo de Cultura Económica, México 1969, p. 26.
47 Cfr. Charles Rhis, op. Cit. p 180.

TRES. EL RESULTADO, LA APUESTA, LA RELIGIÓN DEL EROS
Así cambian las cosas. Lo que ayer todavía era religión,

hoy ya no lo es, y lo que hoy pasa por ateísmo,
será mañana tenido por religión
La esencia del cristianismo
En las últimas páginas de su libro Feuerbach alude al momento crítico de la historia en el cual la
humanidad ha alcanzado su madurez48, momento que consiste en el reconocimiento de la enajenación
religiosa:
“Hemos demostrado que el contenido y el objeto de la religión es totalmente humano, que el misterio
de la teología es la antropología, que el misterio del ser divino es la esencia humana. Pero la religión
no tiene conciencia de la naturaleza humana, de su contenido; se contrapone, más bien, a lo huma-
no, o, por lo menos, no confiesa que su contenido es humano. El necesario momento crítico de la
historia es esta confesión y declaración pública de que la conciencia de Dios es la conciencia del
género, de que el hombre puede y debe elevarse sobre los límites de su individualidad o personali-
dad, pero no sobre las leyes que son determinaciones de la esencia de su género, de que el hombre
sólo puede pensar, presentar, representar, sentir, creer, amar y venerar la esencia absoluta y divina
como esencia humana”49
Este reconocimiento abre la posibilidad de la resolución de la enajenación religiosa y de la constitu-

ción de una verdadera comunidad humana mediante el vínculo del amor con el otro50. Es en la relación con
el otro donde el hombre alcanza conciencia de sí, de la humanidad, de la ley moral, del derecho y de la
verdad51. Para ello la clave es superar la enajenación de la religión:
“La religión es la primera conciencia que el hombre tiene de sí mismo. Las religiones son santas
porque son tradiciones de la primera conciencia. Pero lo que es primero para la religión, Dios, es,
48 Cfr. H. Marcuse, Razón y Revolución. Hegel y el surgimiento de la teoría social; Editorial alianza, Madrid 1993, pp. 263-
264.
50 “El amor es la ley universal de la inteligencia y la naturaleza; es la realización de la unidad del género mediante el
sentimiento” (p. 307, cfr. también 309); el amor se encuentra por encima de la divinidad (cfr. p. 104), por encima de la ley (cfr. p.
99), por encima de la fe (cfr. p. 305), La Esencia del Cristianismo.
51 “El otro es mi `tu -aunque esto sea mutuo- , mi otro `yo, el hombre objetivado para mí, mi interioridad manifestada, el ojo que
se ve a sí mismo. En el otro alcanzo la conciencia de la humanidad, mediante el otro experimento y siento que soy hombre; en
el amor hacia él me doy cuenta de que él me pertenece a mí y yo a él, que no podemos existir el uno sin el otro, que sólo la
comunidad constituye la humanidad (...) El otro es mi conciencia objetiva; me reprocha mis faltas, aunque no me lo diga
expresamente: es mi sentimiento de vergüenza personificado. La conciencia de la ley moral, del derecho, de la decencia, de la
verdad misma, está ligada a la conciencia del otro”, La Esencia del Cristianismo, p. 203. Feuerbach habla aquí del “otro” no
en tanto mero individuo, sino, más bien, “como representante del género”; “aunque sólo sea uno que reemplaza para mí la
necesidad de muchos otros, tiene para mí una significación universal; es el diputado de la humanidad que habla en su nombre
a mi soledad; tengo, por lo tanto, una vida humana y comunitaria, aunque esté unido con uno solo...”, pp. 202-203.

como hemos demostrado, en sí y de acuerdo a la verdad, lo segundo, pues es sólo la esencia del
hombre que se objetiva, y lo que para ella es lo segundo, el hombre, debe, por lo tanto, ser puesto y
expresado como lo primero. El amor al hombre no puede ser derivado, debe ser original, pues úni-
camente el amor es un poder verdadero, santo y auténtico. Si la esencia del hombre es el ser su-
premo del hombre, así también el amor del hombre por el hombre debe ser prácticamente la ley
primera y suprema. Homo homini Deus est; éste es el primer principio práctico, éste es el momento
crítico de la historia del mundo”52
El hombre es un Dios para el hombre. En consecuencia, para Feuerbach:

“Quien (...) vive en la conciencia del género como en una verdad, toma su ser por otro, su ser públi-
co y social por el ser que es idéntico con el ser de su esencia, por su ser inmortal. Vive con toda su
alma y todo su corazón para la humanidad. ¿Cómo podría tener una vida particular reservada para
sí, cómo podría separarse de la humanidad? ¿Cómo negar en la muerte lo que confirmó durante to-
da su vida?”53
Aun más:
“Mi vida está unida a un tiempo limitado; la vida de la humanidad no. La historia de la humanidad no
constituye más que una continua superación de límites, que en un tiempo determinado se conside-
raban límites de la humanidad, y, por eso, como absolutos e insuperables. Pero el futuro descubre
siempre que los supuestos límites del género eran simplemente límites de los particulares (...) El gé-
nero es ilimitado, sólo el individuo es limitado”54
Sin duda hay en Feuerbach una abierta confianza en el futuro e incluso un sentimiento mesiánico,
“...se dirige a la Humanidad (…), destruye los mitos y las mentiras, descubre y devuelve al hombre su ver-
dad. El tiempo ha llegado (…) Que los hombres tomen al fin conciencia y serán en realidad lo que son en
verdad: seres libres, iguales y fraternales”55. En definitiva, la salida al dilema humano se encuentra en la
entrega a la humanidad, en el reconocimiento de la unidad del individuo con la especie:
Esta salida, esta solución esperanzada al dilema existencial de la soledad y la incomplitud humana
mediante la comunión con la humanidad entera, en la fusión con ella, no la vemos presente en la actuali-
52 La Esencia del Cristianismo, págs. 311- 312.

54 La Esencia del Cristianismo, p. 198. Inversamente, cuando no se concibe el género como ilimitado, el hombre compensa
esta insuficiencia mediante el concepto de Dios, en tanto que ser libre de los límites e imperfecciones que oprimen al individuo,
cfr. p. 202.
55 L. Althusser, La revolución teórica de Marx; Siglo XXI, México 1968, p. 33. Feuerbach reconoce su postura “idealista” en el
campo de la “filosofía práctica”: “no pongo como límites de la humanidad y del futuro los límites del presente y del pasado; creo,
al contrario, que muchas cosas que pasan hoy a los ojos de los practicones miopes y timoratos, por ideas irrealizables para
siempre, por puras quimeras, existirán mañana en la plenitud de lo real, mañana (…) En una palabra, la idea no es para mí más
que la fe en el futuro histórico, en la victoria de la verdad y la virtud, que tiene para mí un significado exclusivamente político y
moral”, La Esencia del Cristianismo, p. 39.

dad. Sin embargo, sí está presente, en nuestra opinión, la persecución y, al mismo tiempo, la reducción del
sentimiento comunitario absoluto con el género hacia otro, de alcance no macro. Es decir, con un otro con-
creto e individual, como puente para sentirnos subjetivamente, mediante el Eros, en la concordia, en la
totalidad. Lo expresa a cabalidad el autor, en el siguiente pasaje, que está inscrito como epígrafe de este
trabajo:
“Los hombres se complementan mutuamente (…) el trato mejora y eleva; involuntariamente, sin disimulo,
el hombre es diferente en el trato que cuando está solo. El amor, y sobre todo el amor sexual, hace mila-
gros. El hombre y la mujer se mejoran y complementan mutuamente, para presentar, unidos de esta ma-
nera, al género al hombre perfecto (…) En el amor reside la verdad del género”56
Dios ha muerto, ya no existe en nosotros (no nos levantamos cada día preguntándonos qué debo
hacer en esta jornada Señor). Entonces, lo que nos queda es el vínculo con el prójimo. Religión, una nueva
religión, la del Eros. Podría decirse que hay en Feuerbach una hipostasiación o una idealización del Eros y
de sus posibilidades como fuente de plenitud humana. Sin embargo, eso está presente en nuestra cultura.
“Nunca tuve más religión que un cuerpo de mujer” afirma un cantante manifestando cultura actual y de
masas. Y con belleza lo dice Paz, el poeta:
”…le pedimos al amor –que, siendo deseo, es hambre de comunión, hambre de caer y morir tanto
como de renacer- que nos dé un pedazo de vida verdadera, de muerte verdadera. No le pedimos la
felicidad, ni el reposo, sino un instante, sólo un instante, de vida plena, en la que se fundan los con-
trarios y vida y muerte, tiempo y eternidad, pacten. Oscuramente sabemos que vida y muerte no son
sino dos movimientos, antagónicos pero complementarios, de una misma realidad. Creación y des-
trucción se funden en el acto amoroso; y durante una fracción de segundo se entrevé un estado
más perfecto…”
56 La Esencia del Cristianismo, pp. 200-201.

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editor, Madrid.

APUNTES
PARA LA
GESTIÓN SOCIOLÓGICA
EL IMPACTO Y LA GESTIÓN SOCIAL:
UN ENFOQUE INTEGRADO DEL
MONITOREO Y EVALUACIÓN
LEONEL TAPIA1
RESUMEN
El documento tiene como objetivo proponer el fortalecimiento del aprendizaje organizacio-
nal, a partir de sistemas de monitoreo y evaluación integrado, cuya construcción tiene como eje
el impacto y requiere dar cuenta de una visión integral de la gestión a través del análisis de sus
procesos centrales y los actores involucrados.
Este enfoque constituye un elemento crítico para viabilizar el mejoramiento continuo, dado
que ningún proceso, producto o programa es bueno desde su inicio y su perfeccionamiento es
el resultado de tener claridad sobre los objetivos de impacto y los procesos involucrados en su
gestión, a partir de variables e indicadores que hacen posible tomar decisiones informadas y
comunicar información de buena calidad a los actores involucrados. A pesar de la importancia
del impacto, para evaluar la pertinencia de los programas y políticas sociales, en la práctica no
constituye un factor estructurante de la gestión social. Su valoración carece de un marco inter-
pretativo adecuado para vincularlo a los modelos de gestión existentes. En la lógica actual, la
gestión de programas sociales se inserta dentro de los modelos de la administración pública y
no interrogan sobre los requerimientos específicos necesarios para dar cuenta del impacto. La
pregunta persiste: ¿Cómo se relaciona el impacto a la gestión de los programas sociales?
I. INTRODUCCIÓN
L
os programas sociales se insertan e implementan a través de los modelos de gestión
existentes, caracterizados por su escasa capacidad de adaptación al entorno y transfor-
mación de manera sustantiva, traduciéndose en iniciativas de bajo impacto para resolver
las necesidades de los destinatarios. Este no es un tema menor en la medida que la
mayoría del gasto público social en América Latina, está asociado a un financiamiento relativamente
estable de asignación presupuestaria anual y la experiencia indica que el mero transcurso del tiem-
po no garantiza el perfeccionamiento de los programas en marcha.
En este contexto, el mejoramiento de la gestión de los programas sociales, constituye una
condición básica para desarrollar una agenda de modernización del Estado, orientada a lograr ma-
yor coherencia, eficiencia e impacto de éstas. Sin embargo, este objetivo se dificulta en la medida
en que las políticas y programas, aparecen atrapados dentro de una racionalidad burocrática defi-
1 Es profesor de la escuela de Sociología de la Universidad Central.

ciente, acentuada por la limitada capacidad para aprender de sus logros, debilidades y cuestionar su
lógica de gestión que se traduzcan en cambios.
El desarrollo de los componentes cognoscitivos y evolución de rutinas, es un aspecto impor-
tante en el mejoramiento de su gestión que se traduce en potenciar su aprendizaje organizacional
observando la organización como un todo (Medina y Espinosa 1996). Este tema ha sido ampliamen-
te trabajado desde los años 1960, aunque relativamente poco en el campo de las políticas sociales.
Uno de los debates fundadores del estudio del aprendizaje organizacional, fue plantear la dis-
tinción entre el aprendizaje individual dentro de la organización, y el aprendizaje de la organización
misma (Fiol y Lyles 1985). Este último enfoque holistico, implica que las organizaciones se ven co-
mo un todo, y sobre la base de información y nuevos conocimientos, modifican las estructuras plas-
mándose en acciones formalizadas e institucionalizadas (Askvik 1999; Medina y Espinosa 1996).
II. MARCO INTERPRETATIVO
Criterios de evaluación y clima de aprendizaje.
Røvik distingue cuatro tipos de climas de aprendizaje organizacional: un primer modelo “bu-
rocrático” deriva de la ideología de seguir las normas, un segundo, dominante en la administración
fomenta la “planificación racional” según una lógica de racionalidad de medios y fines, un tercer
modelo, más presente en el sector privado sería el “modelo competitivo”, en el cuál el aprendizaje se
hace en un contexto en el que los miembros de la organización se encuentran puestos en situación
de competencia. Un último modelo sería el modelo experimental, cuyo método de aprendizaje es el
ensayo y el error. A cada uno de los tipos de climas organizacionales del análisis de Røvik, se po-
dría asociar diferentes lógicas de aprendizaje organizacional, que responden a diferentes criterios
de evaluación de las acciones de la organización.
Si el primer modelo, por naturaleza, logra difícilmente un proceso de aprendizaje, los tres si-
guientes lo dirigen en varias direcciones: el modelo de planificación racional se mueve principalmen-
te bajo el criterio de eficacia, es decir que busca cumplir una meta cuantitativa de entrega de bien o
servicio a la población objetiva para solucionar el problema identificado. El modelo competitivo tiene
más bien un criterio de eficiencia, intentando optimizar la producción de bienes o productos para la
población objetiva al menor costo. El modelo experimental, por ello, se base en un criterio en térmi-
no de impacto.
Dentro de la dinámica de modernización del Estado, existe una marcada preocupación por la
eficiencia de las políticas y programas sociales, que se expresa en el cumplimiento de metas pro-
gramáticas, cobertura y entrega oportuna de bienes y servicios donde el modelo de organización y
gestión opera, en el mejor de los casos, en función del cumplimiento de estos objetivos. Para al-
canzar este objetivo, se recurre en forma preferente a mecanismos de mercado y así a tener mayor

eficacia y eficiencia en las prestaciones de bienes y servicios sociales. En esencia, una de las pre-
ocupaciones del proceso de reforma del Estado, es pasar de un clima organizacional burocrático,
hacia un clima organizacional más competitivo. Sin embargo, esta visión centrada en la eficiencia
tiende a ser de naturaleza puramente financiera e ignora la fundamentación de cualquier programa
social: lograr cambios significativos en el problema central que lo origina. Tal capacidad solo puede
medirse por estudios (evaluaciones) que establecen el impacto alcanzado.
A pesar de la importancia del impacto, para evaluar la pertinencia de los programas y políti-
cas sociales, en la práctica no constituye un factor estructurante de la gestión social. Su valoración
carece de un marco interpretativo adecuado para vincularlo a los modelos de gestión existentes.
En la lógica actual, la gestión de programas sociales se inserta dentro de los modelos de la admi-
nistración pública y no interrogan sobre los requerimientos específicos necesarios para dar cuenta
del impacto. La pregunta persiste: ¿Cómo se relaciona el impacto a la gestión de los programas
sociales?
Un modelo distinto requiere traducir la dimensión de impacto de acuerdo a la siguiente lógica2:
IMPACTO PRODUCTOS PROCESOS MODELO DE GESTION

PRODUCTIVOS Y ORGANIZACION
Así los procesos productivos responden a los requerimientos que el impacto demanda. Estos
son definidos tomando en cuenta la definición de los objetivos de impacto que determinan los me-
dios para su alcance (a través de la entrega de bienes y servicios), los cuales requieren de una serie
de acciones de transformación implementadas a través de un modelo de gestión y organización.
En este enfoque, los procesos productivos, constituyen la dimensión vinculante entre los re-
querimientos para la entrega de productos orientados hacia el impacto y los modelos de gestión y
organización. En esencia, los programas sociales, se implementan a través de la prestación de bie-
nes y servicios, que requieren de una serie de procesos para asegurar su cumplimiento y el logro de
los objetivos de impacto sobre las personas destinatarias en un tiempo y contexto específico que
han sido socializados de distintas formas.
2Véase CEPAL (1998). Gestión de Programas Sociales en América Latina. División de Desarrollo Social, Serie Políticas
Sociales, Nº 25, Vol. I, Santiago de Chile

Este proceso productivo se puede resumir:
Los tiempos de gestión de las actividades transformadoras son distintos a la materialización

del impacto que dependerá del programa específico y del problema social que aborda.
En esta lógica, el impacto no sólo depende de una adecuada conceptualización del problema cen-
tral, que ayudara a precisar los horizontes de impacto y de la identificación de los medios para abordarlos
en cuanto a la formulación de un programa, sino también a la calidad de las acciones transformadoras
propias de un modelo de gestión (tareas, personas organizadas racionalmente para alcanzar objetivos)
que debe cumplir ciertos estándares en cuanto, periodicidad, cantidad, recursos, etc.
La calidad en este caso, es definida con relación al entorno y a los requerimientos que tienen
las personas destinatarias para resolver sus necesidades y los criterios de su conceptualización se
realiza tomando en cuenta su heterogeneidad.
Desde esta perspectiva, la eficiencia sólo tiene sentido, en la medida que contribuye a mejo-
rar el impacto en los grupos destinatarios y puede ser un indicador incompleto para dar cuenta de la
calidad de las acciones involucradas en la gestión.
III. PROCESOS DE GESTIÓN
Su abordaje requiere conceptualizar las especificidades de la gestión por procesos en los

programas sociales y operacionalizar su utilidad a través de ejemplos de su aplicación.
El concepto de proceso es antiquísimo, y puede encontrar su origen en la filosofía de Heracli-

to, para quién el mundo se ve como un conjunto de flujos incesantes. Un enfoque de proceso se
opone a una visión estática de las cosas, del ser y de las substancias. Se puede relacionar con la
noción de cambio, aunque la filosofía nos enseña que un proceso no es cualquier cambio, sino un
cambio derivado de algo central. Constituye el paso dinámico que permite eliminar las contradiccio-
nes entre dos polos opuestos, y permite el razonamiento dialéctico. Por eso, la sociología lo define

como cualquier cambio en el que un observador puede ver una cualidad o dirección consistente, y
ella lo relaciona con el concepto de interacción.
Así, en la teoría de las organizaciones, un enfoque de procesos invita a un análisis microscó-

pico y dinámico.
La utilización del concepto de “proceso productivo” en este marco viene del propósito de Tay-
lor de dividir la producción en secuencias básicas y sucesivas, que convirtiéndose en rutinas, alcan-
zan una mayor velocidad y eficacia. Pero su análisis permite distinguir dos tipos de procesos: uno,
que alude a la constitución interna de algo particular existente (concreción), y otro que alude al paso
de algo particular existente a otro algo particular existente (transición). El primero es el proceso que
Whitehead llama “microscópico’, de naturaleza teleológica, mientras que el segundo, “macroscópico”
es de naturaleza eficiente.
La visión de Taylor era macroscópico, concibiendo una mera sucesión de operaciones, pero
el eje orientador que proponemos nos llama a una visión revuelta, donde intervienen distintos acto-
res, más microscópico de los procesos productivos, ya que lo que debe determinarlos no es el mo-
delo de gestión y la estrategia organizacional como en el pensamiento de Taylor, sino el fin último
(impacto) y su medio el producto mismo (o el servicio) que el programa se propone entregar.
Los principales procesos de gestión de un programa involucran distintos actores e institucio-

nes y se desarrollan en forma consecutiva, donde cada uno constituye un filtro e insumo para el
siguiente, asumiendo que se cumplen los requerimientos correspondientes.
Un proceso se inicia con el ingreso de insumos (materiales, financieros, personal o informa-

ción), los que a través de una serie de actividades de transformación agregan (o no) valor y culmina
con uno o varios productos (bienes y/o servicios) orientados a la satisfacción de las necesidades de
los grupos destinatarios (impacto) siendo posible identificar responsables y criterios (e indicadores)
para evaluar sus rendimientos y trayecto3.
Sin embargo, esta definición no es suficiente. El enfoque de procesos dentro de los progra-
mas sociales difiere del tradicional (no responden a una lógica de estandarización fácil como puede
ser el caso de una empresa productiva) dado el alto nivel de inestabilidad inherente a todo proceso
de implementación de política pública. Por lo tanto los procesos dentro del sistema se ven como
instancias dinámicas de gestión, donde interactúan diferentes actores e insumos cuyos estándares
de rendimiento en la mayoría de las veces no son fáciles de establecer. Esta visión dinámica, sugie-
re que los procesos de gestión tienen grados diferenciados de estandarización y los indicadores de
gestión propuestos dentro del sistema, apuntan a establecer cierta coherencia entre los resultados
3 Existen otras características relevantes para el análisis de un proceso, tales como su grado de mediación y cooperación
(número de pasos secuenciales para generar un productos y posibilidad de incidencia y ajuste durante su realización) o su
carácter intraorganizacional, interorganizacional e interfuncional.

esperados y los insumos involucrados que requieren ser revisados en el tiempo para ajustar los
criterios y rendimientos.
En efecto, en el caso del programa de apoyo y fomento a la pequeña producción, los insumos
serían los docentes, infraestructura y material pedagógico, mientras que las acciones de transfor-
mación son las jornadas de capacitación y asistencia técnica prestada, y el producto sería los mi-
croempresarios asistidos y capacitados.
En esa lógica, identificar y analizar los principales procesos involucrados permite operaciona-
lizar el trayecto de los aspectos vinculantes (“bisagra”) entre el impacto y el modelo de gestión pro-
duciéndose información importante para su mejoramiento. Esto significa que en la medida que
podemos relevar información y generar indicadores de su funcionamiento podemos avanzar en des-
arrollar un sistema de monitoreo, que recoja distintas señales a través de un trayecto y la transforme
en información útil para el análisis y toma de decisiones.
Sin embargo, uno de los rasgos característicos de las organizaciones burocráticas es su limi-
tación para transformarse de manera sustantiva y adaptarse al entorno en que están insertadas y a
la población prestando servicio.
En el caso de los programas sociales, se expresa en las limitaciones en sus sistemas de mo-
nitoreo y evaluación, operando de manera disfuncional, generando información poco confiable como
resultado del mal diseño de instrumentos, débil integración, sistematización y oportunidad de la in-
formación producida (CEPAL 1999). En la mayoría de los casos los sistemas existentes no dan
cuenta de la heterogeneidad de las poblaciones destinatarias, capacidad de los proveedores, cali-
dad de las prestaciones, focalización, participación social, entre otras. La recopilación de informa-
ción debe cumplir ciertas condiciones: ser pertinente con un procesamiento y análisis oportuno y
comunicación efectiva a los miembros de la institución, por distintos niveles y agregación, para su
internalización del programa. El siguiente diagrama sintetiza las principales limitaciones que presen-
ta el monitoreo y la evaluación del Proyecto Joven de Argentina4:
4 Cohen, Ernesto, Navarrete, Cecilia et al. (2001). Gestión de programas sociales en América Latina Proyecto Joven de
Argentina. CEPAL , Nº 46, Vol. I, Santiago de Chile.

Restricciones del monitoreo y evaluación
MONITOREO:
• Insuficiente tratamiento integrado de indicadores sobre insumos, procesos, productos y efectos no
permitiendo discriminar los factores asociados a una mayor eficacia e impacto de la capacitación
• La centralización del diseño y de la producción no incorpora información disponible en el nivel local y en
los operadores directos de servicios
• Falta de claridad y optimización de la contribución al monitoreo de otros procesos o actividades de
producción y soporte
EVALUACIÓN:
• El diseño de la evaluación no prevé el análisis del impacto observado en relación con indicadores de
productos y costos del servicio, efectos en los beneficiarios y variables de contexto
• Insuficiente contrastación de las hipótesis de impacto del Programa (demanda social a satisfacer y
calidad del servicio requerido)
• Restricciones de la comparación, entre grupos con y sin participación en el Programa, para la
elaboración de conclusiones
Estas restricciones reflejan la falta de integración que presenta el sistema de monitoreo y

evaluación.
En la mayoría de los programas sociales este tipo de limitaciones junto a la escasa.
En este caso las restricciones reflejan una baja integración de los sistemas de monitoreo y
evaluación que “implica el desaprovechamiento de información valiosa, disponible y fácilmente in-
corporable al monitoreo general. La revisión del mapa de la gestión y la identificación de los puntos
críticos de monitoreo, permitiría una asignación y distribución de la función a las distintas unidades y
procesos, con una clara delimitación de responsabilidades y estándares esperados de actuación”5.
Por otra parte, la escasa práctica de la evaluación, afecta la adquisición de conocimiento en
su aspecto central que permita cuestionar la hipótesis que sustenta el modelo de intervención social
y resta capacidad de generar cambios sustantivos en los programas, consolidando un modelo de
gestión burocrático, caracterizado por su poca permeabilidad a los cambios internos y contextuales.
Tipos de Procesos
La gestión de programas sociales involucra grupos de procesos (o macroprocesos) en ciclos

que presentan cierta regularidad, que aunque no son homogéneos pues se presentan en diferentes
formas y naturaleza en programas, permiten una primera aproximación para su análisis. Entre los
5 Ídem.

más recurrentes están los de diseño y asignación de recursos, producción además de monitoreo y
evaluación. El siguiente “mapa de procesos” sintetiza las principales conexiones que presentan in-
cluyendo los de soporte:
MAPA DE PROCESOS DE LA GESTIÓN SOCIAL
Procesos de Procesos de
Procesos
Diseño y Monitoría y
Productivos
Asignación Evaluación
de Recursos
Procesos de Soporte o Apoyo Administrativo
El Procesos de diseño y asignación de recursos conforman los criterios de focalización, asig-

nación de recursos, tecnología y estrategias de gestión (externalización, descentralización, etc.),
mientras el Proceso de producción permite la elaboración y entrega de los bienes o servicios que
presta el programa. Complementariamente están los Procesos de monitoria y evaluación, conside-
rados como procesos de seguimiento a la operación de una programa y de cuestionamiento a la
estrategia desarrollada para alcanzar sus objetivos.
También están los Procesos de soporte o apoyo administrativo involucrados en la administra-
ción de recursos humanos (trámites de contrataciones, entrevistas, registros de nóminas, etc.), re-
cursos financieros (pagos de nóminas y salarios, compra de materiales, etc.) y adquisiciones
(trámites de adquisición, contratos, etc.) y apoyan los procesos de producción.
El análisis de distintos programas sociales en América Latina verifica esta situación y refleja
la utilidad de este enfoque para indagar sobre los obstáculos y ventajas que presenta el modelo de
gestión. A continuación, se hace referencia a dos programas y algunos de los hallazgos más rele-
vantes en sus procesos, incluyendo diagramas de sus procesos centrales:
El primero corresponde al Proyecto Joven de Argentina6 y sus distintos procesos centrales,
donde a nivel del Proceso de Generación de Oferta, se identifican debilidades en cuanto a los me-
6 Ídem.

canismos y recursos disponibles para identificar demanda de mano de obra con oferta insuficiente
así como las pasantías comprometidas que acreditan demanda de mano de obra7.
A. Proyecto Joven de Argentina: procesos centrales
PROCESOS PROCESOS DE PRODUCCION Y DISTRIBUCION PROCESOS DE

DE DISEÑO APRENDIZAJE
Generación de Contratación de Incorporación de Ejecución del

ofertas cursos beneficiarios servicio
Planeamiento Monitoreo
Programación Evaluación
Asistencia
Administración de Gestión de Soporte
Técnica a
recursos personal Tecnológico
Regionales
PROCESOS DE SOPORTE
El segundo corresponde al Programa de la Microempresa del FOSIS8 de Chile, que se expre-

sa en dos vertientes de prestaciones de servicio: una asociados a la capacitación y asistencia técni-
ca de los Organismos Intermedios de Desarrollo (OID’s) y otra a la ejecución de créditos (IFI’s).
Entre los distintos aportes que entregó el análisis de procesos, se destaca la débil contribución que
presenta la supervisión actual, centrada en el control al cumplimiento de actividades y entrega de
productos, descuidando su calidad y pertinencia así como una débil regulación por parte del Pro-
grama sobre los organismos ejecutores.
7Programa financiado por el BID y es el resultado de un exhaustivo proceso de formulación y evaluación ex-ante.
8Gil, Carlos, et al. (2001). Gestión de programas sociales en América Latina: Programa Microempresa del FOSIS. CEPAL, Nº
46, Vol. IV, Santiago de Chile.

Programa Microempresa del Fondo de Solidaridad e Inversión Social de Chile:
Procesos centrales
CONTEXTO SOCIAL Y ECONÓMICO
MICROEMPRESARIOS
NECESIDADES Procesos de PROGRAMA DE APOYO A LA

PROBLEMAS MICROEMPRESA FOSIS
diseño
Presentación y PROCESOS
OID's
aprobación
presupuestaria IMPACTO
PROCESOS
IFI's
Distribución
presupuestal
Seguimiento Evaluación
físico financiero y Ex-Post
social
Soporte Recursos Gestión

Adquisiciones Humanos financiera
tecnológico

Ahora, si reunimos los dos esquemas en un cuadro y los analizamos es posible indagar de
las fortalezas y debilidades de cada programa:
MACROPROCESOS Proyecto Joven (Argentina) Programa del FOSIS (Chile)

Procesos de diseño y Planificación de licitaciones
asignación de recursos Planeamiento
Diseño
Presentación y aprobación presupues-
Programación taria
distribución presupuestaria
generación de ofertas Generación de oferta
evaluación ex-ante Evaluación ex-ante
Procesos productivos contratación de cursos
incorporación de beneficiarios procesos OID y IFI
ejecución del servicio

Procesos de monitoria y
evaluación Seguimiento físico financiero y social Seguimiento físico financiero y social
Evaluación ex-post Evaluación ex-post

Procesos de soporte y
apoyo administrativo Administración de recursos Adquisiciones
Gestión financiera
Gestión de personal recursos humanos
Soporte tecnológico Soporte tecnológico
Asistencia técnica a Regionales
Los dos casos analizados, corresponden a programas que externalizan las prestaciones y presen-
tan distintos niveles de descentralización. El Proyecto Joven, tiene un modelo centralizado desde su con-
cepción, con el objetivo explícito de facilitar la transparencia del modelo de gestión y toma de decisiones,
dado el contexto político-institucional, propenso a distorsiones, mientras el Fosis ha evolucionado desde
su inicio en 1991 a mecanismos más descentralizados de toma de decisiones a través de Consejos Re-
gionales.
Esta lógica se expresa en los procesos de evaluación ex-ante de las ofertas. En el Proyecto
Joven, se realiza a través de un programa computacional, que asigna puntaje en función de distintos
criterios, mientras en el caso del Fosis, la evaluación ex-ante se externaliza a expertos en proyec-
tos, aplicando un instrumento que asigna puntaje, lo cual permite una primera recomendación para
su consideración.
Por otra parte, en todos los casos, el monitoreo presenta limitaciones, particularmente con re-
lación a la calidad y pertinencia de la oferta, por parte de las entidades que asumen la externaliza-
ción de las prestaciones de bienes y servicios con relación a la demanda social (o laboral en el caso
del Proyecto Joven). Esta limitación es crítica en la medida que los dos modelos, delegan la identifi-
cación de necesidades y la elaboración de soluciones a terceros (privados) y si el Programa no hace

un adecuado seguimiento y supervisa adecuadamente toda la lógica del modelo de gestión, el logro
de los objetivos de impacto se ve afectada.
El análisis de los procesos en la gestión social, adquiere una mirada amplia que indaga sobre
todas las variables y causas que obstaculizan y facilitan una gestión orientada hacia el impacto.
Esta visión integrada, permite aproximarse al nivel de congruencia que presenta para alcanzar sus
objetivos, permitiendo indagar sobre las implicaciones de gestionar un programa social que externa-
liza la prestación de bienes y los requerimientos para su funcionamiento.
La mirada retrospectiva permite identificar las actividades y etapas que facilitan o obstaculi-
zan el logro de los objetivos, identificando variables y eventos que constituyen insumos útiles en la
construcción de un sistema integrado de monitoreo y evaluación desde un enfoque prospectivo y no
sólo correctivo. No es necesario dar cuenta de todas las actividades y todos los procesos sino con-
centrarse en los definidos como críticos9 en función del valor que agregan y son útiles para dar
cuenta de la gestión optimizando los mecanismos de aprendizaje organizacional.
Estos encadenamientos lógicos requieren ser rescatados dentro del diseño de un sistema de
monitoreo, que alimente el proceso de toma de decisiones, en la medida que permiten observar los
distintos momentos del flujo de proyectos o líneas de financiamiento. En estos procesos intervienen
distintos actores e instituciones, particularmente en un contexto de externalización de servicios,
donde la generación de oferta o de proyectos que den cuenta de necesidades sociales es delegada
a terceros (ONG, y organizaciones privadas) así como las prestaciones de bienes y servicios.
Esto demanda mecanismos expeditos que permiten observar el cumplimiento de ciertos requeri-
mientos y la pertinencia de los productos entregados en cuanto a su capacidad para contribuir a resolver
las necesidades de los destinatarios. En el caso del Proyecto Joven de Argentina, en el proceso de gene-
ración de oferta es importante poder evaluar su pertinencia con relación al mercado laboral y con relación
a la capacitación y pasantía su pertinencia en calidad, oportunidad para insertarse en el mercado laboral
Sobre la base de esta información es posible desarrollar sistemas de monitoreo gestión pre-
ventiva orientado a prestar atención a indicadores de los nudos críticos.
El cuadro a continuación muestra los procesos centrales de los dos casos y sugieren indica-
dores a modo de ejemplo para su observación focalizada que dan cuenta de todo el trayecto de
gestión y constituyen información útil cumpliendo los criterios de oportunidad, validez y confiabilidad.
9 En la tercera sección se sugiere algunos criterios para operacionalizar el análisis de criticidad de los procesos.

Proyecto Joven de Argentina.
PROCESOS INDICADORES
• Cantidad de ofertas en relación con las metas de contratación
GENERACIÓN DE • Calidad de los diseños ofertados por áreas de especialidad, distribución
OFERTA geográfica, según porcentaje de aprobación y puntaje de las dimensio-
nes técnicos pedagógicas (contenidos, actividades, equipamiento, etc.)
• Calidad de los diseños ofertados, según porcentaje de desestimación y
causales de rechazo.
• Pertinencia de las ofertas aprobadas y desaprobadas, según calidad de
las pasantías propuestas
• Precios absolutos de las ofertas, según especialidad, puntaje y tipo de
proveedores
• Distribución geográfica de la oferta y características de las instituciones
oferentes, según tipo y categoría institucional, participación y resultados
anteriores
• Cobertura (meta de contratación/vacantes contratadas)

CURSOS • Afectación del presupuesto global por convocatoria (costo total y por
CONTRATADOS beneficiarios/presupuesto global y promedio unitario por vacante)
• Distribución de los cursos según localización, tipo de proveedores, área
de especialidad, duración y precio
• Calidad de los cursos contratados según puntaje técnico, área de espe-
cialidad, tipos de proveedores
• Capacidad de proveedores según criterios técnico, administrativo y an-
tecedentes de desempeño
• Cantidad de empresas oferentes de pasantías, según región, sector de
actividad y tamaño
• Cantidad de pasantías ofrecidas por empresas, según región, sector de
actividad y tamaño
• Focalización: tasa de acreditados/total de interesados, según edad,

INCORPORACIÓN sexo, nivel de ingresos familiares, nivel educativo en relación con la po-
DE BENEFICIARIOS blación objetivo y población atendida; tasa de participación de mujeres
(acreditadas e inscritas/total de beneficiarios acreditados e inscriptos)
• Cobertura: tasa de inscripción (inscritos/total de vacantes), según re-
gión, especialidades de los cursos, etc.; tasa de egreso de los benefi-
ciarios según sexo y edad, nivel de ingresos familiares per capita y nivel
educativo; tasa de abandono, según características de los beneficiarios,
causales y características del curso.

EJECUCIÓN DE • Indicadores de desempeño administrativo; frecuencia de pago y montos
SERVICIO de subsidios, según plazos y asistencia de los destinatarios; cumpli-
miento de obligaciones de proveedores según registro y presentación
de documentación ( según lo convenido en el contrato)
• Indicadores de cumplimiento de asignación de recursos: corresponden-
cia docente con lo aprobado por el proyecto; correspondencia del equi-
pamiento asignado y utilizado (tipo y calidad) con lo ofertado; gratuidad
de los materiales para los beneficiarios
• Indicadores de calidad técnico pedagógica de la capacitación: corres-
pondencia de los tiempos asignados con lo estipulado en el contrato;
tratamiento de los conocimientos básicos fundamentales para la ocupa-
ción y de los contenidos relativos a seguridad e higiene, según lo ofer-
tado y los requerimientos de la ocupación; adecuación de los tiempos y
actividades asignadas a las prácticas para la adquisición de habilida-
des; desempeño de los docentes según requerimientos de aprendizaje
del grupo de beneficiarios; realización de actividades de evaluación se-
gún lo previsto en el diseño ofertado
• Indicadores de la calidad técnico pedagógica de la pasantía: corres-
pondencia de los tiempos asignados con lo aprobado por el programa;
coherencia de las tareas realizadas con las involucradas en la ocupa-
ción y lo comprometido en la oferta; desempeño del tutor en relación
con las expectativas de los beneficiarios y el Programa
• Indicadores de articulación de fases del curso: correspondencia de la
capacitación técnico operativa con los requerimientos de las tareas rea-
lizadas; adecuación de la preparación previa para la integración a la
empresa; pertinencia del seguimiento de proveedores, según frecuencia
de visitas y tipo de actividad esperada.
Programa FOSIS Microempresa en Chile
PROCESOS INDICADORES
GENERACIÓN DE • Grado de incorporación de modificaciones técnicas al programa

OFERTA • Número de objeciones de Controlaría a las bases en referencia con objeciones
anteriores envíos
• Desvíos en tiempo de realización previsto para la licitación
FORMULACIÓN • Número de participantes con relación a las vacantes requeridas por el programa
• Número de participantes en relación a anteriores convocatorias a nivel regional
• % de proyectos admitidos / total de proyectos examinados
• Número de nuevos candidatos a ejecutores
• aumento de proyectos elegibles

EVALUACIÓN • grado de cumplimiento por los evaluadores del perfil técnico requerido
EX-ANTE • grado de cumplimiento de la pauta de evaluación
SELECCIÓN • retraso, frente al promedio, de constitución de jurados

• asistencia de miembros de jurados
CONTRATACIÓN • retraso en la elaboración de contratos respecto al tiempo programado
EJECUCIÓN • eficiencia en la focalización
(SUPERVISIÓN) • % de proyectos retrasados en su inicio

• % de organizaciones que incumplen con el acuerdo operativo
• % de docentes o asesores que incumplen con el perfil comprometido (por los
OID’s)
• pagos realizados en tiempo y monto comprometidos / pagos programados
(PAGO)

IV. ORIENTACIONES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN SISTEMA
INTEGRADO DE MONITOREO Y EVALUACIÓN BASADO EN LOS
PROCESOS CENTRALES
El tipo de información requerida es función de tres aspectos que determinan la estructura de

un sistema de aprendizaje.
El primero corresponde a los objetivos de impacto del programa que exige modelos de eva-
luación y monitoreo específicos. El segundo al entorno político-institucional que afecta el comporta-
miento de los proveedores y destinatarios. Y tercero, los criterios normativos que todo programa
debe cumplir (a nivel ministerial, mecanismos internos de control, etc.). Todos tienen requerimientos
de información diferenciada y su abordaje exige una aproximación interactiva entre los posibles
usuarios para compatibilizar las distintas necesidades. En los programas sociales, el primer y se-
gundo aspecto presenta mayores limitaciones y complejidades para su operacionalización, mientras
el tercero siempre existe y pasa a constituir un criterio mínimo para la subsistencia de un modelo
burocrático.
El diseño de un sistema de seguimiento y evaluación requiere dar cuenta de los momentos
críticos de todos los procesos relevantes y de esta forma generar información sensible, confiable y
válida como insumo a la toma de decisiones. Esto incluye la evaluación del impacto como única
forma de cuestionar la pertinencia de las hipótesis que sustentan el modelo de intervención.
Su abordaje rescata la cadena de eventos que agregan valor y contribuyen a elevar las pro-
babilidades de impacto a través de variables e indicadores bajo el supuesto que el impacto de los
programas sociales es función de la calidad del rendimiento en sus procesos principales.
Su diseño e implementación requiere prestar atención a un conjunto de pasos10 que no tienen
una secuencia rígida, pero cumplen la función de facilitar la interacción entre los distintos actores en
su elaboración. Debe especificar: Qué monitorear y evaluar; Quién (responsables); Cómo (medio,
instrumento y tecnología); Cuándo (periodicidad); Con qué propósito; Quiénes son los usuarios (por
tipo de actores y niveles).
10ODEPA/FAO (1999). Proyecto FAO-ODEPA: Programa de Capacitación en Seguimiento y Evaluación, apuntes III.
Santiago.

El enfoque tiene cuatro fases de construcción11:
• Diagnóstico Organizacional y Requerimientos de Usuarios (racionalidad del programa, modelo
de gestión y diagnóstico informático, y mecanismos existentes de monitoreo y evaluación y re-
querimientos de los usuarios)
• Diseño e Implementación de Fortalecimiento institucional
• Desarrollo (programación) y Fortalecimiento institucional
• Depuración e Implementación
requerimientos de usuarios
análisis de la diagnóstico (objetivos del sistema,
racionalidad del Programa organizacional variables, informes)
fase 1
reorganización del proceso propuesta de
de gestión e información fortalecimiento
requerida institucional
fortalecimiento
diseño general diseño específico
institucional
(procesos centrales, diagrama (de todos los módulos) (capacitación, reestructuración,
fase 2 de flujo de datos, etc) instrumentos, mecanismo de
evaluación ex-ante)
desarrollo del programa fortalecimiento institucional
fase 3
primer
prototipo
proceso de depuración fortalecimiento institucional

(versiones mejoradas del prototipo) (acciones focalizadas)
fase 4
implementación
plena
11Estas fases son el resultado del aprendizaje generado a través de diseño e implementación de un sistema integrado de
monitoreo y evaluación desarrollado en el Paraguay. Véase Segundo Informe de Avance para el Diseño e Implementación de
un Sistema Integrado de Monitoreo y Evaluación de Proyectos Sociales en la Secretaria de Acción Social del Paraguay,
Convenio CEPAL/SAS. Asunción, septiembre del 2000.

Primera Fase: Diagnóstico Organizacional y Requerimientos de usuarios
El diagnóstico organizacional implica indagar sobre tres dimensiones al mismo tiempo:
1. Racionalidad del Programa.
Corresponde al análisis de la racionalidad del programa a través de la reconstrucción de la

cadena de objetivos y supuestos12. Requiere identificar sus objetivos de impacto y los medios o pro-
ductos utilizados para su concreción, mientras los supuestos permiten precisar bajo que condiciones
opera esta estrategia. Un resultado esperado es generar el marco lógico del programa.
2. Diagnóstico del modelo de gestión
Constituye la profundización del modelo de gestión y organización, particularmente con rela-

ción a los niveles de descentralización y externalización de los servicios. Incluye los siguientes as-
pectos: gestión, sistema de monitoreo/evaluación y diagnóstico informático. Específicamente,
requiere:
Identificación de los macroprocesos, estructura y requerimiento de información para dar
cuenta del sistema y orientar la identificación de aspectos claves y sensibles. Corresponde a la des-
cripción y análisis de la estructura administrativa precisando sus niveles jerárquicos, actores y las
relaciones que se establecen entre las distintas unidades. Los procesos requieren prestar atención a
los insumos, actividades centrales de transformación y resultados esperados que demandan ciertos
criterios de calidad. En su abordaje, son útiles las siguientes preguntas:
• ¿Qué requerimientos tiene (normatividad13, insumos, conexión con otros procesos, etc.)?
• ¿Qué resultados debe producir?
• ¿A quién le entrega los resultados?
• ¿Quiénes son los responsables del producto?
• ¿En qué medida contribuye a la generación de impacto?
También, un proceso puede ser descompuesto en subprocesos, éstos en actividades y en ta-

reas. Asimismo, es relevante identificar el nivel de análisis en que nos ubicamos: los procesos para
12MIDEPLAN (1999). Manual para la Instalación de Monitoreo Interno en los Programas Sociales (borrador), Santiago.
13En el sector público en general, y en los programas sociales en particular, además de los aspectos técnicos del análisis de
procesos deben analizarse las condiciones normativas en las que éstos operan (análisis de seguridad jurídica versus inflación
normativa), así como a los aspectos comportamentales de los funcionarios involucrados en ellos y sus intereses particulares.

un ministerio o programa social serán diferentes en alcance, a un proceso de una unidad administra-
tiva o departamento administrativo. Esta cualidad se denomina “jerarquía de procesos” y es impor-
tante en la medida que establece los parámetros y oportunidades para su funcionamiento.
Programa Proyecto Prestación del proyecto
Macroproceso
Procesos Macroproceso
Subprocesos Procesos Macroproceso
Actividades Subprocesos Proceso
Tareas Actividades Subprocesos
Tareas Actividades
Tareas
Estos antecedentes permiten analizar el grado de mediación de los procesos, que es definida
como el número de pasos a cumplirse secuencialmente y su influencia directa (o indirecta) que cada
uno tiene en el resultado final. Un proceso con alto grado de mediación, involucra un gran número
de pasos o funciones intermedias que contribuyen de manera indirecta a su resultado final. Mientras
uno con baja mediación, contiene funciones que influyen simultáneamente y directamente en su
resultado final. En este último no existe mediación de pasos secuenciales.
Para enfrentar procesos altamente mediatizados es necesario reducir el número de pasos re-
queridos para su realización y mejor coordinación e integración de sus actividades, tareas y opera-
ciones. Las iniciativas administrativas del tipo “ventanillas únicas” o multipropósitos para agilizar la
atención a interesados, constituyen un buen ejemplo de procesos comprimidos.
Análisis del sistema actual de monitoreo/evaluación, estableciendo sus indicadores, grado de
formalidad, etc. En definitiva, ¿cómo opera?, ¿quiénes son los destinatarios de la información actua-
les?
Realización de diagnóstico informático que permita determinar la capacidad e integración de
los sistemas existentes, bases de datos disponibles, uso de aplicaciones, tecnología disponible
(hardware y software), etc.

3. Requerimientos de usuarios
Una tercera dimensión corresponde a los requerimientos de los usuarios. Esta definición es
crítica, en la medida que permite adecuar la propuesta de sistema a sus necesidades y prioridades,
tales como las características deseadas del sistema y sus objetivos, tipo de información que debe
generar en función de los distintos usuarios, nivel de agregación, frecuencia, tipos de presentación y
amigabilidad. La principal razón porque buenos sistemas informáticos fracasan, es por no incorporar
la visión, expectativas e idiosincrasia de los usuarios. La validación de los usuarios es fundamental
en la medida que todo sistema afecta las prácticas y desempeño laboral, influyendo en el clima y
cultura organizacional.
Esta dimensión debe incorporar la heterogeneidad de actores demandantes de información
en el ámbito interno (profesionales, directivos) y externos (proveedores de servicios, destinatarios
así como otros organismos gubernamentales y no gubernamentales).
Al final se obtiene dos productos:
• orientaciones para la reorganización de los procesos de gestión
• propuesta de fortalecimiento institucional para asegurar la integración del sistema dentro de
la práctica laboral. Implica actividades de capacitación, reestructuración de áreas de trabajo,
desarrollo de instrumentos (de evaluación ex-ante, recolección de información, supervisión en
terreno, etc.)
Segundo Momento: Diseño e Implementación del Fortalecimiento Institucional
Integra las principales conclusiones e insumo de la etapa anterior y establece las principales
características del sistema, definiendo sus alcances y estructura así como desarrollar las activida-
des de fortalecimiento institucional. Cabe destacar que la experiencia de diseñar e implementar un
sistema integrado de monitoreo y evaluación en la Secretaria de Acción Social del Paraguay indica14
que el desafío mayor, no tiene que ver con la racionalidad técnica de su puesta en marcha ni las
actividades de programación (propias del ámbito informático), sino que se relacionan con las capa-
cidades institucionales para efectivamente albergar el sistema.
Hay que recordar que todo sistema tiene un impacto significativo en la práctica laboral. La
existencia de voluntad política es una condición necesaria, pero no es suficiente, porque la puesta
en marcha debe traducirse en acciones específicas de cambio. Por lo tanto, constituye una priori-
dad central, asegurar los ajustes necesarios en aspectos tales como: recopilación de información,
14Para mayores detalles, véase el Segundo Informe de Avance para el Diseño e Implementación de un Sistema Integrado de
Monitoreo y Evaluación de Proyectos Sociales en la Secretaria de Acción Social del Paraguay, Convenio CEPAL/SAS.
Asunción, Septiembre del 2000.

supervisión de proyectos, formulación y evaluación de proyectos, entre otras, antes que el sistema
esté en pleno funcionamiento. Esto facilita su posterior integración dentro del modelo de gestión.
En síntesis esta etapa se traduce en los siguientes productos:
• Diseño General del Sistema
• Diseño Específico
• Fortalecimiento Institucional
• Esto implica un conjunto de acciones:
o Definición de metodología e instrumento para el seguimiento y evaluación que requiere
desarrollar las actividades de fortalecimiento institucional para asegurar la:
o Identificación de productos esperados por distintos actores (internos y externos) en tér-
minos de indicadores y variables, particularmente con relación a los procesos centrales,
productos (bienes y servicios) e impacto del programa. Definición de áreas y procesos
críticos, costos, criterios de calidad de servicios, cobertura, focalización. No es necesa-
rio dar cuenta de todas las actividades y procesos sino concentrarse en los definidos
como críticos en función del valor que agregan y son útiles para dar cuenta de la ges-
tión, en función de los requerimientos de distintos actores y/o desde la perspectiva de
optimizar los mecanismos para generar aprendizaje organizacional.
o Recolección y procesamiento de la información. Las fuentes de información son diversas e
incluyen reuniones periódicas, informes de unidades administrativas y visitas en terrenos,
estudios externalizados sobre gestión y evaluación de impacto. Sin embargo, la construc-
ción del sistema, demanda definir criterios comunes de registro, responsables, frecuencia,
unidades mínimas de registro15. Responder qué tipo de datos es necesario recoger para
traducir en indicadores e información útil para la gestión. La frecuencia de la información
que va depender de los tiempos de los ciclos de gestión, demanda de los usuarios de in-
formación y requerimientos normativos del marco regulatorio.
o Análisis y uso de la información, definir metodología para el análisis y uso de la información.
o Organización del sistema en término de flujo de información que articula a los actores,
metodología y procesos de la gestión. Permite cerrar el círculo identificando los insumos
dentro de los procesos centrales y la retroalimentación que se produce.
15 Los instrumentos son variados e incluyen: entrevistas individuales y grupales (actores internos y externos), observaciones
participantes y no participantes, cuestionarios, encuestas, antecedentes o estudios existentes, sociodramas, lluvia de ideas,
talleres participativos, expertos, etc.

Tercer Momento: Desarrollo/ Generación de Primer Prototipo
El tercer momento corresponde al desarrollo (programación del sistema) y tiene como objeti-
vo la generación de un primer prototipo. Esto constituye un evento importante pues facilita la inter-
acción con los usuarios cumpliendo funciones básicas. Permite recoger observaciones y propuestas
para su perfeccionamiento generando un diálogo continuo de retroalimentación con los usuarios.
Requiere coordinar las actividades de fortalecimiento institucional para asegurar la integración del
sistema dentro de la práctica laboral. Dicho proceso también permite definir las funciones de los
usuarios, las características específicas del módulo de seguridad y avanzar en el desarrollo de ver-
siones depuradas.
Cuarto Momento: Depuración e Implementación Plena
En la medida que se avanza en la depuración de funciones del sistema, se procede a la for-

malización de las rutinas a través de la preparación de los manuales. Se definen las áreas específi-
cas que requieren profundizar la capacitación y conocimiento del sistema antes de su
implementación u operación plena.
La implementación requiere ser cuidadosamente planificada, en la medida que exige acen-
tuar la capacitación desde la perspectiva del aprender-haciendo. Durante su desarrollo, y depen-
diendo de la sensibilidad de la información, se puede trabajar en una base de datos de prueba, que
permite limpiar pequeños problemas y asegurar el conocimiento de las funciones más complejas.
Esta etapa, requiere ser acompañada, hasta asegurar capacidades
Finalmente, el objetivo del sistema no es acumular datos e información sino comprender la
dinámica de gestión orientada hacia el impacto para traducirlo en acciones correctivas y preventivas.
V. CONCLUSIONES
Los enfoques actuales de administración pública tradicional o la administración de negocio,

no da cuenta de las complejidades y particularidades de la gestión social, particularmente bajo el
contexto de modernización del Estado, donde la externalización de servicios, descentralización y
participación ciudadana juegan un rol importante.
Un enfoque innovador de la gestión social, debe orientarse en función de maximizar los obje-
tivos de impacto de los programas y proyectos. Esto requiere contar con sistemas de monitoreo y
evaluación sustantivos que generen información válida y confiable que apoye la toma de decisiones
y participación de los actores sociales.

El documento propone un marco teórico y un enfoque metodológico para desarrollar capaci-
dades cognoscitivas en los programas sociales tomando como criterio el impacto y los procesos
involucrados en el modelo de gestión para la recolección de datos e información para traducirlo en
información oportuna y sensible útil para la gestión.
El análisis de los procesos, permite obtener información continua respecto de los aspectos
estratégicos de la gestión, identificando los eventos exitosos, fallidos y los que ocurren dentro de los
márgenes previstos en la programación. Por ejemplo, el análisis de procesos, puede indicar que la
evaluación ex-ante está tomando más tiempo del establecido dentro del estándar programático.
Sobre la base de una distribución de probabilidad normal –una campana de Gauss– los eventos que
ocurren en el rango de más o menos una desviación estándar, se encuentran dentro de los márge-
nes previstos en la programación. Los extremos de la curva representan eventos que requieren
atención, sean estos positivos como negativos, y su análisis permite generar aprendizaje organiza-
cional.
El mejoramiento de los programas sociales, es el resultado de un conjunto de factores siendo
uno de los más importantes el desarrollar sistemas integrados de monitoreo y evaluación que entre-
gue información confiable y valida de sus resultados y obstáculos. El acceso y difusión de la infor-
mación contribuye a la transparencia y a una participación social informada. Esto constituye un
insumo básico para el mejoramiento continuo, dado que ningún proceso, producto o programa es
bueno desde su inicio y su perfeccionamiento es el resultado de tener claridad sobre los objetivos de
impacto y los procesos involucrados en su gestión. En la medida que existe claridad sobre las varia-
bles e indicadores, junto a mediciones continuas, es posible tomar decisiones informadas y comuni-
car información de buena calidad a los actores involucrados.
Finalmente, el desarrollo de un sistema no esta exento de las complejidades inherentes a la
gestión de políticas y programas sociales, dado que constituye una estrategia de cambio organiza-
cional inserta en un entorno político y cultural. Esto exige desarrollar actividades de fortalecimiento
organizacional que permitan asegurar su integración, lo cual requiere prestar atención a la idiosin-
crasia y particularidades del modelo de gestión.

BIBLIOGRAFÍA
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Serie Políticas Sociales, Nº 25, Vol. I, Santiago de Chile.
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Proyecto Joven de Argentina. CEPAL, Nº 46, Vol. I, Santiago de Chile
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Integrado de Monitoreo y Evaluación de Proyectos Sociales en la Secretaria de Acción Social
del Paraguay, Convenio CEPAL/SAS. Asunción, Septiembre.
Askvik, Steiner (1999): La Gerencia y el Aprendizaje Organizacional. Gestión y Políticas Públicas,
CIDE, México (249-274).

DEBATES PARA
EL
SIGLO XXI
ORÍGENES ANCESTRALES DE
LA AGRESIVIDAD HUMANA
FERNANDO VARELA1
RESUMEN
Se propone buscar, o rastrear, los orígenes de la agresividad humana -especialmente la
agresividad masculina- en el pasado evolutivo de la especie, especialmente a la luz de las simili-
tudes que se encuentran en sus parientes primates más cercanos, los chimpancés. Se presen-
tan, luego, los planteamientos esenciales de la nueva visión evolucionista sobre la agresión
humana, mostrando algunas de sus características más notables en torno a la competencia intra
e intersexual, la edad, así como la búsqueda y control de recursos socialmente valorados. La
perspectiva evolucionista, sugiere raíces genéticas para comprender una serie de expresiones
de la violencia humana: el abuso proveniente de los padres sustitutos, el infanticidio y la viola-
ción. Finalmente, se presentan datos que apoyan la idea de una amplia heredabilidad de la agre-
sión: su especialización por género, su aparición temprana, su gran persistencia y permanencia
en el ciclo vital, así como su alta correlación encontrada en gemelos idénticos criados separados.
Todo ello apoya un llamado a analizar los problemas contemporáneos de las ciencias sociales, a
la luz del pasado ancestral que enfrentó nuestra especie, así como de las diversas especies que
nos precedieron.
Términos clave: agresividad humana, perspectiva evolucionista,

agresividad chimpancé, abuso, infanticidio, violación.
A MODO DE PRESENTACIÓN
E
l conocido primatólogo Frans B. M. de Waal cuenta la siguiente historia: Durante sus
estudios de la colonia de chimpancés del zoológico Burgers, de Arnhem, en Holanda,
observó los comportamientos –y las maquinaciones políticas- de los machos jóvenes por
alcanzar el puesto dominante: el puesto de macho alfa (el líder). Observó que uno de
ellos, apodado Luit, permaneció durante cinco años maquinando para lograr tal cometido. Se enfren-
tó a Yeroen y Nikkie, dos machos rivales de su colonia, empleando su ingenio –no su fuerza, dijo de
Waal- sopesando primero su poder con Yeroen y luego con Nikkie. Luit consiguió, finalmente, el
puesto de macho dominante y, con ello, el acceso privilegiado a las hembras de la colonia.
Sin embargo, su poder terminó, sangrienta y abruptamente. Relata de Waal que una mañana
lo llamó urgente su ayudante, para que concurriera rápida al zoológico, pues le tenía malas noticias.
1 Profesor de Escuela de Sociología de la Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Central.

Había encontrado agonizando a Luit, apenas consciente, cubierto de sangre y con sus carnes des-
garradas. Tenía heridas en la cabeza, los costados, las manos y los pies. Luit finalmente murió.
Pero Frans de Waal –notable observador– añade un detalle más a esta trágica historia. Yeroen y
Nikkie le habían propinado a Luit una afrenta peor: le habían arrancado sus testículos. (de Waal,
Frans B. M., 1986).
Este “episodio” ha sido analizado y comentado por numerosos investigadores y analistas so-
ciales (por ejemplo, Fukuyama, 2002; Leakey y Lewin, 1995), notando sus paralelos con el compor-
tamiento “político” humano. Es, sin duda, fuente de diversas interrogantes. Es para nosotros,
también, fuente inspiradora de numerosas preguntas.
¿Dónde nace la agresividad humana? ¿Es posible pensar en un origen? ¿Es posible pensar
en un origen ancestral? Y si tal origen es verdaderamente ancestral, ¿dónde tendrían que centrar
sus análisis –en lo referente a la agresividad– las ciencias sociales del siglo XXI? De hecho, ¿dónde
centran sus esfuerzos ahora, en relación a la búsqueda de las razones –o las causas– de la agresi-
vidad en humanos?
El fenómeno de la agresividad humana -así como tantos otros problemas relativos al fenó-
meno humano– se encuentra en medio de una profunda transformación, en términos de nuestra
manera de abordarlos. Nuestra intención en este artículo es, justamente, mostrar pautas, u ofrecer
pistas- para contribuir a tal trasformación. Esto implica –a nuestro juicio– un enorme reto para las
ciencias sociales actuales. Implica mirar de un modo distinto el presente: implica mirarlo a través del
pasado. A través de la evolución. Abramos, luego, una puerta. Miremos el pasado.
UNA HISTORIA DE 7 MILLONES DE AÑOS DE EVOLUCIÓN
Consideremos los últimos 7 millones de años de evolución. ¿Es mucho tiempo? Así es. Mu-
chas cosas pueden haber ocurrido en tan largo lapso de tiempo. Y si ocurrieron, fueron centrales
para nosotros, los humanos. Los últimos siete millones de años marcan la separación de una nueva
rama, o gama de especies, que se separa del tronco común de los primates: los homínidos.
En efecto, la investigación paleoantropológica y genética contemporánea establece hoy algo
que es fundamental: nuestros antepasados se separaron –hace 7 millones de años, aproximada-
mente– de un antepasado ancestral común a chimpancés y humanos, dando origen a los homínidos,
como una nueva rama evolutiva (Wong, 2003).
Efectivamente, 7 millones de años es mucho tiempo. De hecho, se calcula que nuestra propia
especie, Homo sapiens sapiens, tiene una data de origen estimada entre 150 a 200 mil años atrás.
¿Es eso mucho tiempo? No tanto, si lo consideramos a la luz de 7 millones de años de una historia
homínida de larga diferenciación.
¿Y cuál es el papel de la agresividad en todo esto? ¿Son agresivos los animales?, ¿Son
agresivos los primates? Si lo son, ¿se encuentra ahí la raíz de la agresividad humana? ¿Tendrá

esto algo que ver con el sexo? ¿Podemos sospechar (o sostener) que la agresividad humana (la de
ahora, así como la del pasado) se generó por motivos, razones o causas semejantes? Y si son se-
mejantes, ¿donde está la semejanza? Y si son diferentes, ¿dónde se encuentran tales diferencias?
¿Y cómo se habrá trasformado todo esto durante los últimos siete millones de años de evolución
homínida? En síntesis, ¿podemos preguntarnos si la agresividad humana tiene alguna lógica?
Tantas preguntas son imposibles de responder en un artículo de este tipo. Tal vez son muy
ambiciosas. Disculpe, el amable lector, o lectora, por tanta ambición. Pero la ciencia es así, consti-
tuye una búsqueda dificultosa de respuestas a preguntas ambiciosas. Y, en ello, se enfrenta con
numerosas alternativas –algunas clásicas y otras muy novedosas– para enfrentar su gran cometido
–en este caso– dar cuenta de las características fundamentales del fenómeno humano. Y dar cuenta
de las múltiples formas de la agresividad es una de esas ambiciones. Una que es fundamental.
No podemos responder a tanto. Pero podemos buscar y proponer ciertas pistas. ¿Para qué?
Para poder, así, ayudar a clarificar el trabajo de las ciencias sociales del siglo XXI. Y es eso lo que
deseamos hacer: ayudar, facilitar, contribuir. Vamos a intentar rastrear pistas en esta larga historia.
Algunas pautas que marcan la agresividad en el mundo chimpancé
¿Es tan diferente la agresividad humana a la agresividad primate, en general? ¿Qué pautas
marcan la agresividad en nuestros parientes primates más cercanos, los chimpancés? De nuevo,
queremos recordarle que solo buscamos pistas. Y si de buscar pistas se trata, entonces, vamos a
conocer a algunos de los investigadores que nos proporcionan –a nuestro juicio– las mejores pistas.
Dejémonos llevar, entonces, por ellos.
En un excelente artículo, publicado en 2003, Michael Wilson y Richard Wrangham, nos infor-
man de los resultados de 40 años de estudios sobre chimpancés (Wilson y Wrangham, 2003). Algu-
nas de las características relevantes a nuestro tema, que discuten ellos, son las siguientes:
Los chimpancés viven en grupos llamados “comunidades”. Tales comunidades suelen conte-
ner entre 20 a 150 miembros, aunque ellos suelen viajar, reunirse y dormir en agrupaciones de 1 a
20 miembros.
El número es ya interesante. Robin Dunbar (1993, 2000, 2003) planteó, por ejemplo, que el
tamaño de la neocorteza en primates se correlaciona con el número de miembros de las comunida-
des donde ellos viven. Por tanto, el tamaño de nuestra neocorteza (que es muy grande, comparada
con las de otros primates) refleja un incremento progresivo del número de miembros de nuestras
comunidades ancestrales. Esto nos habla del incremento progresivo de la complejidad social. Dun-
bar relaciona esto con la intencionalidad en el mundo primate. El florecimiento de la intencionalidad
nos habla de un incremento de la complejidad social y de ciertas estructuras cerebrales –tal como la
corteza prefrontal– involucrada con estos desarrollos.

De hecho, según él, todos los primates se caracterizan por vivir en un mundo social complejo:
muchos miembros, muchos aliados posibles y también muchos adversarios potenciales (recuerde al
infortunado Luit). Y muchas relaciones de pareja posibles también (mientras sepamos movernos con
“inteligencia” en ese mundo).
Ellos pasan más tiempo en las áreas centrales que en la periferia de “sus” territorios.
Las comunidades territoriales chimpancés se superponen entre un 10 a un 50 por ciento. La
mayoría de las hembras evitan recorrer los bordes de sus áreas territoriales, a menos que participen
de una incursión con muchos machos.
Notemos algunas semejanzas. Es más seguro vivir en lugares “protegidos”: dentro de las mu-
rallas de las ciudades, bajo el alero de un Estado, por ejemplo. Por su parte, las hembras humanas
evitan también incursionar en lugares peligrosos: en áreas donde patrullan vecinos belicosos, en
ciertos barrios, en calles periféricas oscuras, etc.
Las madres se encuentran, frecuentemente, solas con sus hijos.
El espacio “individual” de las madres se solapa (intersecta), frecuentemente, con el mismo
espacio de otras hembras en vecindades (neighborhoods).
Muchas madres humanas se encuentran, también, solas con sus hijos. Cuando alguno de los
padres deja el hogar este es, por lo general, el hombre.
Por otra parte, muchas culturas practican la poligamia, donde la poliginia es lo más habitual
(un hombre tiene más de una esposa). En realidad este “arreglo” es tan habitual que se encuentra, o
se tolera, ¡en la mayoría de todas las sociedades conocidas! En muchas de ellas las diversas espo-
sas deben “convivir” unas con otras.
Los chimpancés se mueven en territorios cuyos bordes son defendidos agresivamente por
grupos móviles de machos (patrullas), listos para atacar y matar a los machos de comunidades ve-
cinas.
Los machos suelen matar machos de comunidades vecinas. Tres o más machos suelen ata-
car, en “pandillas”, a una víctima solitaria, el que es sostenido por algunos de los atacantes, mien-
tras que otros lo golpean y lo mordisquean. Los atacantes raramente reciben daños.
Grupos de machos han matado miembros de comunidades vecinas cuando los exceden en
número y los pueden sorprender.
¿No se parece a la estructura de la guerra entre los humanos? Los guerreros -por lo habitual,
hombres- se organizan en grupos, pelotones, compañías, divisiones, ejércitos, etc. Practican las
emboscadas. En realidad, todavía no se conoce ninguna experiencia histórica donde sean las muje-
res las que se organizan para atacar militarmente a sus vecinos (la historia de las “amazonas” es
sólo eso, una bella historia: una fantasía, quise decir). Y, por supuesto, los hombres todavía forman
“pandillas” de todo tipo. Hollywood y la industria del cine nos proveen de muchas ilustraciones sobre
cómo actúan tales pandillas. Probablemente aquí Hollywood sí tenga razón.

Los machos están relacionados unos con otros en cada comunidad, (male – kin bonded
communities: comunidades con lazos de parentesco masculinos) donde pasan toda su vida, mien-
tras las hembras migran a comunidades vecinas (female dispersal), luego de alcanzar la pubertad.
Este es un sistema patrilocal: una comunidad basada en lazos de parentesco masculinos.
Como tal este sistema se encuentra en muchas sociedades de cazadores – recolectores actuales.
La estrategia operativa de los machos consiste en defender un territorio lo más extenso posi-
ble, para incrementar la adquisición de comida -principalmente fruta- y, luego, incrementar sus su-
cesos reproductivos. Por ejemplo, dicen ellos, la antropóloga Anne Pusey encontró que mientras
más amplia era el área de refugio de la hembra chimpancé, más corto es el intervalo entre los naci-
mientos (Wilson y Wrangham, 2003).
Este sí que es un dato interesante. Considere usted que las estrategias reproductivas entre
hombres y mujeres pueden considerarse como un intercambio de “sexo por recursos”.
Bajo esta figura (simplificando, por supuesto) puede decirse que los hombres quieren sexo y
están dispuestos a ofrecer sus recursos por ello (a veces); mientras las hembras desean recursos, y
están dispuestas, también, a entregar sexo por ellos (por los recursos –se entiende– a veces).
Para los evolucionistas esto es clave (David Buss, 1994; Daly y Wilson, 1985, 1988, 1996).
Piensan que, por esto, los hombres -llegando la pubertad- adoptan un abanico de conductas “peligro-
sas”: se pelean entre sí, se matan entre ellos, se involucran en comportamientos riesgosos –e, incluso,
se suicidan más que en todos los otros rangos de edad en la vida–. Todo para escalar en la jerarquía y
asegurar recursos valiosos (o sufrir sus consecuencias). Difícilmente se entiende esto si no es a la luz
de la intensa competencia intrasexual involucrada acá: por el acceso privilegiado a las mujeres (lo
mismo, básicamente, que explica el comportamiento socialmente inteligente de los chimpancés de de
Waal).
En algunos casos, algunas comunidades chimpancés han “exterminado” comunidades de
machos vecinos (entran en “guerra”). Practican raids letales a enemigos vulnerables. Aunque las
hembras vecinas pueden ser “absorbidas” por los victoriosos, esto no es habitual, porque ellos no
acostumbran capturar hembras vecinas, sino que atacan a las hembras extrañas.
Bueno, los humanos también practican la guerra (y el exterminio). Conquistan territorios veci-
nos, saquean y también violan. Ahí tenemos, al parecer, una diferencia. Los estudios sobre la viola-
ción en tiempos de guerra (wartime rape) constituyen una rama de la investigación moderna en
ciencias sociales que ofrece datos sorprendentes.
Gottschall (2004), por ejemplo, ha ofrecido una excelente exposición de esta interesante línea
de investigación. En este comportamiento, entre otras cosas, destaca su recurrencia. Los datos y
noticias sobre violaciones masivas en tiempos de guerra vienen desde la antigüedad:
“No hay razones para pensar que las violaciones masivas eran menos comunes que lo que
se vio antes del siglo XX. Quizás la mayoría de las guerras históricas bien documentadas in-
cluyen ejemplos de violaciones militares amplias. Por ejemplo, violaciones masivas están
bien documentadas en las guerras entre los judíos y sus enemigos en los tiempos bíblicos,

en las crónicas anglo-sajonas y chinas, en las guerras de la Europa medieval, durante las
cruzadas, en la conquista de Persia, por Alejandro, en la vida de los vikingos, en la conquista
de Roma por Alarico, en las guerras patricias de la Grecia antigua, y así.” (Gottschall, 2004).
Un caso especial fue, al parecer, el del mongol Genghis Kahn. Genghis Kahn se caracterizó
por hacer la guerra, saquear y por violar a muchas mujeres, especialmente las de sus vencidos (y
tener muchas esposas también). Y por tener muchos hijos. Ellos también tuvieron muchos hijos. En
realidad, tuvo tantos descendientes que la información genética contemporánea estima ¡que hasta el
8% de los hombres de la población asiática actual podrían ser descendientes directos del mongol
Genghis Kahn!. (Kruszelnicki, 2003).
Pero no es sólo eso. Los tiempos modernos han sido prolíficos en tales comportamientos. Se
han documentado violaciones masivas en la Segunda Guerra Mundial en Bélgica, en Berlín, en Chi-
na y Pakistán. Y, últimamente, en Bosnia y Herzegovinia, Bangladesh, Camboya, Haití, Liberia, So-
malía y Uganda, entre otros (Gottschall, 2004).
La violación, por supuesto, no es”sexo por recursos”. Más bien parece ser “sexo sin entregar
recursos”. Y si esta pauta marca un sendero de violencia presente en humanos, nos podemos pre-
guntar ¿Por qué? ¿Por qué se da tanto?
Sigamos con nuestros parientes cercanos, los chimpancés.
Dentro de una comunidad hay una jerarquía de machos, sujetos a lo que se denomina (eufe-
místicamente) “elecciones”. Los machos alfa pueden perder las “elecciones”, cuando otros machos
forman alianzas en contra de ellos. “Perder una elección” lleva, frecuentemente, a la muerte (es lo
que le sucedió a Luit).
Los machos y las hembras no se asocian en familias sino que viven en jerarquías separadas.
Los machos hacen que las hembras les tengan deferencia, si es necesario con violencia. Toda
hembra está subordinada a todo macho.
Similitudes y diferencias. Los humanos nos agrupamos en familias (por lo general). Pero la
familia es también -a veces- un lugar violento. La violencia intrafamiliar es una de las formas de
violencia más común entre humanos. En Chile, por ejemplo, constituye una prioridad programática
para el Ministerio de Salud -en el área de la salud mental- dado que, según sus estadísticas, 336 de
cada mil mujeres chilenas, desde la adolescencia, han sufrido algún tipo de violencia –física o psico-
lógica- de parte, mayormente, de sus parejas. (Minsal, 2003). El femicidio, por otra parte, constituye
una preocupación creciente en nuestro país. Estas son otras facetas de la violencia. ¿Habrá pautas
especiales para explicar estas formas de violencia? ¿Tendrá algo que ver el pasado aquí?
Como puede verse, tenemos similitudes y diferencias. Es lógico –somos primates– semejan-
tes a ellos, aunque 7 millones de años de evolución diferencial han logrado construir algunas dife-
rencias. Algunas de las diferencias más interesantes se encuentran, por supuesto, en los “arreglos
sexuales” de los primates. Veamos, algunas otras semejanzas y diferencias.

La hembra chimpancé anuncia su fertilidad con protuberancias coloreadas en sus zonas geni-
tales, y es cubierta por todos los machos prominentemente, tanto que –a veces– sólo puede comer
tranquila por la noche. Parece haber una ventaja en copular con cada macho en una especie de
orgía pública, ya que se confunde la paternidad y, así, es difícil que los machos maten a infantes
que ellos “sepan” (o “sospechen”) que no son suyos.
Las lógicas de los diversos sistemas de emparejamiento, por otra parte, siguen pautas que
están siendo intensamente investigadas por parte de numerosos analistas. Ello ha abierto temas
insospechados hace sólo algunas décadas. Daly y Wilson, por ejemplo, comentan al respecto, en
una entrevista concedida al ingeniero chileno Roberto Araya (Araya, 2000):
“En los mamíferos, el éxito reproductivo de los machos es casi siempre más variable que el
de las hembras. Esto es debido a que un macho puede ser padre de un descendiente sobre-
viviente con muy poca inversión de tiempo y esfuerzo mientras que una hembra usualmente
no puede, así que los machos más prolíficos tienen muchos más descendientes que lo que
pudiera jamás tener cualquier hembra, pero los machos también tienen mucho más probabili-
dad que las hembras de morirse sin llegar a tener hijos. Básicamente, la "poligamia efectiva"
de un sistema de crianza sólo se refiere a la magnitud de esta diferencia entre sexos. En al-
gunos animales, tales como los elefantes marinos que habitaban las Islas Juan Fernández,
un macho dominante puede engendrar con docenas de hembras, y los machos pelean fiera-
mente por este inmenso "premio de fitness". En el otro extremo, varios monos de Sudaméri-
ca, tales como los titís o los monos lechuza, son monógamos o virtualmente monógamos; de
manera que los machos y hembras tienen distribuciones de fitness similares, y los dos sexos
tienden a ser igualmente agresivos y competitivos.”
Existen muchas indicaciones de que el animal humano evolucionó como una especie ligera-
mente polígama - nunca tan polígama como los elefantes marinos, pero tampoco no estric-
tamente monógama. Algunos hombres han siempre monopolizado dos o tres esposas
mientras que otros hombres perdían. Este estado de cosas tiende a seleccionar a una psico-
logía más intensamente competitiva en el sexo con mayor variabilidad de fitness, debido a
que aquellos que pueden ver que están perdiendo en la competencia social deben aumentar
la lucha, aún a riesgo de morir.” (Araya, 2000).
Machos y hembras enfrentan diferencias estructurales fundamentales respecto a los sucesos

reproductivos. Esto lleva a pensar en estrategias reproductivas diferenciales. Muchas de ellas invo-
lucran violencia.
Los machos llevan, a veces, a separar a las hembras del grupo y a crear lazos exclusivos du-
rante un ciclo. Tales cortejos resultan forzados hacia las hembras (no son deseables por ellas),
quienes reconocen el riesgo de concebir infantes por parte de un padre conocido.
El sistema de paternidad-poder “funciona”. Tests de ADN muestran que los machos alfa son
los padres de al menos un tercio de los infantes.

La “promiscuidad” chimpancé lleva la competencia al terreno de los espermatozoides y, en
ellos, los machos están provistos de testículos más voluminosos, en proporción a su corpulencia,
que los nuestros.
Esperando que usted no se ofenda, sepa que el tamaño de los testículos de los machos varía
enormemente en primates. Y ello se relaciona con la “promiscuidad” femenina. Los testículos de los
chimpancés son enormes comparados con los nuestros: diez veces más grandes. Ellos deben com-
petir con los otros machos para fecundar a las hembras. Por otro lado los testículos de los gorilas
son muy pequeños, comparados con los de los chimpanchés. Ellos copulan con dos o tres hembras
que le son sumamente “fieles”. El hombre tiene testículos de tamaño intermedio, lo cual sugiere que
las hembras humanas no son ni tan promiscuas como las de los chimpancés, ni tan fieles como las
del gorila… (Piense en lo que esto significa para los efectos de la violencia en humanos. No olvide
que a Luit sus “rivales” le arrancaron los testículos).
A todo esto le podemos agregar los datos aportados, en un interesantísimo artículo, por Barry
Maletzky (1996). Según él.
Los machos presentan predilección hacia emparejarse con hembras jóvenes, mientras que
las hembras raramente, si es que alguna vez, se emparejan con machos adolescentes, o preadoles-
centes.
Los machos humanos muestran también esta predilección. David Buss comenzó sus investi-
gaciones sobre el emparejamiento humano preguntando sobre qué quieren las mujeres (en los
hombres) y qué quieren los hombres (en las mujeres). Los datos coinciden con las preferencias
chimpancé. En 37 culturas distintas, repartidas por los cinco continentes, encontró lo mismo: la pri-
mera predilección masculina fue la juventud en las mujeres (Buss, 1994). Y las mujeres prefieren
hombres con tres años, aproximadamente, mayores que ellas. Es razonable pensar que machos y
hembras entran en conflictos intrasexuales e intersexuales por lograr lo que quieren. Los hombres
no se matan entre sí por cualquier mujer. Las mujeres tampoco. Buss ofrece muchas otras pistas
(Buss, 1994).
Los chimpancés muestran también nuestra predilección hacia el interés y excitación sexual
que se basa en la presentación de estímulos visuales, opuestos a los olfativos (las coloraciones de
la hembra).
Los machos humanos, más que las hembras, cultivan una gran afición a la pornografía.
En todos los vertebrados, el género tormentoso, enfadoso o agresivo (angrier) es el masculi-
no. Los instantes más agresivos, con mucho, están marcadas por aquellos meses del año que mar-
can la mayor competencia por las hembras. (la receptividad sexual de la hembra humana es
continua).
Interesantísimo. Los humanos somos parte de los primates, los primates pertenecen a los
mamíferos y, junto a otras divisiones del mundo animal, somos parte de los vertebrados. Y si esta
es una estructura típica de los vertebrados, ocurre que ¡estas estructuras ancestrales se pueden
rastrear hasta en los peces, esto es, cientos de millones de años atrás!

Y no es un invento. Se han reportado episodios de agresividad y sumisión en los peces cícli-
dos, en el contexto de su reproducción. Y episodios de violación en una extensa variedad de verte-
brados (gansos, turones, etc.). Incluso en moscas. El caso de la mosca escorpión es famoso: ¡los
machos poseen un apéndice para violar a las hembras! (Buss, 1994; Thornhill y Palmer, 2000).
Y sobre la receptividad sexual continua, ni hablar. Es un premio permanente. De hecho, una
de las adaptaciones femeninas más sorprendentes es, justamente, la ampliación de su período de
receptividad sexual a todos los días de su ciclo mensual, durante todos los días del año. La hembra
chimpancé tiene un período restringido. Piense en lo que esto significa: la evolución (no la moderni-
dad) la dotó de la posibilidad fisiológica de intercambiar, permanentemente, sexo por recursos. Y los
genes dirigen esto. No es el “aprendizaje”. Aunque todo puede mejorarse… con el aprendizaje.
Todos los primates machos no-humanos despliegan erecciones antes de montar a una hem-
bra. El exhibicionismo, señala Maletsky, es el crimen sexual más común reportado en humanos
(Maletsky, 1996).
Aunque la pedofilia es rara entre los simios es vista frecuentemente en machos no dominan-
tes que pierden hembras, frente a sus competidores. La agresión sexual es común en los simios.
Pero la pedofilia ocurre, frecuentemente, en machos inefectivos que pierden rasgos de dominancia y
sufren de baja “autoestima”.
A continuación, revisaremos algunos datos al respecto. Muestran pautas similares.
UN ABANICO DE COMPORTAMIENTOS AGRESIVOS EN HUMANOS: LA

NUEVA VISIÓN EVOLUCIONISTA
¿Tendrá, entonces, la agresividad humana alguna lógica? ¿Seguirá patrones que la aseme-
jan al empleo de la agresividad en otros primates? ¿Habrá, luego, tanto continuidad como especifi-
cidad diferencial en tales patrones? ¿Será tan diferente la agresividad humana a la agresividad
primate, en general? Es –ya lo dijimos– un conjunto de preguntas ambiciosas. De nuevo, queremos
recordarle que solo buscamos pistas. Y si de buscar pistas se trata, entonces, vamos a conocer a
algunos de los investigadores que nos proporcionan, en estos temas –a nuestro juicio– las mejores
pistas.
Se trata de un nuevo conjunto de estudiosos: aquellos que se autodefinen como evolucionis-
tas. Nos referimos a los nuevos evolucionistas –a los del siglo XXI, por supuesto– no a los anterio-
res (entiéndase, no a los del siglo XIX).
La visión evolucionista sostiene, esencialmente, que la agresión humana –así como la agre-
sión sexual, en particular– puede y debe entenderse, con mucha mayor claridad, cuando observa-
mos sus características a la luz del pasado de nuestra especie (o de aquellas especies que nos
precedieron). Y con esto quiere decir que debemos fijarnos en el diálogo permanente en el que se

encuentran los genes y los instintos, con las condiciones ambientales, sociales y culturales donde
ellos se expresan. En permanente interacción.
Nada tan diferente a las otras visiones –las más clásicas– salvo por una diferencia crucial. El
punto es que –con toda probabilidad- el ambiente en el cual aparecieron y se asentaron muchas de
las características que hoy día vemos en los humanos poco tiene que ver con el presente. Más bien
tienen que ver (o fueron adaptativas) para el ambiente donde realmente evolucionaron las caracte-
rísticas corporales o mentales de nuestros antepasados: el Pleistoceno. Así, el punto es que funcio-
namos –por lo general– con una mente ancestral, alojada en un cerebro moderno. Una mente
preparada para enfrentar con éxito las tareas relevantes en esos ambientes (por ejemplo, el de la
sabana africana, el de la era de los hielos en Europa y Asia, etc.). Por ello, esa mente, elaborada
para resolver problemas humanos ancestrales, tales como la búsqueda del alimento, su reparto, la
búsqueda y el encuentro sexual, el cuidado de nuestras crías, etc., se encuentra –a veces– con
dificultades (o con facilitaciones algo arcaicos) para resolver los problemas “novedosos” que le colo-
can los ambientes “actuales” (la vida sedentaria, la escolaridad, la vida urbana, o las demandas del
trabajo actual).
Con esas ideas abordan los “nuevos” temas humanos. Buscan el rastro del pasado en el pre-
sente. Se fijan, por ejemplo, en rasgos o similitudes recurrentes del comportamiento humano, que
muestran –con alta probabilidad- una pauta ancestral. Y es en ese contexto, señalan, que hay varios
hechos o datos importantes referentes a la agresión humana que son universales a través de las
culturas (Daly y Wilson, 1996, Wilson y Daly, 1985):
• Los hombres toman más riesgos que las mujeres y se exponen, con mayor probabilidad,
a involucrarse en situaciones peligrosas.
• Los hombres presentan una mayor tendencia a buscar recompensas inmediatas, que
recompensas mayores pero más tardías.
• Los hombres son más agresivos que las mujeres y muestran tales comportamientos
desde la edad de 2 años en adelante. En los EE.UU., los hombres cometen el 86% de
los asaltos, el 87% de los asaltos con agravantes y el 89% de todos los asesinatos,
siendo este, particularmente, el caso para los hombres del grupo de edad entre los 14-
24 años (Larsen y Buss, 2005).
• Los hombres tienen mucha más probabilidad en escalar los altercados a un nivel peligroso.
Los evolucionistas ven la agresión, en general, como una solución adaptativa a los problemas
particulares que presenta la selección sexual.
Daly y Wilson (1985, 1988, 1996), por ejemplo, señalan que las desigualdades en la inversión
paternal, entre hombres y mujeres, implica que los hombres tienen que competir unos con otros, por
el acceso a las hembras de alto valor. Esto es, las mujeres invierten mucho en una relación parental
(mucho tiempo y esfuerzo en cuidar a sus hijos), mientras los hombres, para reproducirse, pueden
invertir mucho menos (el costo de una sola relación sexual). Así, ellas buscan hombres dispuestos a

comprometerse a largo plazo. Mientras ellos buscan sexo sin compromiso. Es la conocida fórmula
de “sexo por recursos”. Por tanto, puede pensarse que las mujeres seleccionarán activamente a
varones que pueden demostrar sus superiores capacidades paternales (asegurando y manteniendo
el acceso a los recursos). Mientras ellos buscarán otras claves en las mujeres: aquellas relaciona-
das, por ejemplo, con el atractivo sexual.
Por otra parte, dicen, nos encontramos con el problema de las formas de emparejamiento
ancestral. Se sospecha, como ya dijimos, que en el pasado evolucionamos bajo condiciones de
poligamia moderada, donde un macho alfa se acoplaba con varias hembras.
En muchas sociedades un hombre, o unos pocos hombres, acaparan una gran cantidad de
recursos (y mujeres). Por otra parte, en algunas sociedades de cazadores recolectores el número de
machos es mayor que el de las hembras. En ellas la competencia sexual aparece exacerbada. (Este
es, por ejemplo, el caso de los yanomamos. A ello contribuye el infanticidio, fundamentalmente fe-
menino).
¿Qué características presenta la agresión, según esta visión?
La agresión se utiliza a menudo para inflingir costos a nuestros rivales, y puede extenderse
desde insultos verbales (por ejemplo, denigrando su status) hasta ataques físicos (por ejemplo, due-
los). Hay varios factores involucrados aquí:
Juventud
La competición entre varones es más alta en aquellos que entran al “mercado amoroso”, en
la medida que ellos requieren asegurar una mejor posición, permitiéndoles competir contra varones
más maduros, o de mayor rango social y mayores recursos.
Wilson y Daly (1985) encontraron que los varones jóvenes tienen mayor probabilidad de invo-
lucrarse en confrontaciones peligrosas cuando la recompensa es un alza en el estatus social.
Además, los varones jóvenes es más probable que escalen desde altercados triviales cuando
exista un potencial de “pérdida de cara” (loss of face), frente a otros competidores varones, o frente
a parejas femeninas potenciales – lo que ellos llamaron el “síndrome masculino joven”-.
En la adolescencia el asesinato de hombres se incrementa drásticamente, hasta alcanzar un
peak, a comienzos de los 20 años. Es en esta edad donde los hombres presentan una probabilidad
seis veces mayor de ser asesinados, precisamente por otros hombres jóvenes.

Estatus Social
Es importante para los varones ser capaces de alcanzar y mantener inicialmente cierta situa-
ción social, para luego defenderla o mejorarla, habiendo muchos ejemplos de tales jerarquías (por
ejemplo, las competiciones deportivas, el poder político, el respeto de amigos y colegas).
En tales estructuras de poder, los ganadores obtienen, típicamente, posición o estatus social,
mientras que sus opositores pierden estatus social. Esto es, por supuesto, sensible al contexto so-
cial, por ejemplo, un hombre que se bate con un niño va a perder más estatus que el que gana.
Así, los hombres que están en el fondo de la jerarquía social enfrentan presiones crecientes
para competir, de modo que podemos predecir que aquellos hombres que pierden o carecen de
recursos –o estatus social– se involucrarán, dicen ellos, en conductas más riesgosas para conseguir
lo que desean. Wilson y Daly (1985) demostraron que era más probable que los hombres pobres o
solteros cometieran más asesinatos que los hombres más ricos o los casados.
Además, los humanos pueden almacenar recursos (tierra, agua, herramientas, armas, muje-
res) y así la agresión puede utilizarse también para mantener el control sobre los recursos acumula-
dos. La agresión humana se emplea comúnmente en la adquisición de recursos tales como
juguetes, territorio, comida, propiedades, joyas, dinero- (por ejemplo en el bullying, o acoso escolar,
o en el robo con allanamiento de morada).
Reconocen que, a través de la historia humana, la guerra ha consistido en coaliciones de
hombres que invaden territorios vecinos y toman el control de los recursos que ellos contienen.
Agregan que cultivar una reputación de agresividad (basado o no en la realidad) puede ser muy útil
para disuadir a sus rivales en sus intentos por cometer actos agresivos futuros contra usted.
Padres Sustitutos (Step-Parents) y Abuso
Los evolucionistas señalan, por otra parte, que podemos esperar que los padres sustitutos
tendrán menos cuidado con “sus” niños que los padres genéticos. Las historias referentes a padres-de-
paso descuidados constituyen un universal cultural, en la medida que padres y madres, en toda la
historia humana, los han debido dejar a cargo de niños que dependen de ellos, por lo que todas las
sociedades han adoptado alguna forma de sistema de parentesco-de-paso (step-parenting system).
Es un hecho triste que los niños de las familias de padres sustitutos están representadas
desproporcionalmente en las estadísticas de lesiones y asesinatos (injury/murder) (Daly y Wilson,
1985).
Por ejemplo, en un estudio antropológico de una muestra de los indígenas Aché de Para-
guay, Hill y Kaplan (en Daly y Wilson, 1985) reportaron que, de 67 niños criados por la madre y el
padrastro, el 43% habían muerto antes de la edad de los 15 años, comparado con sólo el 19% de

los niños criados por los padres genéticos. El mismo patrón apareció en sociedades industriales
cuando se examinaron los datos de un sondeo en Estados Unidos, en 1976, que reveló que los hijos
sustitutos era 100 veces más probable que fueran abusados fatalmente, que un niño de la misma
edad, que vivía con sus padres genéticos. Los niños con el mayor riesgo eran aquellos de la edad
entre 0 a 5 años (Araya, 2000).
Los niños de los hogares que implican a un padre-de-paso (especialmente un padrastro) tie-
nen 40 veces más probabilidad de figurar en las estadísticas locales de abuso, para fugarse o para
volverse delincuentes juveniles (Daly y Wilson, 1985), independiente del nivel socioeconómico.
Sin embargo, Tamrin et al., (2000) analizaron los datos para los niños entre las edades de 0
a 15 años asesinados en Suecia entre 1975 y 1995 (un total de 175 casos). Ellos encontraron que el
factor de riesgo dominante era un niño que vivía con un solo padre (con un índice de mortalidad de
12.6 por millón en comparación con 3.1 por millón en los niños que vivían con 2 padres). La presen-
cia de un padre-de-paso no aumentó el riesgo.
Infanticidio
Mientras puede predecirse que las madres y los padres harán todo para asegurarse que sus
niños recién nacidos sobrevivirán (pues ya han invertido tanto en ellos), Robert Trivers argumentó
que hay ciertas instancias donde es probable que ocurra el infanticidio (Daly y Wilson, 1996). Estas
circunstancias pueden ser:
• Cuando el padre presente inseguridades sobre si tal descendiente sea genéticamente suyo
• Cuando existan indicaciones de que el niño presente “baja calidad” (is of poor quality)
(minusválido, con deformaciones, etc.)
• Cuando escasean ciertos recursos “ambientales” clave (falta de alimento, redes sociales
de apoyo, etc.)
Daly y Wilson (1996) argumentaron que puede esperarse que la selección natural favorezca a
aquellos individuos cuyo esfuerzo parental se asigna “de la mejor forma posible” (is best allocated),
de modo que la inclinación paternal para cuidar a un niño en particular estará determinado por pre-
dictores disponibles acerca de la contribución eventual de ese niño a la aptitud parental (parental
fitness).
Bajo esa lógica, ellos señalan que estudios etnográficos han revelado que el infanticidio es
más probable que ocurra cuando:
• El niño presenta minusvalías obvias (is obviously handicapped)
• El niño es concebido vía adulterio

• La madre muere en el parto
• Nacen gemelos en tiempos de dificultad económica
Daly y Wilson (1996) generaron, además, varias predicciones:

• La probabilidad del homicidio del niño, por parte de los padres naturales, será máxima
con los infantes (los más pequeños): Esto se ha confirmado.
• Las madres infanticidas será más probable que sean padres-solos (single-parents), o serán
aquellas que carecen de familia o de ayuda social: Esto también se ha confirmado.
• Las madres infanticidas serán relativamente jóvenes: Esto también se ha confirmado.
Violencia Sexual
La violación humana se ha definido como cópula forzada no-consensual, donde puede o no

puede estar involucrada la fuerza física. Se ha considerado siempre como un comportamiento mala-
daptativo, causado por disfunción social, debido a una variedad de causas posibles; sin embargo,
esto no explica el hecho que muchos machos animales también cometen violaciones (por ejemplo,
peces, mosca escorpión, patos, elefantes marinos, orangutanes).
En general, los evolucionistas miran la violación como una estrategia reproductiva alternativa,
de la cual, según señalan Shield y Shield (1983), hay tres tipos diferentes:
1. Cortejo honesto (Honest courtship)

2. Seducción-engaño (Seduction – deception).
3. Violación (Rape)
Thornhill y Palmer (2000) razonan que los hombres que son exitosos socialmente y tienen
acceso suficiente a recursos limitados es probable que sean exitosos dentro de la primera estrate-
gia. Otros, que pueden carecer de estatus o recursos sociales, pueden utilizar una estrategia de
seducción/engaño, donde pueden fingir tener tal acceso, o pueden seducir a las hembras que ya
tienen compañeros debido a su posesión de otras características (por ejemplo, buena presencia
(good-looks), una hipótesis que señala que las mujeres buscan tener hijos atractivos).
Según ellos, debido a las desigualdades en la inversión parental, habrá siempre hombres que
tienen pocas ocasiones de emparejarse usando estas estrategias y, por tanto, estarán “forzados” a
adoptar la violación como una estrategia alternativa riesgosa. Thornhill y Thornhill (1983), por ejem-
plo, señalaron que la violación humana se podría considerar como un comportamiento evolutivo,

empleado por varones que no podían competir para los recursos necesarios para atraer y reprodu-
cirse con éxito con parejas deseables. Predijeron que los varones que han alcanzado un alto rango,
serán los que presentan la menor probabilidad de cometer violación, mientras aquellos que tienen
las mayores dificultades para subir en la escala social serán los que presenten la mayor probabili-
dad. Estos hombres pueden emplear la violación, como la única alternativa comportamental, o de-
pendiendo de su estatus social relativo, pueden incorporar la violación dentro de un repertorio de
otros comportamientos que incluyen bajas inversiones en relaciones de pareja con una o más muje-
res y/o la inversión de recursos disponibles hacia sus hermanas o hacia los descendientes de sus
hermanas (avunculate). Ellos se focalizaron, luego, en los patrones que exhiben los violadores y sus
víctimas y probaron una serie de predicciones:
1. Edad de la víctima: Su teoría predijo que los hombres no violarán uniformemente a través de la
distribución de las categorías femeninas de la edad, sino que se concentrará alrededor del peak de
la capacidad reproductiva femenina. Compararon la edad de las víctimas de la violación con la edad
de las mujeres en la población general y el peak de edad de las víctimas de violación correspondió,
efectivamente, con las edades de la mayor capacidad reproductiva femenina.
Analizaron también los principales bancos de datos donde se encuentran los reportes reali-
zados por las fuerzas de policía, las agencias sociales y los hospitales, relativos a la violación. Nota-
ron, por ejemplo, que un estudio de Hindelang y Davis, donde se realizó un examen de 130.000
hogares en 13 ciudades norteamericanas, mostró que las mujeres jóvenes (con edades aproxima-
das entre los 15 a los 25 años), eran violadas más frecuentemente.
Datos de otras culturas confirmaron este resultado. Entonces calcularon la distribución de las
víctimas de violación, a través de las categorías de edad, en relación a los valores calculados acer-
ca del valor reproductivo y la fertilidad y había una clara correspondencia entre estos valores.
Una pregunta importante se generó, refiriéndose a si las víctimas femeninas de violación, di-
fieren en edad respecto a otros crímenes violentos. Algunos autores habían indicado, que la edad
de mayor riesgo para la violación, no era diferente a la de otros crímenes, y si esto es así, puede
decirse, luego, que la violación no es única respecto a otros conjuntos de datos relativos a las muje-
res en la población. Thornhill y Thornhill (1983) compararon a las víctimas de violación con las víc-
timas femeninas de asesinato recolectadas por el Departamento de Justicia de Estados Unidos, y de
hecho encontraron que la distribución de edades entre las víctimas de violación y asesinato, eran
muy diferentes, siendo mayor la probabilidad de que las mujeres jóvenes sean violadas que asesi-
nadas.
2. Nivel socioeconómico de la víctima: El nivel socioeconómico de una mujer es un factor impor-

tante en la probabilidad de ser víctima de una violación - las mujeres de niveles socioeconómicos
más bajos presentan una mayor probabilidad de ser víctimas de violación. Hay varias razones posi-
bles para esto:

• Una seguridad más pobre en las áreas residenciales de menor nivel socioeconómico.
• Una mayor probabilidad para la ausencia de un compañero protector.
• Una probabilidad reducida para la acción judicial (retaliation), o para el interés de la po-
licía en estos casos.
• El acceso de los hombres violadores es también más probable hacia los estratos so-
cioeconómicos más bajos.
3. Edad del violador: La predicción señala que es más probable que los hombres cometan violación
cuando la competencia por las hembras es más intensa, es decir, cuando los hombres adolescentes
entran a la “población casamentera”, o cuando el éxito social es determinante en su grado máximo.
En ese momento la mortalidad masculina se incrementa, toda vez que los hombres se involucran en
actividades de alto riesgo, en el contexto de la competencia sexual.
Los hombres jóvenes están fuertemente sobre-representados en las estadísticas de arresto
por violación. Una vez más, es importante comparar las edades de los arrestados por violación con
las edades de otros criminales masculinos y es también el caso que los crímenes son cometidos
más frecuentemente por hombres jóvenes, lo que probablemente es un reflejo general de la compe-
tencia sexual y de la adquisición de recursos.
4. Estatus del violador: Thornhill y Thornhill (1983) predijeron que los hombres que tienen las ma-
yores dificultades para subir en la escala social será más probable que cometan violaciones. No se
espera que los hombres de estatus social más alto violen, porque su estatus los provee de acceso
sexual no forzado a parejas femeninas.
Los datos de delincuentes violadores, sugieren, de hecho, que los violadores están educados
más pobremente y presentan un trasfondo socioeconómico bajo. Un factor clave en esto parece ser
el hecho que la falta de ayuda familiar, reduce la probabilidad de que un varón joven, asegure un
soporte de abundancia y prestigio, ya que la violación es más alta entre los varones jóvenes cuyas
familias son las menos aportativas, carecen de un padre, o cuentan con un padre desinteresado.
Un estudio de Svalastoga (en Thornhill y Thornhill, 1983) reportó que en Dinamarca, el 59%
de los delincuentes violadores eran trabajadores inexpertos o trabajadores rurales y 31% más eran
vagabundos; el 80% de estos delincuentes tenían escasa escolaridad.
En las sociedades preindustriales, la dote (el precio que se le paga a la familia de una mujer
para el matrimonio) se asocia con una intensa competencia intra-varones y una marcada estratifica-
ción social. Podemos predecir que estas circunstancias, llevan a hombres de estatus bajo, a em-
plear la violación como una estrategia alternativa, y un alto precio de la novia debe conducir a
niveles más altos de violación. Esperemos datos.

5. El miedo psíquico y los problemas de ajuste en la víctima: Los evolucionistas señalan que la
violación reduce dramáticamente el potencial reproductivo femenino, por ejemplo, de las siguientes
maneras:
• Presenta un gran potencial de lesiones peligrosas para la vida reproductiva.
• Puede conducir a enfermedades.
• Reduce la capacidad de las mujeres para elegir y sincronizar las circunstancias de la
reproducción.
• Disminuye la posición de la víctima en el “mercado” de la competencia reproductiva (the
economics of reproductive competition).
• Si ella tiene pareja, puede conducir al rechazo y la hostilidad de su compañero y de sus
parientes.
Estos factores, razonan los evolucionistas, sería probable que condujeran a la selección natural de
emociones negativas referentes a la amenaza o a las consecuencias emocionales de la violación. En to-
das las sociedades humanas, las mujeres se asustan frente a la posibilidad, así como a las consecuencias
de la violación, y este hecho las atemoriza, tanto o más que el asesinato (Buss, 1994).
Thornhill y Thornhill (1983) sugirieron que el dolor psicológico, es un mecanismo evolutivo
que centra la atención de la persona en los hechos que rodean al dolor, lo que contribuye a eliminar
y evitar los hechos que lo provocaron. Señala Buss (1994) que en un estudio llevado a cabo en Fila-
delfia, sobre 790 mujeres violadas, las que estaban en edad reproductora se hallaban más traumati-
zadas que las niñas prepúberes o las mujeres mayores, lo que se manifestaba en problemas de
sueño, pesadillas, temor a los hombres desconocidos y miedo a estar en casa solas. Añade Buss,
“El hecho de que las mujeres en edad de reproducirse experimenten mas dolor psicológico,
apoya la idea de que las mujeres tienen mecanismos evolutivos sensibles a su propio estado
reproductor, que las ponen sobre aviso de las interferencias que se producen en su estrate-
gia de reproducción sexual, así como (refuerza) la idea de que la coerción sexual puede
haber sido uno de los rasgos recurrentes del entorno social ancestral, en que los humanos
evolucionaron” (Buss, 1994, p. 279).
Parece ser muy claro. Las sorprendentes adaptaciones femeninas para la sexualidad ances-
tral abarcan una gama de aspectos, tal como ya hemos visto. Ahora nos encontramos con las men-
tales. ¿Son ellas el producto de la modernidad, de la industrialización, del impacto de los últimos
cientos de años, o son –más razonablemente– el impacto de las condiciones ancestrales de la evo-
lución humana? Usted decida.

En síntesis, dicen Daly y Wilson:
“En todas las sociedades sin excepción, los hombres asesinan a rivales hombres no empa-
rentados en proporciones vastamente más altas que lo que lo hacen las mujeres a rivales
mujeres no emparentadas. Las otras cosas que hemos aprendido pueden no ser tan univer-
salmente ciertas; hemos hecho nuestras investigaciones principalmente usando materiales de
Canadá, Estados Unidos y Gran Bretaña, pero estamos bastante seguros que estas cosas se
aplican mucho más ampliamente. Es más probable que hombres solteros cometan asesina-
tos que hombres casados, y los divorciados o viudos se comportan como los solteros de la
misma edad con relación a este asunto. Víctimas y asesinos son usualmente adultos jóvenes,
y este patrón de edad persiste cuando distinguimos entre hombres casados y no casados, o
empleados y desempleados. Aunque la víctima y el asesino son usualmente no emparenta-
dos, en general no son desconocidos entre sí; la mayoría de estos casos involucran disputas
sobre status social. El grado de inequidad de los ingresos es un mejor predictor de la preva-
lencia de tal violencia que el ingreso promedio, a cada nivel de comparación, desde naciones
hasta vecindarios en una ciudad. (¡Este resultado probablemente tiene la mayor relevancia
para establecer políticas públicas, en comparación a los otros hallazgos que mencionamos,
pero la implicación que una nivelación económica sea deseable es difícil de vender estos dí-
as!) Un aún mejor predictor de tasas de homicidios al nivel de vecindario, es la esperanza de
vida de los hombres: donde los hombres mueren a tasas relativamente más altas de causas
distintas del homicidio, es allí donde también la tasa de homicidio es mayor.
Hemos encontrado que las esposas jóvenes, son las que son más probablemente asesinadas
por sus maridos, y que esto no es enteramente una cuestión de una corta duración del ma-
trimonio o del hecho que los maridos son hombres jóvenes. Hemos encontrado que la dispa-
ridad de edad es un gran factor de riesgo para el asesinato matrimonial, y la existencia de
hijastros es otro. Hemos también documentado que el riesgo aumenta en mujeres, justo des-
pués de la separación de sus esposos, que la juventud de la esposa es un factor de riesgo
aún mayor en estos casos, y que los hombres que asesinan sus ex mujeres son suicidas con
una frecuencia excepcional. En cuanto a padres que asesinan niños, hemos mostrado que la
edad de la mujer es un poderoso predictor del riesgo de infanticidio; que la maternidad soltera
es otro factor de riesgo, distinto de la juventud de la maternidad; que las madres que asesi-
nan a sus hijos recién nacidos, aunque a menudo depresivas, son raramente suicidas, mien-
tras que aquellas que asesinan niños mayores son mucho más probables de cometer
suicidios y/o estar psiquiátricamente perturbadas; y que el riesgo en manos de padres exhibe
un patrón de edad distinto que el riesgo en manos de las madres.
El homicidio de hijastros versus hijos genéticos es mayor para niños que adolescentes y dis-
minuye con la edad, pero por supuesto también el conflicto en familias con hijastros puede
ser severo con adolescentes. (En realidad es mucho más probable que un adolescente ase-
sine un padrastro que a un padre genético). Los conflictos con niños mayores son resueltos,
en parte, por el hecho que ellos generalmente abandonan el hogar más temprano que aque-
llos cuyos padres genéticos viven juntos.” (Araya, 2000).

LAS MARCAS DE UN INSTINTO ANCESTRAL
La agresividad, en los humanos, muestra todos los rasgos que se esperan de un comporta-
miento que parece sólidamente asentado en los genes y los instintos: especialización por género,
aparición temprana, alta heredabilidad y consistencia, y permanencia en las diversas etapas del
ciclo vital. Veamos.
Especialización por género:
Estudios de metaanálisis han mostrado, según Larsen y Buss (2005), que los hombres mues-
tran más agresividad física que las mujeres. Esto se muestra en pruebas de personalidad, en fanta-
sías agresivas y en medidas de comportamiento real. En general, los tamaños del efecto para la
agresión son mayores en las pruebas proyectivas, como el TAT, que muestran una d de 0.86. Las
medidas de reporte muestran una d de 0.63, mientras las mediciones de autoreporte muestran una d
de 0.40. Por su parte, las medidas de fantasía de la agresión arrojan diferencias grandes, de 0.84.
Semiología:
El estudio de los factores de riesgo en la agresión física crónica ha mostrado que uno de los
principales factores es el sexo. La agresión física es bastante más frecuente en los niños (hombres)
desde la primera infancia. Desde ahí la diferencia va aumentando progresivamente. Se calcula que
sólo permanece en el 13% de las niñas, frente al 69% de los niños. Como características personales
en el niño menor de 24 meses, se han mencionado factores genéticos, características temperamen-
tales, déficit neurocognitivos, la hiperactividad y las conductas oposicionales. En un estudio, el
NICHD (2004) se menciona que el niño hiperactivo a los 18 meses, presenta dos veces más proba-
bilidad de presentar conductas agresivas entre los 18 y los 60 meses. Los más oposicionistas pre-
sentan el triple de riesgo y los que presentan “comorbilidad” (más de una característica), tal como
oposición-hiperactividad, presentan cuatro veces más probabilidad de prestar conductas agresivas
entre los 18 y 60 meses.
De hecho, se puede afirmar que cuando en los niños se presentan conductas de agresión fí-
sica este es el mejor predictor de riesgo para las conductas delincuentes violentas y no violentas en
la adolescencia. Cuantos más síntomas presenten los niños con trastornos de conducta, mayor será
la inadaptación social tales como el fracaso escolar, rechazo por parte de los compañeros, sexuali-
dad precoz, tabaquismo, consumo de drogas y de alcohol, participación en bandas, depresión, ideas
suicidas, embarazo durante la adolescencia y problemas de integración en el mercado laboral, así
como problemas de salud.

Alta heredabilidad:
Larsen y Buss (2005) señalan, además, que la agresividad presenta altos grados de hereda-
bilidad, medida esta por correlaciones alcanzadas entre gemelos idénticos criados separados. La
correlación para la agresión es 0,67
Consistencia y permanencia en las diversas etapas del ciclo vital:
Cuentan Larsen y Buss (2005) que el psicólogo noruego Dan Olweus ha realizado estudios
longitudinales de “pendencieros” y “chivos expiatorios”. Los pendencieros (o peleadores) son aque-
llos que se meten con otros niños y los victimizan. Hacen cosas como “hacerles zancadillas en los
pasillos, empujarlos contra los casilleros, darles codazos en el estómago, quitarles el dinero del
almuerzo y ponerles apodos”. Incluso se reportan casos de pendencieros que “untan excremento en
sus víctimas” y “los obligan a tragar leche mezclada con detergente”.
Aunque las víctimas no parecen tener características externas que parezcan diferenciarlos,
estos estudios han mostrado que presentan ciertos rasgos psicológicos. Es común que las víctimas
“tiendan a ser ansiosas, temerosas, inseguras y carentes de habilidades sociales”. Son “emocional-
mente vulnerables”, así como “débiles en lo físico”. Además, sufren de “baja autoestima, pierden
interés en la escuela y muestran falta de habilidades para establecer o mantener amistades”. Tam-
bién “carecen de apoyo social”. Ellos reportan que se estima que 10% de todos los niños en edad
escolar temen a los pendencieros, así como que la mayoría de los niños “han sido víctimas de los
pendencieros, al menos una vez”. (Citado en Larsen y Buss, 2005, p. 136).
Esta distinción, entre “pendencieros” y “víctimas”, la detectan los maestros ya en el sexto
grado. Estudios mostraron que la mayoría de los niños recibieron (o mantuvieron) esta misma clasi-
ficación un año después, en séptimo grado. Uno puede pensar que esto es lógico, pues los maes-
tros (entre otros) acostumbran poner “etiquetas” a los niños, lo cual cuesta “sacárselas”. Lo que
llama la atención, es que estos niños habían pasado a otro nivel escolar y, por tanto quienes los
clasificaron así fueron otros maestros, en escuelas diferentes. ¿Será un efecto de la “etiqueta”?
Los pendencieros no se detienen en la niñez. Anotan Larsen y Buss (2005) que “Cuando Ol-
weus hizo un seguimiento a miles de niños desde la escuela primaria hasta la adultez, encontró
continuidades marcadas. Los pendencieros en la niñez, tuvieron mayor probabilidad de convertirse
en delincuentes juveniles en la adolescencia y en criminales en la adultez”. Un sorprendente “65%
de los niños que fueron clasificados por sus maestros como pendencieros terminó teniendo conde-
nas por delitos para cuando tenían 24 años de edad” (Larsen y Buss, 2005, p. 136).
Otro estudio respecto a características de sus personalidades, que correlacionan con el ser
pendencieros (con medidas de autorreporte, así como con la opinión de, al menos, dos compañeros,
que también los clasificaron así) mostró que ellos muestran rasgos de “extroversión, neuroticismo y

psicoticismo, tienden a ser más expansivos y gregarios, impulsivos y sin empatía. Además, expre-
san ambivalencia y conflicto hacia sus familias”. (Larsen y Buss, 2005, p. 136).
Usted puede tomar muchas extrañas actitudes frente a estos datos. Ignorarlos, por ejemplo.
Pero no son los únicos. Profundizar en estos descubrimientos (ojalá). Buscar inmediatamente cul-
pables, tales como los ya habituales: la madre, el padre o su ausencia, o sus golpes, los medios de
comunicación, los juegos de computador, los maestros que ponen etiquetas y terminan convencien-
do a los niños que ellos son así, la influencia de los amigos pandilleros, el efecto del alcohol y de las
drogas y tantos otros, donde podemos mencionar la pobreza, la exclusión social, la industrialización,
la economía social de mercado, la explotación y el capitalismo. Sin duda, todos esos elementos son
importantes y habrá que dimensionarlos correctamente. Pero aquí yo me acuerdo de los siete millo-
nes de años de evolución de nuestro pasado –que antes mencioné– y me pregunto, por ejemplo:
¿un instinto tan finamente calibrado como el de la agresividad –que se presenta fundamentalmente
asociado con la masculinidad, además– habrá sido, de algún modo, adaptativo, tanto como para
ayudarnos a sobrevivir en las –muy probablemente– duras condiciones de nuestro pasado ances-
tral? ¿No explicará eso una gran parte de todo lo que hemos tratado de exponer en este trabajo?
¿Serán ellos (los pendencieros, por ejemplo) culpables de portar (en mayor o menor grado) tales
calibraciones ancestrales? ¿Podremos evaluar la interacción entre instintos versus aprendizajes, o
influencias ambientales, otorgándole a cada uno lo que le corresponde? ¿Podremos observar y ana-
lizar su verdadera interacción? ¿Podremos observar cómo es que, realmente, el pasado interaccio-
na con el presente? ¿Podremos responder a la pregunta sobre cuánto del presente se debe al
pasado? Y si se trata de los cuántos, ¿cuánto del uno y cuánto del otro?
UNA REFLEXIÓN FINAL
El tiempo apremia y debo entregar este trabajo, para su publicación. Viajo en este momento a
diez mil metros de altura, volando hacia la ciudad de La Serena –como tantas otras veces– para
intentar convencer a mis alumnos sobre la pertinencia y profundidad de la nueva perspectiva evolu-
cionista para todas las disciplinas del mundo social. Intentaré hacer lo mismo con mis alumnos de
Santiago, cuando vuelva –si puedo– una vez más. Miro por la ventana del avión y observo nuestra
hermosa cordillera, cubierta de nieve. Parece inamovible, aunque no siempre estuvo ahí. Surgió en
algún momento, en un momento que se pierde en el tiempo geológico de nuestra Tierra. Y sobre el
paisaje natural que se extiende a mis pies, se puede observar la obra humana: líneas de carretera,
una gama de rectángulos de verdes coloridos, planos de ciudades. No puedo menos que pensar que
la obra humana se construyó sobre una antigua naturaleza, imponiendo sus líneas sobre un antiguo
paisaje, tanto respetando como también imponiendo una nueva lógica.
Pienso en cuánto costará que las ciencias sociales del siglo XXI, después de tantas duras ba-
tallas, decidan abrir sus puertas al reconocimiento de la fuerza de los genes y de sus inseparables
compañeros, los instintos. Y reconocer su presencia poderosa, en permanente interacción con las

circunstancias sociales y culturales diversas con las que se enfrentaron y se enfrentan hoy los
humanos. Sexo y violencia se encuentran aquí, miserablemente unidos. Presentes en toda sociedad
conocida. Acaso, frente a ello, ¿podemos negar la fuerza de los genes y de los instintos? ¿Cuánto
costará otorgarles el lugar que se merecen, a la luz del aprendizaje, la influencia de la socialización,
la madre, la presencia o ausencia del padre, los medios de comunicación, la industrialización, la
globalización o el capitalismo, si todo ello se arrastra –de una u otra manera– por tan amplios espa-
cios del mundo animal?
Porque, ¿qué otro medio poderoso –si no son los genes y los instintos– ha permitido trasladar dise-
ños ancestrales, provenientes de millones de años de evolución, hasta el presente? Me es difícil pensar en
otro medio. Yo, al menos, no conozco otro capaz de hacerlo. Sin duda ellos interaccionan con las condicio-
nes sociales y culturales del presente. No actúan solos. Pero es claro que constituyen un fundamento cen-
tral, fundamento que –ineludiblemente, a esta altura– debemos considerar con toda seriedad. Ellos son los
que nos permiten pensar en la idea de una naturaleza humana. Una naturaleza, donde sexo y agresividad,
se encuentran entrelazados, aunque no siempre –felizmente– de muchas e intrincadas maneras.
Y aunque las ciencias sociales del siglo XIX –y gran parte del siglo XX– hayan pretendido
negarlo, muchos creen –y yo también pienso así– que tal naturaleza sí existe. Y eso no significa que
no podamos transformarla. Pero sí debemos reconocerla. En verdad, creo que la naturaleza nos
sorprende y llama la atención, observar cómo, los humanos, somos parte de esa sorpresa. Sin du-
da, la historia de tanto sufrimiento, de tanta maldad y dolor merece una explicación razonable. Pero
explicar no es justificar. Tampoco es intervenir. Aunque conocer las razones profundas de la agresi-
vidad humana nos permitirán estar mejor preparados –estoy convencido– para enfrentar sus nefas-
tas consecuencias.
Algún día dispondremos de herramientas poderosas para transformar esta violenta naturale-
za. Aún así, flota en mi mente una pregunta final: ¿Habrá tenido la naturaleza –a pesar de todo–
buenas razones para hacer lo que hizo?*
* Dedico este trabajo, con amor inmenso, a mi señora, Carmen, así como a nuestros frutos: Camilo y Javiera. Se lo dedi-
co, también, a mi maestro Demócrito. De él aprendí todo lo básico y elemental sobre lo que intentamos hacer: ciencia.
Gracias.

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OBSERVADOR LENGUAGE Y
SOCIEDAD: LA TEORÍA DE LOS
SISTEMAS AUTOPOIETICOS
OMAR AGUILAR NOVOA1
RESUMEN
Se presentan los componentes fundamentales de la teoria de los sistemas autopoieticos,
que colocan en juego explicaciones sugerentes y controversiales para entender la objetividad y
la ciencia. Se desarrollan los argumentos de Humberto Maturana y Francisco Varela para colo-
car una mirada critica tambien sobre el “dominio sociológico”, a través de las consecuencias que
esta teoria gatilla sobre los entendimientos de los sistemas sociales.
LOS SISTEMAS AUTOPOIÉTICOS
L
a teoría de la autopoiesis ha sido desarrollada por los biólogos chilenos Humberto Matu-
rana y Francisco Varela a partir de investigaciones empíricas en neurobiología sobre los
fenómenos cognitivos, y acerca de la organización de los sistemas vivos.2
Humberto Maturana (1928) hizo sus estudios de medicina en Santiago y los estudios de bio-
logía en Londres. En 1958 recibió su doctorado en Harvard para luego irse a trabajar al Instituto
Tecnológico de Massachussets (MIT) para posteriormente volver a trabajar a la Universidad de Chile
en 1960, donde trabaja hasta hoy en la Facultad de Ciencias.
Francisco Varela (1946) era ayudante del profesor Maturana en la Universidad de Chile. Re-
cibió su doctorado en la Universidad de Harvard y posteriormente volvió al país para trabajar en la
Facultad de Ciencias de la Universidad de Chile. Sus investigaciones lo han llevado a trabajar tam-
bién a la Universidad de Colorado, a la Universidad de Nueva York, al Instituto Max Planck, entre
otros.
1 Profesor de la Escuela de Sociología de la facultad de Ciencias Sociales, Universidad Central.

2 H. Maturana y F. Varela (1972), (1980) y (1984).

Las investigaciones llevadas a cabo por Maturana y Varela, que datan de fines de los años
cincuenta, permitieron a los investigadores chilenos llegar en 1968, a una formulación teórica que
constituye una respuesta a dos problemas sobre los cuales ellos habían estado trabajando: ¿qué es
un sistema vivo? y ¿qué es la percepción? Ambas preguntas los habían conducido a investigaciones
independientes hasta cuando se dieron cuenta que los dos problemas se encontraban estrechamen-
te unidos pues la percepción y la operación del sistema vivo (incluyendo su sistema nervioso) son la
misma cosa desde un punto de vista operacional. Como lo expresan muy bien en el aforismo: todo
conocer es hacer y todo hacer es conocer.
Según los investigadores chilenos, los sistemas vivos pueden ser explicados sin necesidad
de enumerar sus partes y sus propiedades. Normalmente se definen los sistemas vivos de esta ma-
nera. Así, se dice que son definidos por la propiedad de reproducirse, su capacidad de movimiento,
etc. Pero ¿cuándo está completa la lista de propiedades para poder afirmar que se trata de un sis-
tema vivo? Los investigadores chilenos intentaron dar una respuesta diferente. Según Maturana y
Varela, la base explicativa de los sistemas vivos no es la de los componentes y sus propiedades
sino que es la organización la que los define en tanto que una clase de unidades particulares. La
organización constituye el conjunto de relaciones que definen un sistema cualquiera como una uni-
dad, en tanto que el conjunto de relaciones efectivas entre los componentes de un sistema concreto
constituye su estructura.
El término organización viene del griego organon, que quiere decir instrumento. Este término
hace referencia a la participación instrumental de los componentes en la constitución de una unidad.
El término estructura viene del verbo latino struere, que quiere decir construir. Hace referencia al
proceso de construcción y a los componentes de aquello que es construido. Según los investigado-
res chilenos un sistema compuesto está constituido como unidad por su organización y ésta deter-
mina sus propiedades en tanto que unidad, especificando así un dominio de interacciones para el
sistema. Por el contrario, la estructura del sistema determina el espacio en el que éste existe3.
Si lo que define a una unidad es su organización, se puede deducir que varias unidades con-
cretas pueden tener la misma organización que las define como pertenecientes a una misma clase
de fenómenos, en tanto que sus estructuras pueden ser diferentes. En efecto, según los investiga-
dores, si la organización de la unidad cambia, la unidad deviene una unidad diferente, en tanto que
si la estructura de la unidad cambia, pero no su organización, la unidad permanece la misma y su
identidad es conservada.
De acuerdo a lo señalado, para explicar la fenomenología de los sistemas vivos es necesario
y suficiente describir la organización que los define en tanto que unidades. Según Maturana y Vare-
la, un sistema vivo está organizado “...como un sistema de procesos de producción de componentes
concatenados de tal manera que producen componentes que: i) generan los procesos (relaciones)
de producción que los producen a través de sus continuas interacciones y transformaciones, y ii)
constituyen (al sistema) como una unidad en el espacio físico”4.
3 H. Maturana (1975) y H. Maturana y F. Varela (1972).

4 H. Maturana y F. Varela (1972) p. 18.

Luego de haber tenido una discusión con filósofos, sobre el sentido del término poiesis en la
tradición griega, Maturana y Varela decidieron bautizar autopoiética al tipo de organización de los
sistemas vivos y bautizar sistemas autopoiéticos a los sistemas caracterizados por este tipo de or-
ganización.
Se puede decir que un sistema autopoiético es un sistema homeostático, cuya propia organi-
zación es la variable que debe mantener constante. Las relaciones de producción de componentes,
existen solamente como procesos, por lo que si éstos se detienen, las relaciones de producción de
componentes desaparecen; para que un sistema sea autopoiético es necesario por lo tanto que las
relaciones de producción que lo definen, sean regeneradas de una manera continua por los compo-
nentes que ellas producen. Además, es necesario que estos procesos puedan coordinarse de mane-
ra tal, que especifiquen una unidad en el espacio físico.
A partir de esta definición de los sistemas autopoiéticos, hay ciertas consecuencias que es
posible deducir:5
i) los sistemas autopoiéticos, tienen una organización circular que los vuelve autorreferenciales
y operacionalmente cerrados. Un sistema autopoiético es cerrado, desde el punto de vista de su
organización, pero abierto desde el punto de vista de su estructura. Ello significa que un sistema
puede realizar de una manera concreta su estructura a través de estructuras diferentes.
ii) se trata de sistemas autónomos, es decir, sistemas que subordinan todos sus cambios a la
conservación de su propia organización, independientemente de otras transformaciones que
les puedan acaecer, durante el proceso de producción.
iii) se trata de sistemas que tienen una individualidad, es decir, gracias al mantenimiento in-
variable de su organización, conservan activamente una identidad, que no depende de sus in-
teracciones con un observador.
iv) este tipo de sistemas es definido como una unidad por su organización autopoiética y úni-
camente por ella. Sus operaciones constituyen sus propios límites gracias al proceso de la
autopoiesis misma.
v) los sistemas autopoiéticos no tienen ni entradas ni salidas. Pueden ser perturbados por
hechos del exterior, y pueden experimentar cambios internos que compensan tales perturba-
ciones pero no pueden ser determinados desde el exterior.
5 H. Maturana y F. Varela (1980) p. 80 y ss.

Según los investigadores chilenos, toda la fenomenología de los sistemas vivos puede ser
explicada a partir de la noción de autopoiesis. Los sistemas vivos son sistemas autopoiéticos, pues
ellos transforman la materia en ellos mismos, de manera tal que su producto es su propia organiza-
ción. La afirmación inversa también es verdadera: si un sistema es autopoiético, es vivo. Dicho de
otro modo: la noción de autopoiesis es necesaria y suficiente para caracterizar la organización de
los sistemas vivos”6. Toda su fenomenología, incluía la reproducción y la evolución, requiere y de-
pende de su autopoiesis.
En relación al segundo problema, el del conocimiento y la percepción, los investigadores, es-
pecialmente Maturana, habían llevado a cabo una serie de investigaciones desde fines de los años
cincuenta acerca de los mecanismos de la visión, entre los que se cuenta el célebre trabajo con los
cibernéticos Lettvin, McCulloch y Pitts7: What the Frog's Eye Tells the Frog's Brain (1959). Hacia
1968 Maturana se había dado cuenta del descubrimiento importante al que lo habían conducido sus
investigaciones: “...no distinction was possible between perception and hallucination in the operation
of the nervous system as a closed network”8.
De acuerdo a los investigadores, el sistema nervioso genera una fenomenología subordinada
a la autopoiesis del organismo del que forma parte. Para explicar el sistema nervioso, en tanto que
sistema, hay que describir obviamente su organización. Esta se caracteriza por relaciones que cons-
tituyen al sistema, como una red cerrada de neuronas, en interacción de manera tal, que todo cam-
bio en el estado de actividad relativa de un conjunto de neuronas, conduce a un cambio en el estado
de actividad relativa de otro o del mismo conjunto de neuronas. Dicho de otro modo, todos los cam-
bios de estados de actividad neuronal en el sistema nervioso, conducen siempre a otros estados de
actividad en el sistema nervioso. El sistema nervioso está por lo tanto organizado como una red
neuronal cerrada, donde no hay entradas ni salidas desde un punto de vista operacional. Operando
en tanto que sistema, todo lo que hay para el sistema nervioso son estados de actividad neuronal
relativa. “...there is no possible distinction between internally and externally generated states of
nervous activity”9. Eso quiere decir que el sistema nervioso puede ser perturbado, sea por una fuen-
te externa (las interacciones del sistema con su ambiente), sea por una fuente interna (sus cambios
de estado y sus procesos internos). Los estados internos del sistema, no pueden ser distinguidos
por el propio sistema, pues dos interacciones que desde el dominio cognitivo de un observador son
diferentes pueden producir el mismo estado de actividad relativa en el sistema nervioso.
Las interacciones del organismo producen cambios de estado en el sistema nervioso que van
a producir ellos también otros cambios y así de manera recursiva. Es por ello, que todas las interac-
ciones y todos los cambios de estado del organismo, que perturban el sistema nervioso no pueden
ser distinguidos por éste según su fuente de origen. Como los experimentos lo habían mostrado, el
sistema nervioso no opera con una representación del mundo como se creía hasta entonces. Es

7 Hacia 1943 McCulloch y Pitts buscaban un fundamento puramente neuroanatómico y neurofisiológico al juicio sintético de
manera de fundar un kantismo sin sujeto trascendental. Cf. J.P. Dupuy (1994)
8 H. Maturana y F. Varela (1880) p. xv.

para un observador que hay un interior y un exterior en el operar del sistema nervioso, pero no lo
hay para el propio sistema. Lo que un observador llama percepción, no es sino un cambio de esta-
dos de actividad neuronal relativa determinados por la estructura del sistema nervioso pero gatilla-
dos por perturbaciones que provienen del ambiente.
Las interacciones por medio de los componentes (interacciones estructurales) de una unidad
compuesta pueden llevar a un cambio de su estructura. Todas las unidades cuya estructura puede
cambiar, en tanto que la organización permanece invariable, son unidades plásticas y sus interac-
ciones estructurales son perturbaciones que gatillan cambios de estado en un sistema autopoiético,
pero que no pueden determinar dichos cambios. Cuando una unidad autopoiética plástica realiza su
autopoiesis en un ambiente, que es una fuente de perturbaciones recurrentes para ella, resulta de
ahí una correspondencia entre los cambios de estado de la unidad y los cambios recurrentes del
ambiente, de manera tal que la unidad mantiene su organización. Esta correspondencia es el aco-
plamiento estructural entre el sistema y su ambiente.
El sistema nervioso es una unidad plástica cuya dinámica de cambio estructural está acopla-
da a la dinámica de cambio estructural de otros sistemas, incluido el organismo del que forma parte
y su ambiente. La efectividad que muestra el operar de un sistema estructuralmente determinado,
no es sino el resultado de este acoplamiento, pues si no hubiera compatibilidad entre el operar del
sistema y su ambiente, el sistema terminaría por desintegrarse.
CONOCIMIENTO Y AUTORREFERENCIALIDAD
Si la investigaciones llevadas a cabo por Maturana y Varela muestran que los sistemas vivos
tienen una organización autopoiética y que el conocimiento, en tanto que fenómeno biológico, es el
resultado de la operación de un sistema nervioso (cuando lo hay) cuya organización está constituida
como una red cerrada de interacciones neuronales -lo que significa que no hay posibilidad alguna de
distinguir entre lo ilusorio y lo real-, ¿cómo entonces es posible el conocimiento?
Tradicionalmente el problema se planteaba a través de la siguiente pregunta: ¿cómo un or-
ganismo capta el mundo exterior? ¿Cómo obtiene informaciones relativas a su entorno? Según los
experimentos y las investigaciones de los investigadores chilenos, es necesario abordar el problema
de una manera diferente: ¿qué ocurre en el organismo, que permite que éste, en tanto que determi-
nado por su estructura, pueda operar de manera apropiada en el ambiente en el que existe?
Los sistemas vivos son sistemas estructuralmente determinados, ello quiere decir que todo lo
que le que ocurre en el sistema, ocurre como un cambio determinado por su propia estructura, ya
sea a lo largo de su dinámica interna, ya sea gatillado por perturbaciones externas en el dominio de
interacciones del sistema. Dicho de otro modo, no hay nada que pueda especificar desde el exterior
lo que pasa dentro del sistema. Todo lo que ha sido dicho hasta aquí es también válido para no
importa qué sistema vivo, incluidos los propios autores de esta teoría. Como se puede deducir de lo
que Maturana y Varela dicen sobre el operar del sistema vivo y del sistema nervioso, si desde el

punto de vista de la constitución del sistema no es posible distinguir lo real de lo aparente, no po-
demos entonces continuar basando nuestras afirmaciones sobre un hipotético acceso privilegiado a
una realidad, cuyo conocimiento sería independiente de nuestro propio operar en tanto que siste-
mas. ¿Cómo actuar entonces de cara a la circularidad que presenta el conocimiento?, ¿cómo no
caer en la trampa de la certitud de una realidad objetiva, sin caer, por otro lado, en el mero solipsis-
mo? El problema es que efectivamente el sistema nervioso es una red cerrada, en la que no hay
interacciones instructivas con el ambiente. Pero también sucede que hay un operar efectivo del sis-
tema en su ambiente.
La solución al problema se encuentra en la explicación que da Maturana del observador. “To-
do lo dicho es dicho por un observador (...) a otro observador, que puede ser él mismo”10. En esta
cita célebre, que von Foerster no ha dudado en bautizar como el “Teorema número uno de Humber-
to Maturana”11, se encuentran los elementos que van a permitir a los investigadores chilenos, propo-
ner una explicación a las preguntas planteadas más arriba. Como lo ha señalado muy bien Von
Foerster, existe una relación muy importante entre tres conceptos que pueden ser extraídos del
teorema de Maturana: el observador, el lenguaje y la sociedad. En efecto, los dos observadores
están unidos por medio del lenguaje, constituyendo además el núcleo elemental de la sociedad.
El observador es un sistema vivo -por lo tanto, autopoiético- y para comprender lo que es el
conocimiento en tanto que fenómeno biológico, es necesario considerar el papel que el observador
cumple en el proceso de conocimiento.
Según Maturana y Varela, el observador es un sistema autopoiético, que es capaz de entrar
en interacciones con sus propios estados y desarrollar con otros sistemas, un dominio consensual
que da origen al lenguaje. En un dominio de este tipo, el observador es capaz de describir su des-
cribir, de forma recursiva. El sistema deviene así un sistema auto-observador, que genera el dominio
fenomenológico de la autoconciencia. ¿De dónde viene esta capacidad del observador de poder
observar su propia observación y poder describir su propia descripción? La respuesta se encuentra
en el segundo concepto que hay en el teorema de Maturana: el lenguaje.
OBSERVADOR, LENGUAJE Y SOCIEDAD
El enfoque más tradicional sobre el lenguaje es aquel que lo concibe como un sistema simbó-
lico denotativo de comunicación, que sirve para la transmisión de información. Según esta manera
de entender el lenguaje, las palabras permiten denotar entidades que existen en no importa qué
dominio. Sin embargo, la denotación no sería una operación primaria del lenguaje pues ella misma
requiere de un acuerdo o de un consenso para especificar el significante y el significado. Maturana
cree que si la denotación no es una operación primaria, no puede ser tampoco una operación lin-
10 H. Maturana & F. Varela (1980) p. 8.

11 H. von Foerster (1979).

güística primaria. Es por ello que él va a buscar el origen del lenguaje en otro lugar: en el acopla-
miento estructural ontogénico que está a la base de todo dominio consensual.
Como lo hemos visto de manera precedente, según la teoría de la autopoiesis, existe un aco-
plamiento estructural cuando hay, en el curso de la deriva ontogenética de un sistema, un acopla-
miento con otros sistemas, de manera que ellos establecen interacciones recurrentes entre sí. El
acoplamiento estructural, se produce, cuando esta interacción recurrente llega a ser un medio para
la realización de la autopoiesis individual de cada uno de los participantes. Este acoplamiento es-
tructural, da lugar a un dominio de fenómenos, que desde el punto de vista del observador, pueden
ser descritos como interacciones que constituyen un dominio consensual, pues el comportamiento
de estos sistemas acoplados en un metasistema, está coordinado de manera tal, que las perturba-
ciones provocadas entre estos sistemas, son seguidas de compensaciones que son, a la vez, per-
turbaciones que van a provocar una nueva compensación, así de manera recursiva.
Hay que decir, sin embargo, que no hay interacciones instructivas entres estos sistemas aco-
plados, pues como Maturana y Varela lo han señalado, todo sistema autopoiético está estructural-
mente determinado de forma que el ambiente no puede sino gatillar cambios previamente
determinados por la estructura del propio sistema.
Lo importante, es que un observador puede describir este acoplamiento estructural, como un
comportamiento de coordinación recíproca entre los sistemas acoplados y el gatillado mutuo de sus
acciones coordinadas, puede ser descrito en términos semánticos como si las interacciones entre
los sistemas, tuvieran una significación para ellos que determinara el curso de la interacción. Sin
embargo, considerando la operación de los sistemas acoplados, no hay significación ni interacciones
instructivas pues los sistemas autopoiéticos son sistemas autorreferenciales con clausura operacio-
nal y todo lo que les pasa tiene que ver con ellos mismos. Como lo hemos visto, el sistema nervioso
opera como una red cerrada de interacciones neuronales y desde el punto de vista operacional no
hay distinción entre un cambio gatillado al interior o al exterior del sistema. Sin embargo, el buen
desempeño que el observador ve en el acoplamiento de un sistema con su ambiente, o con otros
sistemas en un dominio consensual, lo lleva a describir estos fenómenos en términos semánticos o
bien lo llevan a hablar de aprendizaje. Pero todo lo que hay es una deriva estructural continua, a lo
largo de la cual, el sistema conserva este acoplamiento, adaptándose a su medio de interacción.
Se puede ver por lo tanto que la adaptación del sistema a su ambiente, conservando su au-
topoiesis a lo largo del acoplamiento estructural, pude ser concebido por el observador, como una
acción efectiva, que sería resultado de la representación que el sistema se haría del mundo. Sin
embargo, se trata de dos dominios fenomenológicos diferentes, pues el observador puede actuar
independientemente con el sistema y con su ambiente desde su dominio, que es diferente de aquel
donde los sistemas están acoplados. Se trata de un metadominio consensual, en el que el observa-
dor se comunica con otro observador con quien constituye un dominio de interacciones recurrentes
a lo largo de su propia ontogénesis. Desde esta metadominio, el dominio consensual de primer or-
den, aparece como un dominio de distinciones, indicaciones o descripciones según la manera que el
observador utilice para referirse a los comportamientos observados.

La aparición del observador, e incluso la posibilidad de establecer un dominio consensual de
segundo orden, tiene una explicación relativa al modo de operación del sistema nervioso en los sis-
temas autopoiéticos. Los sistemas que operan en un dominio consensual, pueden ser perturbados
de manera recursiva por sus propios estados internos (los que han estado ellos mismos engendra-
dos por medio de interacciones consensuales). La consensualidad de segundo orden, se produce
cuando los sistemas incluyen en un mismo dominio de fenómenos todas las interacciones consen-
suales y sus estados y procesos internos.
Esto es posible para los organismos que tienen un sistema nervioso pues las interacciones
consensuales y los cambios de estado del organismo son concebidos como pertenecientes al mismo
dominio de relaciones de actividad neuronal relativa como lo hemos explicado antes.
Desde su dominio cognitivo, es decir el dominio de todas las interacciones en las que puede
entrar sin perder su identidad, el observador puede describir los comportamientos del sistema como
teniendo una correlación entre el dominio de la operación de sus componentes y el dominio de las
interacciones del sistema, en tanto que unidad con su ambiente. Pero hay que decir, que todo com-
portamiento no es sino una descripción hecha por un observador. Este último puede representarse
todas las interacciones en tanto que observador en el mismo dominio de relaciones, incluso si estas
interacciones pertenecen a fenomenologías diferentes pues el observador participa ahí como una
unidad diferente. Y sin embargo estas relaciones que él establece entre fenomenologías indepen-
dientes existen solamente en su dominio lingüístico y de manera puramente descriptiva, no opera-
cional. Es el observador quien distingue un comportamiento en un ambiente que él señala y es él
quien atribuye una significación a los comportamientos de los sistemas acoplados a lo largo de su
ontogénesis. Como Maturana y Varela lo dijeron de una manera un tanto poética: “toda conducta es
una visión externa de la danza de relaciones internas del organismo”12.
De esta manera, todo el conjunto de comportamientos ontogenéticos, susceptibles de ser
asociados a términos semánticos por un observador, constituyen un dominio lingüístico y los com-
portamientos que lo realizan son comportamientos lingüísticos. Ahora bien, el lenguaje, tal como se
conoce en el hombre, aparece cuando el dominio lingüístico deviene una parte del medio de las
interacciones posibles. Esto significa que los elementos del dominio lingüístico, pueden ser utiliza-
dos para hacer distinciones en el mismo dominio de manera recursiva. Es lo que se denomina re-
cursividad del lenguaje y que marca la diferencia entre el leguaje humano y el lenguaje de otras
especies animales. Es decir, nosotros podemos utilizar el lenguaje para hablar sobre el lenguaje
mismo. Los elementos del dominio lingüístico pueden ser utilizados para hacer distinciones al inter-
ior del mismo dominio.
Desde el punto de vista del observador, el lenguaje es la coordinación consensual de coordi-
naciones consensuales de acciones. La utilización del término consensual está referida al hecho de
que no hay explicitación de la coordinación de la acción. Hay que precisar también que no se trata
de un acuerdo racionalmente motivado en el sentido del contractualismo, pues a diferencia de una
12 H. Maturana y F. Varela (1984), p. 111.

coordinación consensual de acciones, en el acuerdo se explicita aquello que constituye el objeto de
la coordinación de la acción, lo que no es del caso aquí.
Es esta coordinación de segundo orden, lo que marca la diferencia en relación a los lengua-
jes no humanos. Al analizar todos los experimentos con monos que han tenido por objetivo enseñar-
les a hablar, se puede ver que la única cosa que los monos jamás lograron hacer fue utilizar los
elementos del dominio lingüístico como objetos para introducir distinciones en el mismo dominio
lingüístico.
Ahora bien, para los investigadores chilenos, el observador surge cuando se da esta recur-
sión en un dominio lingüístico, de manera tal que el propio dominio lingüístico deviene una parte del
medio de interacciones posibles. El observador ve que las descripciones pueden ser hechas consi-
derando otras descripciones como si fueran objetos o elementos del dominio de interacciones. Lle-
gado a este punto, los participantes en un dominio lingüístico empiezan a operar en un dominio
semántico o descriptivo. En este dominio, todos aquellos que ahí participan conservan su adapta-
ción en el mencionado dominio. Por ello, se señala que los seres humanos existimos en el lenguaje,
somos en el lenguaje, conservando así nuestra adaptación. El lenguaje permite que quien opere en
él pueda describirse a sí mismo. Es así que surgen fenómenos como los de la reflexión y la auto-
conciencia. Desde este punto de vista, la autoconciencia no es un fenómeno neurofisiológico, sino
un fenómeno consensual que emerge en un dominio independiente del dominio de las interacciones,
por ello se trata de una fenomenología particular.
Si el lenguaje es una suerte de flujo recursivo de coordinación de acciones consensuales, se
puede ver que el lenguaje, en tanto que proceso no es algo que suceda en el cuerpo, en el sistema
nervioso, sino que sucede en el espacio de las coordinaciones de acciones consensuales recurrentes.
Esta concepción del lenguaje es distinta de las concepciones tradicionales sobre el mismo.
Para Maturana y Varela, el lenguaje tiene que ver con coordinaciones consensuales de acción y ello
es más importante que el aspecto simbólico. Según ellos, el símbolo no es sino una reflexión del
observador sobre las interacciones en el seno del dominio consensual. Todo lo que usualmente se
suele asociar al lenguaje, no son sino elementos consensuales en el fluir recursivo de coordinacio-
nes consensuales de acciones. Las palabras, por ejemplo, son modos de coordinación de acciones
y por ello es que resulta ser tan arbitrario.
Para el observador, el lenguaje aparece como una transferencia de información de un siste-
ma a otro y por ello es que él puede describir la interacción entre sistemas como denotativa. Sin
embargo, la función denotativa del lenguaje, que describe el observador, se encuentra en su propio
dominio cognitivo y no en el dominio operacional de las interacciones comunicativas. Además, las
reglas de la sintaxis y de la gramática (incluso la gramática generativa), no se refieren sino a las
regularidades que ve el observador en el comportamiento lingüístico y que especifican las interac-
ciones que son posibles en un momento dado. Como lo dicen Maturana y Varela: “Tales reglas, en
tanto reglas, yacen exclusivamente en el dominio cognitivo del observador, en el dominio de las
descripciones, porque las transiciones de estado a estado como procesos internos en cualquier
sistema no están relacionados con la naturaleza de las interacciones mediante las que ellos sur-

gen”13 como ya se ha dicho, no puede haber interacciones instructivas. La metáfora de la comunica-
ción como una suerte de transmisión por tubo no es la más apropiada pues desconoce que los sis-
temas son estructuralmente determinados.
Tampoco el sentido es primordial en la explicación del lenguaje, porque en el dominio del
operar de este último, no hay sino un gatillado mutuo de interacciones especificadas durante las
ontogénesis acopladas de los sistemas autopoiéticos. Es el observador quien atribuye el sentido a
los gestos, las palabras, los movimientos corporales, a partir de su dominio de descripciones. Es el
observador, quien connota o hace referencia a las coordinaciones de acciones consensuales, en las
que ve la participación de los gestos, sonidos, comportamientos o movimientos corporales. Por ello
es que Maturana y Varela afirman que el lenguaje es connotativo y no denotativo.
Ahora bien, ¿qué es lo que permite que interacciones entre sistemas autónomos puedan lle-
gar a convertirse en interacciones consensuales? La respuesta se encuentra en el tercer concepto
que encierra el teorema de Maturana: la sociedad.
Maturana piensa que las interacciones consensuales son el resultado de un fenotipo ontogé-
nico particular, es decir, de un modo de vida que define la adaptación entre el sistema y su ambien-
te, y que es conservado a lo largo de la deriva evolutiva. En el caso de los sistemas sociales
humanos este fenotipo, que ha permitido al lenguaje desarrollarse de la manera en que hemos visto,
es aquel caracterizado por una particular emoción que define un dominio de acciones.
Para Maturana, las emociones son disposiciones corporales dinámicas que especifican los
dominios de acción en que nos movemos. Según este punto de vista, todas las acciones tienen lu-
gar en espacios de acciones especificados estructuralmente por estas disposiciones dinámicas que
llamamos emociones. La emoción puede ser reconocida por las acciones que define. Así, un obser-
vador puede definir un estado emocional de otro, haciendo referencia a los dominios de acción en
los que se encuentra el individuo. Por otra parte, las emociones no deben ser confundidas con los
sentimientos, ya que éstos son sólo comentarios reflexivos, en los que el observador hace una
apreciación acerca de la situación del individuo en el respectivo dominio de acciones.
Según Maturana, no hay acción que no esté fundada en una emoción, lo que significa que
cualquiera sea el espacio operacional en el que se llevan a cabo las acciones humanas, todas ocu-
rren en un espacio especificado por una emoción. Esta afirmación, es incluso válida para las que
consideramos acciones racionales. Normalmente se habla acerca de la razón como si se tratara de
fenómenos que tienen un fundamento trascendental, y como si esto diera una validez universal a
nuestros argumentos racionales. Sin embargo, todo sistema racional está constituido como un ope-
rar en las coherencias del lenguaje a partir de un conjunto primario de coordinaciones de acciones,
que es tomado como premisas fundamentales aceptadas a priori (explícita o implícitamente) desde
una cierta emoción14.
13 H. Maturana y F. Varela (1980) p. 34 (en inglés en el original).

14 H. Maturana (1990) y (1989).

“...todo aceptar a priori se da desde un dominio emocional particular en el cual queremos lo que
aceptamos y aceptamos lo que queremos, sin otro fundamento que nuestro deseo que se cons-
tituye y expresa en nuestro aceptar.”15 Ello quiere decir que ningún argumento racional puede
convencer a alguno que no esté ya previamente convencido, al aceptar del principio las premi-
sas a priori sobre las que está fundado el argumento. Volveremos a esto más tarde.
Volvamos ahora a nuestra pregunta. Si toda acción humana está definida por una emoción,
¿cuál ha sido la emoción que especificó el fenotipo ontogenético que permitió la aparición del lenguaje?
Históricamente el lenguaje surge hace unos 3 millones y medio de años, en el momento en
que los homínidos se convierten en los seres humanos que conocemos hoy. En este sentido la apa-
rición del lenguaje indica la aparición de lo humano propiamente tal. Los seres humanos existimos
en el lenguaje, en el fluir de coordinaciones consensuales de coordinaciones consensuales de ac-
ciones, y su aparición en la deriva natural señala la aparición del modo humano de vida.
Una idea similar a esta expresa Habermas, cuando discute con Marx, el papel del trabajo en
la constitución de un modo humano de vida.16 Al respecto, Habermas señala, que se equivoca Marx,
cuando creer ver en el trabajo socialmente organizado, aquello que caracteriza suficientemente el
modo humano de vida. A juicio de Habermas, el trabajo arranca de más atrás en la historia evolutiva
que lo que Marx creía. En este sentido, el trabajo, permitiría distinguir el modo de vida de los homí-
nidos del de los primates, pero no permitiría explicar la reproducción de la forma humana de vida.
Según Habermas, esta última, aparece con el surgimiento del lenguaje, que hace posible la vincula-
ción del trabajo, esfera de la acción con arreglo a fines, con la esfera de la interacción comunicativa.
Es, en última instancia, la aparición de la interacción mediada lingüísticamente lo que marca el ori-
gen del modo humano de vida.
Para Maturana el origen del lenguaje, como lo característico del modo humano de vida, no se
explicaría como se cree habitualmente por un desarrollo notable de la capacidad craneana y ésta como
resultado de la manipulación (el trabajo, diría Habermas) que los homínidos eran capaces de realizar,
lo que habría estimulado el desarrollo cerebral, sino que fue resultado de un modo de vida que permitió
la ampliación del dominio de coordinaciones consensuales de acciones. Para que estas coordinaciones
consensuales de acciones se desarrollen, se requiere de un dominio conductual, que permita esas
interacciones recurrentes que conducen hasta el lenguaje. Operacionalmente se trataría de un espacio
de encuentro y de aceptación mutua entre los organismos acoplados estructuralmente y en el caso de
nuestros ancestros, ese espacio lo hizo posible una emoción determinada: el amor.
A primera vista esta afirmación parece un tanto ingenua o idealista. Muy por el contrario, Ma-
turana quiere decir que las interacciones recurrentes devienen un dominio consensual, gracias a un
modo de vida que se caracteriza por la aceptación mutua entre los individuos que en él participan,
en tanto que legítimos otros en la convivencia. Desde el punto de vista evolutivo, este fenotipo se
15 H. Maturana (1989) p. 14.

16 J. Habermas (1976).

desarrolla a partir de la vida en común de los primeros hombres, el compartir los alimentos, la vida
en grupos pequeños, una sexualidad frontal y la participación de los machos en la crianza de los
niños. Este fenotipo ontogenético, ha dado lugar al dominio de interacciones consensuales que pre-
cedieron la aparición del lenguaje. Cuando éste aparece, el fenotipo es conservado por la especie,
pasando a constituirse así en nuestro linaje. Es por ello que Maturana cree ver una relación estrecha
entre el lenguaje y la sociabilidad. Según él, desde un punto de vista puramente biológico, este do-
minio de acciones que hace posible la coordinación consensual de coordinaciones consensuales de
acciones es el amor, es decir, un dominio de acciones racionales que está presente desde el mo-
mento en que los individuos constituyen, por medio de sus acciones, al otro como un legítimo otro
en la convivencia.
De acuerdo a Maturana, este linaje, este modo particular de vivir que caracteriza a los hom-
bres, no es sino un entrelazamiento de la emoción y el lenguaje, lo que se expresa en nuestra habi-
lidad para resolver nuestras diferencias mediante la conversación.
El hecho de que lo social se funde sobre una emoción, no significa que todo lo que sucede en
un sistema social sean exclusivamente comportamientos basados en el amor. A diferencia de lo que
la sociología ha planteado siempre, Maturana afirma que del conjunto de relaciones que los hom-
bres establecen entre sí en el seno del sistema social, sólo algunas son relaciones sociales, propia-
mente tales, porque existe una pluralidad de dominios de acción definidos por una pluralidad de
emociones, entre las que se encuentra aquella que permitió la estabilización de las interacciones
consensuales recurrentes. Dicho de otro modo, la sociabilidad tiene que ver con las interacciones
basadas sobre una emoción en la que el otro es aceptado como un legítimo otro en la convivencia.
Maturana hace referencia a dos tipos de relaciones humanas que han sido tradicionalmente conce-
bidas como relaciones sociales en un sentido amplio del término: las relaciones de trabajo y las
relaciones de poder, ambos constituyen dominios de acción basados en el compromiso de cumplir
una tarea y en la aceptación de la sumisión a una dinámica de orden y obediencia. En ambos domi-
nios, el otro es negado en tanto que legítimo otro. Pero ambos dominios son secundarios en relación
a la constitución de lo humano. Ellos devienen posibilidades cuando el lenguaje aparece y lo huma-
no es constituido de manera tal, que estos dominios de acción en los que el otro es negado, son
estabilizados culturalmente como formas de comportamiento no sociales en el medio humano.
Esta idea de las relaciones de trabajo como opuestas a las relaciones sociales, pero subordi-
nadas a estas últimas desde el punto de vista constitutivo de lo humano, encuentra una semejanza
en la distinción que establece Habermas entre el ámbito del trabajo y el ámbito de la interacción.17
Como se recordará, Habermas rechaza la idea de reducir la praxis humana al trabajo. Éste constitu-
ye la expresión de la acción racional con arreglo a fines o acción teleológica, tanto en su forma indi-
vidual como acción instrumental o en su forma social como acción estratégica. La interacción
corresponde a la acción comunicativa, que opera a través del entendimiento lingüístico o entendi-
miento comunicativo, y a la que está subordinada, desde el punto de vista constitutivo, la acción
teleológica. Para Habermas ambos dominios resultan irreductibles el uno al otro, pese a que Marx
17 Cf. J. Habermas (op. cit.)

eleve a la categoría de praxis la esfera de la acción instrumental y estratégica que se expresa en el
trabajo y quiera ver en el dominio de la acción teleológica la reproducción de la vida humana pro-
piamente tal.
Lo mismo sucede con la esfera política y el fenómeno del poder, en el que Habermas cree
ver también la expresión de la acción teleológica, que a diferencia de la acción comunicativa, no
está orientada al entendimiento sino al éxito, es decir, orientada a conseguir determinados estados
de cosas en el mundo objetivo, a través de la instrumentalización de las relaciones sociales.
Sin embargo, para Habermas, el empleo del lenguaje orientado al entendimiento es el modo
original de uso del lenguaje, del que las demás formas (que conducen al trabajo y al poder) son
parasitarias de ésta18. Para demostrarlo utiliza la distinción entre efectos perlocucionarios y efectos
ilocucionarios de los actos de habla. Los primeros son los efectos que se buscan causar sobre un
oyente. Maturana diría, son las conversaciones que buscan el compromiso en el cumplimiento de
tareas y las conversaciones que buscan la obediencia.
Los efectos ilocucionarios de un acto de habla son los efectos vinculantes que el acto de
habla tiene. Es decir, la capacidad de establecer relaciones interpersonales. A juicio de Habermas
los efectos perlocucionarios no tienen en sí mismos la capacidad de provocar en los oyentes deter-
minados efectos (sea a través de la persuasión, la mentira, la amenaza o el engaño). Para ello re-
quieren de la fuerza ilocucionaria del lenguaje y ésta proviene de la relación estrecha que existe
entre validez, pretensión y desempeño.
En términos simples se trata de lo siguiente: todo acto de habla comporta determinadas pre-
tensiones de validez susceptibles de crítica (verdad, rectitud y veracidad) a las que el oyente reac-
ciona en el plano semántico (entendiendo la emisión), en el plano pragmático (tomando postura
frente a la oferta que entraña el acto de habla) y en el plano empírico (coordinando su acción con la
del hablante). ¿Por qué esto es posible? Porque el hablante es capaz de desempeñar la validez de
la pretensión que comporta su acto de habla, en la medida que garantiza que se aportarán razones
convincentes ante la crítica de las pretensiones de validez.
Esas son las condiciones de aceptabilidad de la oferta que comporta un acto de habla y es lo
que le otorga al lenguaje su fuerza vinculante. El entendimiento viene aquí aceptado por los partici-
pantes en la interacción y no impuesto. El resultado de esto es una coordinación de la acción que
descansa en el efecto vinculante que tiene el empleo del lenguaje con fines comunicativos: la acción
comunicativa, a la que queda supeditada la acción estratégica. El entendimiento comunicativo es, en
este sentido, el mecanismo privilegiado de coordinación de la acción, pues de él depende en última
instancia la efectividad de mecanismos no comunicativos o no lingüistizados, como los del poder y el
dinero. Ambos requieren de una infraestructura comunicativa, que se constituye mediante la orienta-
ción de los individuos hacia el entendimiento, como su actitud natural.
De alguna manera, la idea que subyace a las tesis habermasianas, es que los seres huma-
nos estamos obligados a entendernos, a llegar a acuerdos, pero no obligados en el sentido de una
18 J. Habermas (1981) Vol. I

imposición normativa, sino en el sentido de una necesidad lógica que se deriva del uso natural del
lenguaje. Sobre ese entendimiento, se pueden erigir luego mecanismos deslingüistizados, los que,
sin embargo, parecen socavar posteriormente las bases comunicativas que hacen posible todo or-
den social: el mundo de la vida.
Habermas y Maturana parecen coincidir en esta idea de lo social, como resultado natural de
la operación de los individuos en el lenguaje, y de lo social como vinculado a un determinado domi-
nio de acciones, al que se opondrían los dominios del trabajo y el poder. En el caso de Maturana,
este dominio de acciones propiamente social, es aquel o aquellos en los que el amor opera como
fundamento de las disposiciones a actuar. En cambio, la emoción o conjunto de disposiciones com-
portamentales, que especifica las relaciones de trabajo y de poder no es el amor, vale decir, la
aceptación del otro como un legítimo otro en la convivencia, que es lo que a su vez permite el esta-
blecimiento de coordinaciones consensuales de acciones.
En el caso de Habermas, la oposición de las esferas del trabajo y del poder a la esfera de la
interacción comunicativa descansa en la creencia del carácter específico de la acción que funda a
esta última: la acción comunicativa. Ésta es resultado del efecto vinculante que tiene el uso del len-
guaje orientado al entendimiento y que a su vez constituye la base racional del habla. Lo social pro-
piamente tal, que en Habermas se expresa en el carácter intersubjetivo del mundo de la vida, se da
a través de la acción comunicativa y no en la acción teleológica.
La idea de una coordinación consensual de acciones parece, a primera vista, una idea con-
cordante en los dos autores. Sin embargo, en el caso de Habermas, la idea de consensualidad,
connota más bien la idea de un consenso o acuerdo alcanzado comunicativamente como mecanis-
mo de interacción, más que la idea de un carácter prerreflexivo del mecanismo de coordinación de
la acción. En Maturana, la idea de coordinación consensual, se refiere más bien a la no explicitación
del mecanismo de coordinación, pero ello no requiere del supuesto que sí asume Habermas: que los
sujetos que se coordinan entre sí son sujetos capaces de lenguaje y acción, vale decir, sujetos que
poseen competencias lingüísticas y competencias interactivas que les permiten llegar a acuerdos
acerca de la realización de sus planes teleológicos de acción.
En el caso de Maturana, el carácter consensual de las coordinaciones de acciones, precede
al lenguaje y es común a sistemas vivos no humanos, como los que constituyen los denominados
animales sociales. En ellos se generan también dominios consensuales, es decir, dominios origina-
dos en las interacciones recursivas, que gatillan mutuamente cambios estructurales en los organis-
mos acoplados en sus ontogenias, en los que los organismos se orientan recíprocamente por las
fuentes de perturbaciones mutuas, aunque sus acciones sean determinadas internamente, dado el
carácter estructuralmente determinado que tienen.
Por otro lado, tanto Habermas como Maturana, enfatizan la centralidad del lenguaje y el vín-
culo estrecho entre lenguaje y acción. Maturana señala, que en tanto observadores, nos encontra-
mos inmersos en la praxis del vivir, esto es, en el acontecer de la vida o de la experiencia en el
lenguaje y que la explicación o la descripción de esa experiencia es secundaria para la praxis del
vivir del observador. Esto significa que el observador no requiere de esa explicación o descripción

de la experiencia, pues le resulta natural. Los seres humanos nos encontramos inmersos en el len-
guaje (en el lenguajear) y no podemos estar fuera de él.
Para Habermas, los individuos se encuentran inmersos en el mundo de la vida y desde él se
entienden sobre el mundo objetivo, el mundo social y el mundo subjetivo a través de actos de en-
tendimiento que se realizan mediante la acción comunicativa. En el mundo de la vida, que equival-
dría a lo que Maturana denomina praxis del vivir, también nos encontramos en una suerte de actitud
natural. El mundo de la vida nos sirve de trasfondo a nuestros procesos de entendimiento, pero no
es tematizado como objeto de la comunicación, como tampoco podemos salirnos de él19.
Hemos visto que para Maturana, los fenómenos sociales constituyen un orden de fenómenos
que es resultado del acoplamiento de sistemas autopoiéticos de tercer orden.
Pero ¿qué es un sistema social? primero que nada, hay que decir que un sistema social en
tanto que sistema, es una unidad. Toda unidad puede ser concebida como una entidad simple que
es definida por sus propiedades, o bien como una unidad compuesta, que posee ciertas propieda-
des en tanto que unidad. Estas propiedades son definidas por su organización y no por las propie-
dades de sus componentes.
De acuerdo a Maturana, el sistema social es una unidad compuesta por sistemas vivos en in-
teracción, que constituyen una red de interacciones y de relaciones. Esta red opera en relación a los
sistemas vivos como el medio en el que estos últimos realizan su autopoiesis al mismo tiempo que
la integran. Esta es la organización que caracteriza a todos los sistemas sociales, incluso los siste-
mas sociales naturales. Según esta definición, la interacción recurrente de los seres humanos cons-
tituye un sistema, que es el medio para la realización de la autopoiesis de los seres humanos que lo
constituyen en el proceso de realización de su autopoiesis. Un sistema social, definido de esta ma-
nera, es un sistema cuya clausura operacional es resultado del acoplamiento estructural de sus
componentes. Como todo sistema con clausura operacional, el sistema social es un sistema cerrado
en relación a los comportamientos que lo constituyen, pero abierto en relación a las unidades que
realizan esos comportamientos.
Como lo hemos visto, en los sistemas sociales humanos, las interacciones lingüísticas son el
modo fundamental de interacciones recursivas, que dan lugar a un dominio social. La mayor parte
de las interacciones humanas son consensuales (lingüísticas) y éstas son el principal medio de se-
lección de las vías de cambio estructural ontogenético de los miembros de un sistema social huma-
no. El entrelazamiento de la emoción y el lenguaje, que están a la base de los diferentes dominios
de acción, ha llevado a Maturana a proponer una interpretación de la vida social en términos de lo
que llama una “ontología del conversar”. Lo que quiere decir que la sociedad está constituida por
redes de conversaciones, que son el entrelazamiento de nuestro operar en el lenguaje y la emoción,
como resultado del acoplamiento estructural. A partir de ahí Maturana ha desarrollado un enfoque
que ha sido utilizado en terapia familiar, especialmente en el mundo anglosajón.
19 J. Habermas (1981) Vol. II.

LA VALIDEZ DE LAS EXPLICACIONES CIENTÍFICAS
“Cuando un espacio se divide en dos nace un universo: se define una unidad”20. A la base de
toda investigación científica, está la descripción y manipulación de unidades. La operación cognitiva
fundamental es una operación de distinción gracias a la cual el observador especifica una unidad al
distinguirla de un ambiente. Unidad y ambiente, aparecen como distinguibles por un observador, quien
de esta manera define un dominio de fenómenos que es el resultado de su observación. La operación
efectuada por el observador, es una distinción cognitiva y es por ello que la unidad distinguida existe en
el dominio cognitivo como una descripción. Sin embargo, el observador puede especificar un metado-
minio de descripciones al nivel del discurso, que le permite hablar sobre la unidad distinguida, como
una entidad separada que puede ser caracterizada gracias a la denotación y la connotación de sus
operaciones. Sin embargo, todo ello permanece en el dominio del discurso, que es un dominio cerrado
pues vivimos, en tanto que observadores, en un dominio de discurso (existimos en el lenguaje) en el
que generamos siempre nuevos elementos de interacción. Ello permite afirmar que “la lógica de la
descripción es la lógica del sistema descriptor (vivo) y su dominio cognitivo”21.
Cuando intentamos describir y explicar lo que hacemos, nos encontramos en una situación
de observadores que observan su propio observar. Sin embargo, el observador participa en la confi-
guración de aquello que observa. Además, no es posible que el observador pueda hacer descripcio-
nes o dar explicaciones que revelen algo independiente de las operaciones por medio de las cuales
el genera tales descripciones y tales explicaciones. Como todo conocer es un hacer y todo hacer un
conocer, lo que está a la base de las explicaciones, incluidas las explicaciones científicas, no es
sino una experiencia del mundo que conlleva nuestro operar. Como lo grafican bien Maturana y
Varela, todo acto de conocer trae un mundo a la mano.
Si se acepta todo lo que dice la teoría de la autopoiesis, la ciencia pierde uno de sus pilares
más importantes: la certitud de una realidad objetiva. En efecto, el término ciencia es utilizado de
manera frecuente para hacer referencia a un conocimiento que es validado por un método particular.
Este método es conocido como el método científico, el que se basa en dos suposiciones:
i) que el método científico revela, o al menos connota, una realidad objetiva que existe con
independencia de lo que los observadores hagan o deseen, aun cuando esta realidad resulte
inabarcable.
ii) que la validez de las afirmaciones y explicaciones científicas se encuentra en su relación
con esta realidad objetiva.


Según los investigadores chilenos, toda explicación no es sino una reformulación de una ex-
periencia tenida por un observador y aceptada por otro observador. Incluso en la vida cotidiana,
cuando reformulamos no importa qué experiencia, esta reformulación se constituye en explicación
para todos aquellos quienes la aceptan en tanto tal. Así, una reformulación de la experiencia, no es
una explicación sino para aquel que la acepta. Por otro lado, existen tanto tipos de explicaciones
distintos, como criterios diferentes para aceptar las reformulaciones de la experiencia. Todos estos
criterios, definen dominios explicativos diferentes entre los cuales se encuentra el dominio científico.
Lo que define a la ciencia entonces es una manera particular de aceptación de las reformulaciones
de la experiencia, dicho de otro modo, la ciencia es definida por un modo de explicar.
Hemos dicho que el conocimiento no es sino el operar efectivo en un dominio dado definido
por un observador. ¿Cuáles son entonces las operaciones adecuadas en el dominio científico?
¿Cuáles son las operaciones que deben ser realizadas para que una reformulación de la experiencia
sea considerada como una explicación científica?
Según los investigadores chilenos, estas operaciones son22:
i) la presentación de la experiencia (fenómeno) a explicar, en términos de lo que un observa-

dor estándar debe hacer en su dominio de experiencias (praxis del vivir) para experimentarla.
ii) la reformulación de la experiencia (fenómeno) a explicar bajo la forma de un mecanismo
generativo, que permita al observador en su dominio de experiencias, debido al resultado de
la operación del mecanismo, tener la experiencia a explicar tal como ha sido presentada en el
punto (i).
iii) la deducción a partir de la operación del mecanismo generativo propuesto en el punto (ii)
de otras experiencias que un observador estándar podría tener como resultado de la aplica-
ción de las coherencias operacionales, y la deducción de las operaciones que debería hacer
en su dominio de experiencias para tenerlas.
iv) la experimentación por un observador estándar, de las experiencias deducidas en el punto
(iii) por medio de la realización en su dominio de experiencias de las operaciones deducidas
también en el mismo punto.
De acuerdo a lo señalado, las explicaciones científicas son mecanismos generativos, es de-

cir, son proposiciones de procesos que hacen aparecer los fenómenos a explicar como el resultado
de su propio operar. Estas explicaciones son aceptadas por una comunidad de observadores que
operan con el lenguaje en un dominio descriptivo.
Este criterio de validación de las explicaciones científicas no tendría necesidad, a juicio de
Maturana, de contar con la noción de objetividad, tal como ha sido concebida tradicionalmente, por-
que las afirmaciones científicas son validadas en el dominio de experiencias de una comunidad de
22 H. Maturana y F. Varela (1984), p. 15.

observadores en relación a las coordinaciones operacionales de los miembros de la comunidad. Lo
que es distinguido y descrito por el lenguaje en una comunidad de observadores, no puede servir
para probar la validez de las afirmaciones científicas con independencia de las operaciones llevadas
a cabo por los propios observadores. Como hemos dicho, el observador opera en el lenguaje
haciendo distinciones de distinciones y él mismo es resultado de la recursión de sus propias distin-
ciones.
Al aceptar que hay autorreferencialidad en toda observación, incluso en el dominio de las ob-
servaciones científicas, es necesario colocar la objetividad entre paréntesis. Ello señala un camino
explicativo diferente del tradicional, en el que no se hace la pregunta por el origen de las capacida-
des del observador y donde se actúa como si el observador tiene la capacidad de referirse a entida-
des independientes de su actuar. En este camino o dominio explicativo de una objetividad sin
paréntesis, se supone que uno tiene un acceso privilegiado a lo real, que todo argumento explicativo
es independiente de lo que uno hace, y que su validez se encuentra en la realidad independiente a
la que hace referencia. En este camino explicativo, toda afirmación cognitiva no es sino una deman-
da de obediencia: no soy yo el que dice que te equivocas, es la propia realidad quien lo dice.
En el camino explicativo de la objetividad entre paréntesis, toda afirmación es válida en el contexto
de las coherencias operacionales que la constituyen como una afirmación válida. Como lo hemos visto, la
explicación es una reformulación de la experiencia con elementos de la experiencia y si se rehacen las
operaciones que la constituyen se obtiene el fenómeno a explicar. Dicho de otro modo, la validez de las
explicaciones científicas, se encuentra en la aceptación de una reformulación de la experiencia, según
criterios aceptados por la comunidad de observadores. Así por ejemplo, una explicación sociológica, es
válida porque ella satisface los criterios de validez que constituyen a la sociología como un dominio expli-
cativo de la experiencia con elementos de la experiencia.
En el camino de la objetividad entre paréntesis, hay varios dominios explicativos constituidos
como reformulaciones de la experiencia, que definen un dominio de la realidad. La realidad no es
sino una proposición explicativa y existen tantas realidades como dominios explicativos que el ob-
servador pueda traer en sus coherencias operacionales. Es por ello que la explicación con una obje-
tividad entre paréntesis, supone el respeto al otro y el hecho de hacerse responsable del mundo que
se trae al hacer una distinción.
Es posible ver que esta “ontología del observador” que está a la base de la obra de los crea-
dores de la teoría de la autopoiesis, es convergente con la idea según la cual el observador se cons-
tituye en el lenguaje, y para que haya lenguaje es necesaria la emoción que hace posible la
recurrencia de las coordinaciones de acción: el amor23.
23 La implicancias éticas de la teoría de la autopoiesis no serán analizadas en este trabajo, pero hay que señalar que todo lo
dicho a propósito del operar de los sistemas autopoiéticos tiene una gran importancia en lo relativo a las relaciones humanas.

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Revista de La Escuela de Sociología de
La Facultad de Ciencias Sociales de la
Universidad Central
Santiago de Chile
2006

Central Sociologia 1

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AUTORIDADES DE LA FACULTAD EDITORES DE LA REVISTA

CUERPO DOCENTE CORRESPONDENCIA

Escuela de Sociología Facultad de Ciencias Sociales Universidad Central 3

ESTRUCTURAS Y RELACIONES SOCIALES 9

Desigualdad en el acceso a la educación superior en Chile. 11

Las universidades y sus egresados, en la tensión entre calidad y oportunidades. 30

CAMPOS CULTURALES Y ACTORES SOCIALES 51

No existe el amor en la sociedad moderna. 53

El concepto de enajenación en Ludwig Feuerbach: 85

APUNTES PARA LA GESTIÓN SOCIOLÓGICA 99

El impacto y la gestión social: un enfoque integrado del monitoreo y evaluación 101

DEBATES PARA EL SIGLO XXI 125

Orígenes ancestrales de la agresividad humana 127

Observador, lenguaje y sociedad: la teoría de los sistemas autopoieticos 151

Escuela de Sociología Facultad de Ciencias Sociales Universidad Central 5

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8 Escuela de Sociología Facultad de Ciencias Sociales Universidad Central

1 Director Escuela de Sociología Universidad Central.

Escuela de Sociología Facultad de Ciencias Sociales Universidad Central 11

Luego de efectuar numerosos diagnósticos al sistema educacional chileno, en los primeros

12 Escuela de Sociología Facultad de Ciencias Sociales Universidad Central

Escuela de Sociología Facultad de Ciencias Sociales Universidad Central 13

Las unidades de observación se encuentran constituidas por estudiantes egresados de la

El objetivo general que se propone alcanzar la presente investigación consiste en determinar

1. Determinar el nivel socioeconómico de los estudiantes egresados de la educación media.

14 Escuela de Sociología Facultad de Ciencias Sociales Universidad Central

El concepto sociológico más general para referirse al fenómeno de la desigualdad social es el

Históricamente se pueden distinguir diferentes sistemas de estratificación social empleando

Escuela de Sociología Facultad de Ciencias Sociales Universidad Central 15

16 Escuela de Sociología Facultad de Ciencias Sociales Universidad Central

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El Centro de Estudios Sociales y Opinión Pública (Cesop), perteneciente a la Facultad de

18 Escuela de Sociología Facultad de Ciencias Sociales Universidad Central

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20 Escuela de Sociología Facultad de Ciencias Sociales Universidad Central

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El siguiente gráfico permite observar cual es la incidencia el nivel socioeconómico en el pun-

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24 Escuela de Sociología Facultad de Ciencias Sociales Universidad Central

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26 Escuela de Sociología Facultad de Ciencias Sociales Universidad Central

Como se planteó en los párrafos precedentes, el presente estudio se orientó a proporcionar

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28 Escuela de Sociología Facultad de Ciencias Sociales Universidad Central

Castells, M. (2005): “Globalización, Desarrollo y Democracia: Chile en el Contexto Mundial”. Fondo

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30 Escuela de Sociología Facultad de Ciencias Sociales Universidad Central

II. ¿VOCACIÓN U OPORTUNIDADES?

La formación de profesionales, desde una óptica académica, implica un conjunto de exigen-

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III. DE LAS EXIGENCIAS A LAS POSIBILIDADES

4 Diario La Tercera, 19 de Agosto de 2005.

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Escuela de Sociología Facultad de Ciencias Sociales Universidad Central 33

IV. COMPONENTES BÁSICOS DE LA CALIDAD

10 Diario La Tercera, Sábado 30 de marzo de 2002.

34 Escuela de Sociología Facultad de Ciencias Sociales Universidad Central

1. El aprendizaje no consiste solamente en conocer las respuestas. Ello significa, en el me-

11 Charles Hardy (1993): “La Edad de la Sinrazón”, México.

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