La matemática, objeto de cultura y

herramienta de trabajo
Material de lectura
Abril 30, 2009

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Dugas,   René.   “La   matemática,  objeto   de   cultura   y   herramienta   de   trabajo”   en  Antología   de  

Matemáticas compilado por Miguel Lara Aparicio. Vols. 2. (1971), reimp. México, Universidad 
Nacional Autónoma de México, 1990. Págs. 34­41. (Lecturas Universitarias, 7).

Las reformas en la enseñanza están a la orden del día. Los defensores de cada disciplina se 
preocupan por delimitar y defender su dominio. En semejantes competencias, la matemática no 
siempre  a   llevado  la   de  ganar.   Se  considera  corrientemente  a  los  matemáticos  como   seres  de 
excepción; en efecto, lo son, al igual título de los poetas, los pintores, los músicos, pero no más que 
ellos. De ahí que renunciar a la formación de un número demasiado grande de ellos no hay más que 
un paso. Y cuando hace muy pocose hablaba de “igualdad científica” era por abajo que se pretendía 
hacerla con la intención de ampliar simultáneamente el campo de los estudios clásicos.
Sin   embargo,   nada   demuestra   que   la   cultura   matemática   sea   incompatibel   con   el 
humanismo. Sin remontarnos al gran siglo en que los matemáticos escribían en latín, que era 
entonces su lengua internacional, son númerosos los matemáticos modernos que, al comienzo de 
sus estudios experimentaron inclinaciones literarias o clásicas, hasta el punto de vacilar sobre el 
camino por seguir.
En toda formación matemática, aun la más modesta, hay que distinguir, al parecer, entre la 
técnica y la cultura. En un comienzo es indispensable salmodiar las tablas y manipular las cuatro 
reglas: la receptividad de la infancia basta sobradamente para ello. Poincaré decía que es bueno 
haber contado manzanas en la escuela primaria, al menos en el pensamiento, antes de abordar la 
teoría de las fracciones. Para la iniciación en el razonamiento matemático propiamente dicho es 
preferible esperar más. Los problemas triviales, los ejercicios escolásticos sobre las mezclas, las 
canillas o los corceles ya no tienen más valor educativo que la lectura de recetas. Una vez adquirido 
el mecanismo aritmético, yo dejaría en reposo el pensamiennto matemático de los niños durante un 
tiempo, con la única reserva de mantener aquél. A una edad en que la memoria es tan viva y la 
asimilación tan rápida, se puede aprovechar este respiro para iniciar a los niños en las lenguas vivas 
o muertas. Nuestros abuelos, que al menos sabían latín aunque no supieran otra cosa, tenían el 
hábito de declinar rosa a una edad muy tierna, en la que el razonamiento matemático les hubiera 
disgustado. La experiencia a largo plazo, la única que en último análisis permite juzgar un método 

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pedagógico,  revela   por   otro   lado   que   sólo   conservan   el   estudio   de   lenguas  extranjeras  restos 
perdurables aquellos que las han abordado muy jóvenes.
Habiendo   así   despejado  el   terreno  para   los   rudimentos   de   las   lenguas,  se   encontrará 
facilmente en las clases superiores de los liceos, sin que ello impida la terminación de los estudios 
clásicos, el lugar que hoy lamentablemente falta para las matemáticas en los horarios y en los 
programas.
Cuando se hojean los programas recientes, que sin embargo han sido concebidos con la 
intención  de   avivar   ­para  favorecer  una  cierta   especialización­.  el   estudio   de   las   matemáticas 
elementales, sacrificadas hasta ahora al dogma de la igualdad suerte que toman para eliminar una 
por una todas las dificultades que los reformadores de hace cuarenta años habían aceptado como un 
mal necesario, sino como una escuela útil. En el primer curso, has desaparecido los triedos, así 
como la mitad de la trogonometría (mecanismo que es, sin embargo, fácil y que es importante 
aprender  lo   antes   posible)  y   el   álgebra  de   segundo  grado,  de   manera  que   la   mayoría  de   las 
aplicaciones de hacen imposibles. En elementales, la inversión se ha juzgado innecesaria y fue 
desterrada   del   programa.  Las  directivas   dan  no   “tocar”  ciertas   teorías  que   la   mayoría   de   los 
alumnos nunca tendrán ocasión de usar. Todo ocurre como si el campo de la ciencia se hubiera 
angostado y se pensase en ganar tiempo, o como si hubiese que considerar en baja continua la 
receptividad matemática de los cerebros jóvenes.
Dejemos por el momento estas discusiones pedagógicas y para elevar el debate tratemos de 
comprender las cualidades que puede desarrollar la cultura matemática.
Ante todo, esta cultura es una disciplina del espíritu, la más rigurosa de todas. Es ella el 
más o menos es inadmisible. Por tanto, se corre mucho menos que en otros dominios el riesgo de 
ilusionarse  sobre  las  propias  fuerzas.  En  ella   se   aprenden  a   cada  paso   lecciones  de  probidad 
intelectual que se asientan y perduran. Ciertamente, ha habido y hay quizás aún en mátemáticas 
escuelas de la facilidad, como la de Condillac, pero estas escuelas no han tenido éxito y no pueden 
tenerlo. No puede ahber matemáticas sin esfuerzo, aún menod que “latín sin llanto” o “griego sin 
lágrmas”. 
La investigación matemática, por modesto que sea su objeto, fuerza la atención hasta un 
punto tal que impide toda divagación perezosa del espíritu, tan común entre los adolescentes. Es tan 
absorbente que el problema: ¿en qué sueñan los jóvenes?, no se presenta para los aprendices de 
matemáticos.
La matemática enseña también a escribir, si se quiere que la concisión, la claridad y la 
precisión sean caualidades del estilo. Desde el punto de vista formal, la matemática no cede en nada 
a la cultura clásica. Ciertamente, se nos objetará que la mayor parte delos grandes matemáticos se 
han beneficiado en un principio se esa cultura. ¿Pero, dónde encontrar mayor firmeza y densidad de 
estilo   que  en  estos pensadores, aunque no cultiven especialmente la  búsqueda de  la  elegancia 

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formal? Todo el mundo reconoce que Pascal es uno de los mejores escritores franceses; pero se 
puede sostener que la actividad matemática de Pascal no fue más que un episodio de su vida 
intelectual.   En   cambio   Fermat   nunca   pasó   por   un   clásico   de   nuestra   lengua,   pero   su 
correspondencia es un modelo del género.
En lugar del estilo, podría haber hablado del lenguaje; por su rigor, por su precisión y sobre 
todo por su extema variedad, que permite dar al mismo fondo intuitivo vestiduras muy diferentes, el 
lenguaje matemático obliga a una gimnasia intelectual sumamente intensa: el hombre de un solo 
libro, es decir, de un solo simbolismo, no puede ser matemático.
La matemática desarrolla también la imaginación, pero le impide vagar más allá de de los 
límites de una lógica rigurosa: sin intuición es imposible resolver el menor problema de geometría 
que no sea del tipo “demostrar que ...“, con el resultado dado de antemano.
Finalmente, es indudable que la cultura matemática tiene un valor estético; nadie puede 
permanecer  insensible   a   la   armonía  de   la   geometría.  La  palabra  “elegancia”,   empleada  tan  a 
menudo  por   los   matemáticos,  implica,   ante  todo,  una   preocupación  estética,   que   colocan  por 
encima de la pura validación lógica de un resultado. No se sienten satisfechos hasta que no han 
podido transformar una demostración que parecía bárbara a su sentido estético, para hacerla más 
simple, más directa, más sugestiva, en una palabra, más elegante.
La cosa es tan conocida, que me olvidaba de que las matemáticas educan la capacidad de 
razonamiento. No se trata de que el razonamiento matemático sea, por escencia, más perfecto o más 
complejo que cualquie otro. En el campo del análisis clásico al menos, reina una lógica que se 
reduce a la de Aristóteles y no difiere en nada de la que debe respetar cualquier otra actividad 
científica.   Es  debido a que todo  razonamiento fracasa en matemáticas, al menos cuando  una 
cuestión está bien planteada, desde el instante en que se descuida la menor parcela de las premisas 
al trasformar una hipótesis para llegar a una conclusión.
Frente a estas cualidades, que en general no se discuten, la cultura matemática tiene sus 
impefecciones, implica sus riesgos y presenta dificultades.
En la práctica hay que mezclarla con otros géneros más fáciles, se se quiere evitar una fatiga 
intelectual excesiva, por lo menos en los estudiantes que no tienen dones excepcionales. La cultura 
matemática, por tanto, no puede ser exclusiva.
Se   reprocha   a   menudo   a   las   matemáticas  su   inaccesabilidad,  que   la   convierte   en   el 
privilegio de un grupo restringido que pretende comprenderlas. Ciertamente no se puede negar que 
la incomprensión matemática es uno de los fenómenos más extendidos. Pero el hecho de que su 
diagnóstico y su etiología sean más fáciles de hacer que los de la incomprensión literaria, artística o 
técnica, no implica que esta incompresión sea de hecho más corriente o más peligrosa que cualquier 
otra. A fin de cuentas, el resultado medio de los estudios literaros o clásicos es tan decepcionante 
como el de los estudios matemáticos.

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 Se llega inclusive a reprochar a la cultura matemática su mismo rigor, que está en una 
oposición tan acentuada con las contingencias y los azarees de la vida corriente. Sería peligroso 
formar en serie lógicos puros, convencidos de su propia superioridad hasta el punto de rehusarse a 
transigir ninguna de las servidumbres prácticas del siglo. Pero este pretendido rigor es más bien un 
aspecto didáctico que una verdadera característica de la matemática en sí. Es de desear, pues, que la 
enseñanza matemática no exagere el dogmatismo y multiplique, por el contrario, recurriendo a la 
historia de la ciencia (para eso no es de ninguna manera necesario noverlarla), los ejemplos en los 
que según la feliz fórmula de Hadamard, el rigor no tuvo otro objeto que “sancionar y legitimar las 
conquistas de la intuición”.
Por lo demás, la cultura matemática no es privilegiada más que en apariencia. Como todo 
pensamiento humano, y más especialmente como pensamiento de carácter simbólico, la matemática 
está condenada a oscilar entre los dos polos del realismo del nominalismo. Diderot pretendía que 
“las matemáticas puras entran en nuestra alma por todos nuestros sentidos”. Y no es el único en 
sostener que los conceptos matemáticos, en apariencia los más abstractos, tienen su raíz en la 
experiencia más común. Recuérdense las piedritas de Stuart Mill. Pero tan pronto se supera la etapa 
de los primeros rudimentos, y aun sin tener que invocar para el caso las teorías más avanzadas, la 
admisión del realismo ingenuo en matemáticas parece un tanto temible. La otra admisión, la del 
nominalismo, es de temer mucho más aún. Un  taupin,1  en la mala aceptación del término, es 
esclavo del algoritmo del que se cree dueño en razón exclusivamente de su virtuosismo técnico. Es 
un nominalista que se desconoce, más que un aprendiz de brujo.
Poincané dedicó grandes esfuerzos a difundir la idea de que en matemáticas hay algo más 
que la lógica. Está reducida a sus recursos exclusivos, es estéril por definición. Aunque pueda 
separar  el  buen grano de la cizaña, no  puede crear nada, a menos de “  ser fecundada por  la 
intuición”.   El   problema   de   la   existencia   en   matemáticas   no   se   reduce,   pues,   a   una   simple 
verificación   de   no   contradicción.   Se   encuentra,   entonces,   desplazado:   ¿qué   es   un   hecho 
matemático? Esta cuestión plantea problemas de la psicología, de la cual la matemática no puede 
creerse independiente. Esto equivale a decir que los conceptos matemáticos son tan contingentes, 
tan precarios y tan susceptibles de revisión como los conceptos de cualquier otra ciencia humana.
De este modo, la matemática se encuentra destronada de su usurpada reputación de rigor 
absoluto y de abstracción exclusivamente lógica. Esta circunstancia es mucho más feliz de lo que 
pudiera creerse a primera vista. Es ella la que explica que la matemática pura pueda progresar, en el 
verdadero   sentido  del  término,  ampliando  sin   cesar  sus  conceptos.   Para  no   citar   más  que  un 
ejemplo. Lebesgue eliminó la antinomia que para ciertos críticos parecía plantear la noción de 
número transfinito de la clase II de Cantor, mostrando que si tal antinomia existiese sería de la 
misma naturaleza que la antinomia del infinito numerable.
Volvamos a la enseñanza matemática. Recuerdo haber leído en alguna parte, bajo una firma 

1 Un apodo que se da en Francia al estudiante de matemáticas. N del T.

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de   las   más   autorizadas,  la   observación  de   que   el   extranjero   nos   envía   nuestros   “especiales”. 
Entendemos que la disciplina matemática, en el ingreso a las ecuelas o a la enseñanza superior, es 
más rigurosa entre nosotros que en cualquier otra parte. Se sabe que esta disciplina tiene como 
objetivo   escencial  dar   a   los   estudiantes  una   verdadera   técnica  que   les   permita   luego  abordar 
fácilmente los dominios más vastos y más actuales del análisis general y de la física matemática. 
Esta técnica es un mal necesario y el hecho de haber hecho de ella un tema de concurso es un 
medio seguro de imponer su estudio.
Sin   embargo,   las   matemáticas   especiales,   aun   conservando   el   carácter   técnico   que 
constituye su valor, pueden y deben evolucionar. Es necesario airearlas un poco, orientándolas 
deliberadamente  cada  vez más hacia  el análisis y  aun hacia  la mecánica, y disminuyendo  los 
ejercicios demasiado largos de análisis algebraico y de geometría analítica. Esto por dos razones: la 
primera es que los concursos tienen muchos menos elegidos que llamados, y que éstos, en los 
cuales hay que pensar, deberían salir de especiales con un verdadero bagaje de cultura general y no 
solamente   con   esa   deformación   intelectual   que   aún   matemáticos   eminentes   confiesan   haber 
recibido.   La   segunda   es   que   las   grandes   Escuelas,   ante   el   desarrollo   considerable   de   los 
conocimientos generales, necesitan aliviar sus programas de lo que puede adquirirse en especiales 
sin   dificultades  particulares.  De   lo   contrario,   su   enseñanza  propia,   sumamente  limitada  en   el 
tiempo, corre el riesgo de permanecer, por superior que sea, considerablemente por debajo de los 
puntos de partida de la ciencia actual. Esta enseñanza, por tanto, ya no llena su función creadora, 
que consiste en colocar al estudiante en el umbral mismo de la investigación. Tal es, según parece, 
una de las razones profundas por las cuales algunas de esta escuelas, aun sin haber sacrificado nada 
de su rigor en el reclutamiento, ya no conservan en el mundo científico el lugar de primer orden 
que ocupaban antaño.
No entra en mi propósito discutir la unicidad o la diversidad de las matemáticas actuales 
(comprendida la física teórica). Hechas las reservas necesarias sobre esta cuestión de doctrina y 
sobre   el   carácter   “totalitario”   de   las   terorías   modernas,   logísticas   o   físicas,   que   pretenden 
reconstruir íntegramente el análisis y la mecánica a partir de sus axiomas primeros, persiste el 
hecho de que la matemática, como todas las otras ramas de la técnica actual, obliga al investigador 
a especializarse. Por esta especialización hay que pagar un rescate, que es la desaparición  del 
matemático universal, a la vez geómetra, analista y físico, del que Poincaré parece haber sido uno 
de los últimos representantes.
En   estas   condiciones  se   comprende  hasta   qué   punto   se   hace   delicada   la   tarea   de   la 
enseñanza superior, Esta tarea consiste en reunir de la manera más fácilmente accesible el fondo 
común que los diferentes especialistas deben poseer necesariamente. Consiste en afirmar la ligazón 
entre las diferentes especialidades, en recoger el provecho de estas interpretaciones y en deducir de 
ello temas de investigación. Esta es la función de síntesis que deben cumplir los “seminarios”, sin 
lo cual las diferentes ramas se desarrollarían independientemente unas de otras, sin armonía ni plan 

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de conjunto.
Pero la matemática todavía tiene que desempeñar con respecto a la mecánica y la física 
teórica el papel de “humilde sirvienta”. El trabajo en equipo de los matemáticos y los físicos se ha 
convertido en una necesidad. Si Einstein tuvo la fortuna de tener a su disposición desde el comienzo 
el cálculo diferencial absoluto y la geometría de los espacios de Riemann para edificar su teoría de 
la   relatividad   generalizada,   Heinsenberg   debió  a   dos   matemáticos  la   posibilidad  de   fundar  la 
mecánica   de   matrices,   a   partir   de   la   primera   extensión   intuitiva   que   dio   el   principio   de 
correspondencia de Bohr. La teoría general de los estados y los observables edificada por Dirac no 
pudo adquirir valor axiomático más que en el marco ya construido de los espacios de Hilbert. Aquí 
el   análisis  abstracto  desempeñó  en  el  más   alto  grado  un    papel  de  síntesis,   al  revelar  que  la 
mecánica ondulatoria y la mecánica cuántica no son más que dos “vestiduras” del espacio de 
Hilbert. La física teórica plantea o da actualidad a investigaciones de matemática pura, de donde la 
necesidad de que el matemático descienda de su torre de marfil para acudir en ayuda del físico.
De manera general, entre nosotros, donde la escuela de matemática pura ha brillado siempre 
y   brilla   aún  con  vivo   resplandor,   pero   donde,  siguiendo  una  pendiente  muy  característica   del 
espíritu francés, la enseñanza matemática es muy abstracta, amante del rigor y de la elegancia 
formal, se hace sentir la necesidad de semejante trabajo en equipo e inclusive de una enseñanza del 
análisis resueltamente orientada, como ya se ha practicado por lo demás, hacia la investigación 
aplicada, ya se trate de física, de mecánica de los fluidos, de elasticidad, de electrotécnica, etc. El 
atractivo de la matemática en sí, tan viva en muchos de nuestros sabios, no debe hacerles olvidar 
esta preocupación, que además está en línea de las grandes obras de antaño, con la diferencia de 
que hoy por lo general se impone el trabajo en equipo.
Dentro de este orden de ideas, destaquemos la feliz iniciativa de la creación de cátedras para 
la   enseñanza  de  matemáticas  aplicadas  en  una  de  nuestras  grandes  escuelas.  Si  bien  nuestros 
ingenieros utilizan muy poco en su ofiicio técnico los conocimientos adquiridos en su juventud, a 
menudo al precio de prolongados esfuerzos, si incluso no discuten los resultados de sus ensayos a la 
luz   de   la   estadística   matemática,   es   muchas   veces  por   no   disponer,   ya   sea   de   contacto   con 
matemáticos profesionales, ya sea simplemente de obras concebidas especialemte con el fin de 
familitarles la investigación aplicada. La cultura matemática que poseen les sirve cotidianamente en 
el plano de los métodos y del razonamiento, pero no la explotan más por no poder realizar ellos 
mismos la conexión indispensable entre una teoría abstracta y la realidad técnica.
Es desear, pues, que los matemáticos no se contenten con ser espíritus puros y acepten 
ocasionalmente descender de su cátedra pra participar en la investigación aplicada, de manera que 
la técnica se haga más científica y, con esto, más eficiente. Así, la matemática no sólo será un 
incomparable  objeto   de   cultura,   sino   también   una   herramienta   de   trabajo   que   puede   prestar 
“maravillosos servicios”.

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