“Agora eu aprendi e já sei como é”.

Muito ao contrário do que se pensa, por trás

desta simples frase pode-se ir a fundo numa análise do comportamento de um indivíduo.
De forma bem geral, a aprendizagem é tão ampla e extensa como a vida é. Está presente nas formas
mais organizadas de vida animal, sendo muito ou menos vital de acordo com as espécies (Telford e Sawrey,1968,
p.250).
Aprendizagem é o processo pelo qual um comportamento tem origem ou é
modificado pelas reações à situações experienciadas, desde que as características da mudança deste
comportamento não possam ser explicadas por tendências inatas de respostas, maturação ou estados
temporários do organismo como fadiga, uso de drogas e outros (Hilgard, 1973, p.03). Desta forma,
pode-se definir aprendizagem ainda, como uma modificação sistemática do comportamento pelo
exercício ou repetição do mesmo com um sentido de progressiva adaptação ou ajustamento (Dinah
Campos, 1986, p.30).
Não toma-se comportamento aqui, somente no sentido de reações explícitas ou de
ação direta sobre o ambiente físico como locomover-se ou manipular objetos, mas também, no de
comportamentos privados como os pensamentos, a imaginação e as emoções.
A aprendizagem é encarada como sendo as respostas emitidas pelo indivíduo aos
estímulos que recebe do ambiente. A partir destes estímulos formam-se os conceitos, ou seja, uma
classe de estímulos que formará o conjunto de respostas do indivíduo.
O que controla o conceito é a contingência do reforço e o que o estabelece são as
interações do indivíduo com o ambiente através de generalizações e discriminações sucessivas, isto
em função da história que o organismo adquiriu sobre o estímulo apresentado. Após uma situação
experienciada, organiza-se o repertório de comportamentos (Millenson, 1963, p.282).
O processo de discriminação estabelece uma resposta diante de um estímulo
controlando assim uma resposta operante. Logo, ao se adquirir um número maior de conceitos,
discrimina-se mais as respostas a serem emitidas diante de um determinado estímulo pois, a medida
que o comportamento vai sendo determinado por este, o conceito aprimora-se. Diz-se que ocorre
comportamento conceitual quando o indivíduo responde de uma mesma maneira a estímulos fora
de uma determinada classe (Millenson, 1967, p. 283).
O processo de generalização faz com que o indivíduo responda a estímulos que
tenham semelhança com o original, favorecendo a ampliação de conceitos. Quando o indivíduo
responde de uma maneira semelhante a estímulos diferentes, dizemos que ocorre generalização de
estímulos. O comportamento conceitual consiste em generalização dentro de um conceito ou uma
classe de estímulos e discriminação entre conceitos ou classes de estímulos (Millenson, 1963,
p.282).
 2

Generalização e discriminação podem ser combinadas a fim de produzirem um

procedimento para treino de conceitos. Um conceito consiste em discriminação entre duas classes
de estímulos e generalização dentro de cada classe porque na generalização o indivíduo responde da
mesma maneira a todos os membros de uma classe de estímulos, mas discrimina e fornece respostas
diferentes a diferentes classes de estímulos ou conceitos. Por exemplo, a criança que ouve os verbos
na primeira pessoa do pretérito como “eu ouvi”, “eu comi”, “eu li”, e então generaliza esta
aprendizagem para outros verbos e fala “eu fazi”, “eu trazi” (Millenson, 1963, p.284).
O conceito caracteriza-se por um conjunto de respostas e não por uma resposta em
particular e este é expresso através do comportamento verbal pois, um organismo pode emitir
inúmeras respostas diante de um mesmo estímulo.
Os indivíduos agem diferentemente diante de vários estímulos, logo discriminam
situações diferentes. Os estudos de discriminação e conceitos iniciaram-se simultaneamente com
reforçamento na presença de um único estímulo discriminativo porém, ocorrem divergências entre
esses estudos uma vez que, a discriminação limita a classe de estímulos discriminativos
controladores enquanto a formação de conceitos amplia a mesma (Millenson, 1963, p.283).
Os conceitos podem ser expressos através do comportamento verbal. Há uma forte
tendência em se pensar no comportamento verbal como sendo a verbalização, porém essa é apenas
uma das expressões deste comportamento. O comportamento verbal é o modo de pensar, falar,
gesticular, agir do indivíduo. Conceito é o que o indivíduo é, o que sabe, o que é determinado.
Os símbolos lingüísticos (linguagem) estão associados à maioria dos conceitos e a
fixação da linguagem auxilia a aquisição e generalização destes conceitos embora, animais e
crianças tenham conceitos sem os rotular verbalmente. Crianças aprendem a categorizar e dar
indícios de conceitos antes de os verbalizar. Porém, estes conceitos são facilitados com o advento
da “palavra” pois, a linguagem colabora para a abstração uma vez que, tendo separado o
significado, a “palavra” serve de símbolo e ajuda na generalização (Telford e Sawrey,1968, p.387).
O conceito é a organização do repertório de comportamentos de um indivíduo que é
controlado por uma classe de estímulos. A linguagem facilita esse organização de comportamentos
na medida que facilita a aquisição de conceitos por acrescentar a indicação verbal diferenciadora às
indicações visuais, e ainda proporciona um repertório de respostas portáteis ao indivíduo.
O símbolo está intrinsicamente relacionado ao conceito por ser a representação deste
e relaciona-se à linguagem pois, a palavra, como um símbolo é também um estímulo que substitui
outro. Os estímulos possuem significados e estes constituem estímulos discriminativos para uma
contingência. Em suma, compreensão estabelece relação entre situações diferentes nas quais estão
inseridos os conceitos, os comportamentos verbais com seus símbolos e significados.
 3

Existe uma idéia errônea de que ter conceitos é uma condição para emitir respostas,
o que torna difícil o estudo da aquisição dos mesmos. O conceito não é a estrutura interna que
orienta o comportamento do indivíduo, mas sim refere-se a fatos comportamentais e a relação
destes com o ambiente, sendo que nem sempre os comportamentos são observáveis de forma
explícita podendo estar embutidos num repertório de comportamentos (Millenson, 1963, p.283).
Apesar das dificuldades mencionadas, estudar objetivamente a aquisição de
conceitos é importante para determinar a forma como um repertório comportamental foi adquirido
e assim compreender como certos estímulos controlam determinados comportamentos na vida do
indivíduo, podendo haver posteriormente, se necessário, uma atuação na reformulação de conceitos
(Millenson, 1963, p. 280-281).
A aquisição de conceitos, um repertório comportamental aprendido de organismos
animais e humanos, é uma parte da aprendizagem que já mereceu e merece muito destaque em
termos de experimentos. Vários estudiosos já pesquisaram sobre a interação entre discriminação e
generalização.
Em 1949, Harlow por meio de um experimento, o L-set (learning set), quis
demonstrar que a habilidade para solucionar um problema de discriminação numa tentativa é
adquirida através de um processo gradual (Millenson, 1967, p.276). Este procedimento consistiu na
exposição dos sujeitos à uma seqüência de problemas semelhantes e relacionados. Foi apresentado a
um macaco vários objetos em uma bandeja móvel, sendo que debaixo de um desses objetos
encontrava-se um recipiente contendo um amendoim. O amendoim era sempre encontrado embaixo
de um mesmo objeto. Depois, Harlow usou este experimento com várias outras espécies de
organismos, incluindo crianças. (Millenson, 1967, p.277). Este estudo forneceu bases para se saber
como o indivíduo aprende contingências de discriminações semelhantes, logo quanto mais
problemas novos com a estrutura semelhante se apresentam ao indivíduo, mais rápido este os
reconhece pois, o procedimento de L-set é simplesmente uma maneira sistemática de ordenar a
história de reforçamento que conduz ao comportamento de conceito. (Millenson, 1967, p.282).
Os procedimentos para formação de conceito e discriminações iniciam-se
similarmente com reforçamento na presença de um único estímulo discriminativo porém, para
alcançar seus efeitos diferentes no treino discriminativo é limitada a classe de estímulos
discriminativos controladores, enquanto na formação de conceitos, esta classe é ampliada
(Millenson, 1967, p.283).
Harlow também demonstrou através de outro experimento que todos os conceitos
tais como triangularidade, vermelhidão, número e lisura surgem somente da formação de L-set
(Harlow, 1960, em, Millenson, 1967, p.278). O experimento consistiu em apresentar a uma criança
 4

um grupo de objetos. Esta criança escolheria um único objeto que se diferenciaria de algum modo
dos outros objetos do grupo, respondendo assim não só a característica física, mas também a
propriedade de ser único no grupo, na seqüência. Foi verificado que após inúmeros problemas, a
criança adquiria uma disposição para aprender que poderia ser chamada de escolha do objeto
singular entre três. O sujeito bem treinado demonstrou o comportamento típico de L-set, que foi
alcançado após a apresentação de vários problemas semelhantes nos experimentos com macaco
Rhesus (Millenson, 1967, p. 279).
Em 1920, Hull afirmou que o processo para solução de problemas não era
controlado pelo estímulo, mas sim por uma característica deste que era generalizada a outros
processos. Então, Hull levantou a seguinte hipótese: “Se um conceito consiste de uma característica
comum a um grupo diverso de situações, deve ser possível estabelecer condições de laboratório
para estudar como o comportamento passa a ficar sob o controle das características de um grupo de
situações” (Millenson, 1967, p. 280).
No experimento de Hull foram escolhidos cento e quarenta e quatro caracteres de
ideogramas chineses, estes foram combinados em grupos de modo que cada grupo continha um e
somente um dos caracteres como elemento comum particular, e ao mostrá-los (um de cada vez)
pedia-se aos sujeitos que dessem a resposta de identificação verbal correspondente àquele. O nome
correto do ideograma era pronunciado pelo experimentador poucos segundos após a apresentação
de cada caracter. A tarefa do sujeito era nomear o caracter antes do experimentador. Só se passava a
um outro grupo de ideogramas quando o critério de duas tentativas perfeitas eram alcançadas e
depois que todos os caracteres eram identificados. Quando o sujeito tinha aprendido os setenta e
dois caracteres chineses, o experimentador fazia um teste de generalização, apresentando os setenta
e dois caracteres restantes. Os sujeitos discriminaram a característica comum nos caracteres e então
os identificaram satisfatoriamente. (Millenson, 1967, p. 281)
Em 1932, Smoke criticou Hull pois, para Smoke os conceitos no mundo real
raramente, consistem de uma classe de situações com elementos comuns explícitos. Ele afirmou
que não são os estímulos que controlavam o conceito, mas sim a contingência de reforçamento. A
aquisição de conceito, geralmente, envolveria uma resposta sob o controle de relações comuns a um
grupo de padrões de estímulo (Millenson, 1967, p. 281).
Smoke estabeleceu em um experimento regras para figuras “dax” - um círculo e dois
pontos, sendo um ponto dentro do círculo e outro fora - e não “dax” e pediu para os sujeitos
identificarem as figuras “dax”. Os indivíduos adquiriram o comportamento generalizado de
identificar outros padrões como “dax”, mesmo quando seu único treino discriminativo anterior
consistia na apresentação de algumas figuras “dax” e não “dax”, apropriadamente indicadas e com
 5

instruções para se observar as diferenças. Os sujeitos eram incapazes de verbalizar a regra para a
inclusão na classe mas, podiam identificar corretamente novas figuras “dax” que não tinham visto
antes.
Pode-se afirmar que tanto no experimento de Hull como no de Smoke houve
aquisição de conceitos pois, em ambos os sujeitos experimentais adquiriram habilidade para dar um
rótulo verbal para qualquer membro de uma classe de situações, assim como o comportamento
adquirido pôde ser generalizado à situações onde os indivíduos não haviam sido expostos antes,
além de que havia uma característica comum para as diferentes situações (Millenson, 1967, p.283).
Em 1958, Kelleher pretendeu verificar se a formação de conceitos dependia
diretamente do número ou variedade de estímulos discriminativos empregados no treino
(Millenson, 1967, p.284). Para verificar tal hipótese, foi escolhida a técnica experimental conhecida
por escolha de acordo com o modelo. Foi usado um aparelho contendo três discos para bicar, cada
um dos quais pôde ser transiluminado por cores ou padrões. Foi feito um treino preliminar no qual
as duas chaves se acendiam ocasionalmente com luzes de cores diferentes. Então, o bicar era
reforçado e quando estava sob o controle das chaves laterais, a cadeia comportamental era
ampliada. A chave do meio era acesa com um determinado matiz e o bicar a chave lateral, que tinha
o mesmo matiz, era reforçado. Uma escolha errada fazia todas as luzes se apagarem. Experimentos
com dois ou três matizes indicaram que o pombo podia ser treinado a escolher matizes de acordo
com o padrão e com uma precisão acima dos noventa por cento. Este estudo porém, não alcançou
êxito pois, para isso o bicar a chave lateral teria que ser colocado sob controle de qualquer padrão
apresentado imediatamente antes da chave central, ou seja, utilizando padrões nunca vistos no
treino. Entretanto, com o alcance de seu objetivo real deixou abertas portas para pesquisas na área
(Millenson, 1967, p.284)
Em 1954, Kendler e Vineberg realizaram o experimento mais importante para este
trabalho, pretendendo verificar se uma história anterior do indivíduo, com seus conceitos
disjuntivos, afetaria a aquisição de um conceitos conjuntivo (Millenson, 1967, p. 292). Em seu
experimento foram desenhadas trinta e duas figuras em cartões e a tarefa dos sujeitos era arranjar
aleatoriamente esses cartões em duas classes. As respostas de arranjar foram reforçadas com “certo”
ou “errado” de acordo com uma regra que diferia para os diferentes grupos de sujeitos. Foram
utilizados três grupos, e só se passava para um outro conceito quando um já estava bem fixado. No
final do treinamento, todos os grupos haviam aprendido dois conceitos. No procedimento terminal,
todos os grupos foram reforçados para arranjar os cartões em quatro grupos. Kendler e Vineberg
concluíram que a taxa de aquisição do conceito conjuntivo estaria diretamente relacionado ao
número de conceitos componentes aprendidos previamente. (Millenson, 1967, p. 293).
 6

O conceito disjuntivo define-se pela presença de uma das várias características

alternativas. As classes de estímulos discriminativas que controlam a resposta estão num conjunto
de estímulos ligados por uma única relação comum. São mais difíceis de adquirir, todavia, com o
treino, pode-se melhorar a capacidade de os adquirir. O conceito conjuntivo define-se pela presença
conjugada de alguns estímulos discriminativos. São muito comuns na vida diária (Kendler,
1974,p.700).
O experimento de Kendler e Vineberg foi de fundamental importância pois, apesar
de estabelecer relações com conceitos conjuntivos, relacionou estes à história de aprendizagem do
indivíduo. Serviu como base para outros estudos relacionando também conceitos disjuntivos nos
quais pode-se concluir que, geralmente o conceito conjuntivo é aprendido mais facilmente que o
disjuntivo porque cada indivíduo responde mais a conceitos conjuntivos que disjuntivos em sua
história de vida (Kendler, 1974,p.700).
O fato de um conjunto de contingências poder ou não ser interpretado como um
problema, que é uma situação pela qual o organismo apresenta uma resposta apropriada, foi uma
hipótese levantada por Edward Lee Thorndike que, através de seu experimento com gatos, concluiu
que os animais resolviam os problemas por “tentativa e erro”. Este estudo foi importante por duas
razões: (1) introduziu o método experimental na investigação do comportamento animal na
resolução de problemas; e (2) tentava explicar como comportamentos eram fortalecidos por seus
resultados em termos de associações (conexões estímulo-resposta) (Keller e Schoenfelder,
1966,p.52)
Em 1898, em seu experimento, um gato esfomeado foi colocado em uma gaiola até
que, no decurso de suas atividades, eram observados seus atos para destravar aquele ambiente
fechado e fugir. Repetia-se o processo, deixando-o escapar e colocando-o novamente de volta a
caixa. Finalmente, após sucessivas prisões e fugas, o comportamento do gato tornou-se claramente
dirigido para o destravamento e desenvolveu-se uma resposta bem dirigida e estereotipada: o
“problema” foi resolvido (Millenson, 1967, p.313-314).
Kohler, em 1925, criticou Thorndike na sua caracterização na solução de problema
pois, a situação não era representativa de problemas em geral. Então afirmou que em seu estado
ingênuo, os animais resolviam o problema porque a situação se tornava clara e não porque um
operante predominasse na situação (Millenson, 1967, p.313-314).
Kohler apresentou a hipótese de que muitos problemas reais permitem ao organismo
observar mais aspectos e relações em uma situação. Demonstrou isto através de um experimento
que realizou com macacos, da seguinte forma: estes foram colocados dentro de uma gaiola com
duas varas as quais deveriam ser encaixadas para alcançar a banana que estava do outro lado da
 7

gaiola. Depois de algumas respostas reforçadas e posteriormente extintas por não ter ocorrido êxito,
os macacos subitamente encaixaram as varas. Kohler chamou esta solução súbita de insight e
sugeriu que isto era uma propriedade típica de solução de problemas (Millenson, 1967, p.314). A
resolução de problema proposta por Kohler dizia que se o organismo produziu uma situação que é
uma deixa para uma seqüência bem estabelecida de comportamento, o problema termina
(Millenson, 1967, p.313-314).
Birch, em 1945, resolveu pesquisar se a manipulação anterior da vara era essencial.
Pegou um grupo de macacos que nunca haviam tido experiências com varas e estabeleceu-lhes
contingências de um problema idêntico. Ao contrário dos resultados de Kohler, nenhum desses
sujeitos foi capaz de solucionar o problema numa sessão de trinta minutos. Birch, então, realizou
várias sessões em que permitia que os macacos brincassem com pequenas varas. Ele observou que
os animais passavam, gradualmente, a usar as varas como extensões de seus braços para cutucar,
espreitar, revolver, cavoucar e outras operações similares. Num segundo teste, todos os animais
resolveram o problema das duas varas em menos de meio minuto. A conclusão é inevitável. A
manipulação prévia das varas é essencial para a solução de um problema que requer isto como uma
habilidade componente; a estrutura lógica da situação não ajudará um organismo que não possua
quaisquer habilidades para utilizar esta estrutura (Millenson, 1967, p. 314).
Com outro experimento de Birch, agora acompanhado por Rabinowitz, em 1951,
pode-se observar como a emissão repetida de comportamento inadequado interferia na solução de
problemas. Dois cordões foram pendurados no teto de um quarto praticamente vazio. Todavia, a
distância entre os dois cordões era muito grande para que o indivíduo alcançasse um deles enquanto
segurava a ponta do outro. Havia um relé (componente elétrico) na sala. O indivíduo deveria
amarrar este a um dos cordões, colocar este em movimento como pêndulo para poder pegá-lo
enquanto segurava o outro e conseguisse amarrá-los. A maioria dos sujeitos usou o relé apenas
como um componente elétrico, podendo, então, assim observar o quanto a história passada impediu
os comportamentos necessários para a solução dos problemas (Millenson, 1967, p.317).
A aquisição de determinados conceitos pode ocorrer pela influência de
características similares ou atributos dos estímulos. A similaridade pode estar apenas em alguns
atributos ou em valores destes atributos. As classes de estímulos por similaridade física formam-se
pelos processos de generalização e discriminação (Rose, 1993, p.288).
Muitos objetos, seres ou eventos podem não ter similaridade física mas, sim uma
relação de funcionalidade pertencendo a uma mesma classe de estímulos. O que possibilita a
formação ou agrupamento destes estímulos diferentes é a sua similaridade funcional (Rose, 1993,
p.287). Por exemplo: gato, canário e peixe são bem diferentes fisicamente mas, estão inscritos num
 8

grupo comum que é o dos animais domésticos. Diante destes estímulos com atributos diferentes o
indivíduo tem a mesma resposta de conceituar como animais.
A classe de estímulos por equivalência é uma rede de relações onde algumas são
ensinadas diretamente e as demais são emergentes. Nesta classe são formadas inúmeras associações
que se estabelecem diante de novos objetos, situações e eventos que se interligam. Estas redes de
relações se aprimoram à medida que novos membros ou conceitos incorporam-se à classe de
estímulos (Rose, 1993, p.289).
Com base nestes estudos anteriores da aquisição de conceitos, o presente trabalho
tem por objetivo replicar, em uma situação experimental, o método utilizado por Kendler e
Vineberg para verificação das hipóteses experimentais: a aquisição de um número maior de
conceitos disjuntivos facilita a aquisição de outros conceitos conjuntivos; quando se tem a aquisição
de um conceito disjuntivo, este facilita a aquisição de outro conceito disjuntivo; a aquisição de um
conceito conjuntivo facilita a aquisição de outro conceito conjuntivo; a história experimental do
indivíduo pode interferir na aquisição de conceitos; pode aparecer formação de hábitos e pode
ocorrer o desenvolvimento de L-set durante a aquisição de conceitos.
O método experimental utilizado possibilitou um controle maior de variáveis e
forneceu dados empíricos, os quais puderam proporcionar ou não a validação das hipóteses deste
trabalho. Através do método pode-se observar empiricamente a aquisição de conceitos conjuntivos
e disjuntivos em um indivíduo
Foram utilizados dois sujeitos, um controle e um experimental a fim de comparar
como a história experimental dos diferentes sujeitos poderia organizar o processo de aquisição de
conceitos em cada um deles. Com o sujeito controle foram verificados três conceitos disjuntivos
(tamanho, forma e cor) e um conjuntivo (tamanho-cor) e com o sujeito experimental um conceito
disjuntivo (tamanho) e três conjuntivos (tamanho-cor, tamanho-forma, forma-cor)
A criança escolhida como controle tinha a idade cronológica de seis anos e a criança
experimental de sete anos. Estas idades foram propostas pois, o grupo em suas pesquisas teóricas,
verificou que o conceito conjuntivo é aprendido mais facilmente que o disjuntivo, uma vez que
aquele está mais presente na história de vida das pessoas. No dia-a-dia o conceito conjuntivo é
discriminado mais freqüentemente que o disjuntivo.
Definiu-se a variável dependente deste trabalho como sendo a aquisição dos
conceitos propostos às crianças e a variável independente foi a manipulação do equipamento pelos
experimentadores. As variáveis intervenientes foram o sono, o cansaço, o ambiente, a iluminação, a
ventilação dentre outras, todas essas que serão analisadas na discussão deste trabalho.
 9

A relevância contemporânea deste experimento está em apresentar bases científicas

do estudo da aprendizagem de conceitos em crianças de cinco a sete anos de forma acessível a
leigos que porventura venham a ler este trabalho. O público que o tiver em mãos perceberá que
toda ação comportamental de um indivíduo demonstra os conceitos que este tem perante
determinada situação e poderá refletir que a forma como cada um percebe o mundo é o mesmo que
avaliar os seus conceitos sobre este. Afinal, as pessoas são aquilo que fazem.
 10

MÉTODO

Sujeitos :
Neste experimento foram utilizados duas crianças: M.V.A.R.F. como sendo a
criança controle com idade de seis anos e P.H.A.S. como sendo a criança experimental, com idade
de sete anos. Ambas pertencentes a classe média, residentes no Plano Piloto. Esses sujeitos não
eram conhecidos por nenhum dos experimentadores.

Local :
Este experimento foi realizado em dois ambientes distintos para cada criança. O
ambiente onde foi aplicado o experimento da criança controle foi em uma varanda de um
apartamento na Asa Norte, medindo 10 metros de comprimento, 2,5 metros de largura e 3 metros
de altura. O local era bem ventilado com três janelas basculantes de vidro fumê medindo 10 metros
de largura por 2 metros de altura e uma porta medindo 2 metros de altura e 7 metros de largura que
dava acesso ao apartamento. Havia uma mesa de vidro com 70 centímetros de altura, rodeada por
cinco cadeiras e mais outras três cadeiras no canto oposto da varanda. Esta aplicação foi feita à
noite, porém, o local estava bem iluminado por seis lâmpadas fosforescentes. Em nenhum momento
foi registrado interferências externas de pessoas ou ruídos externos (Anexo IV). O local do
experimento realizado com a criança experimental foi um quarto de uma residência localizada na
Asa Sul e que media 3,5 metros de comprimento, 3 metros de largura e 2 metros de altura. Havia
uma porta de 80 cm e não haviam janelas. A iluminação artificial era feita por duas lâmpadas
fosforescentes. Havia próximo ao lado esquerdo da porta, uma cama beliche com quatro almofadas,
e também um guarda roupa embutido com quatro portas, uma mesa com computador, uma estante
pequena com TV e objetos pequenos - porta-retratos e bibelôs - e três cadeiras considerando a do
computador. Houve interferências do toque do telefone e da chegada da mãe da criança por alguns
segundos (Anexo IV).

Equipamento :
O equipamento usado foram trinta e dois cartões quadrados com medidas de 8cm
por 8cm, confeccionados com figuras, sendo estas assim distribuídas em : quatro cruzes de cinco
pontas grandes, uma verde, uma rosa, uma preta e uma cinza; quatro cruzes pequenas de cinco
 11

pontas grandes, uma verde, uma rosa, uma preta e uma cinza; quatro estrelas grandes, uma verde,
uma rosa, uma preta e uma cinza; quatro estrelas pequenas, uma verde, uma rosa, uma preta e uma
cinza; quatro “carinhas” grandes, uma verde, uma rosa, uma preta e uma cinza; quatro “carinhas”
pequenas, uma verde, uma rosa, uma preta e uma cinza; quatro flores grandes, uma verde, uma
rosa, uma preta e uma cinza e quatro flores pequenas, uma verde, uma rosa, uma preta e uma cinza
(Anexo I).

Material :
Foram utilizados lápis, borracha, canetas azuis, relógio, cronômetro analógico,
folhas em branco e protocolos de registros (Anexo III).

Procedimento :
O grupo estabeleceu com outro grupo da mesma sala a troca dos sujeitos para não
haver vínculo afetivo entre o sujeito e o experimentador e assim não interferir no procedimento do
experimento. Por isso, não se tem as condições exatas de como foram feitos os convites às crianças
bem como também, a comunicação aos responsáveis por estas. Contudo, acredita-se que esses
convites foram realizados dentro das normas previamente estabelecidas pelo orientador do estudo, o
professor de Psicologia Geral e Experimental II do 5º semestre do curso noturno de Psicologia,
Kleuton, por ser este também um grupo da mesma sala, cursando a mesma matéria.
Antes de iniciar os experimentos estabeleceu-se as regras com as crianças como não
escolher as figuras, não levantar as figuras do monte e prestar atenção a cada ficha retirada
A criança controle e a experimental tiveram que separar trinta e duas fichas em
montes, uma a uma, seguindo um critério de acordo com o conceito estabelecido pelos
experimentadores. Quando alguma ficha estava errada de acordo com o critério, o experimentador
tirava a ficha do monte que a criança colocou. Era necessário acertar as trinta e duas fichas para
passar para outro conceito.
Para os sujeitos o experimento consistia em uma brincadeira pois, os mesmos foram
instruídos a descobrir qual seria o segredo (conceito) de cada jogo (aplicação de cada conceito)
A criança controle primeiramente passou pelo conceito disjuntivo de tamanho e teve
que separar os cartões em dois montes, sendo um monte de figuras grandes e o outro com figuras
pequenas. Após seguiu-se o conceito disjuntivo de cor e a criança controle teve que separar os
cartões também em dois montes, sendo um monte de figuras com as rosas e verdes, cores
 12

cromáticas, e outro monte com as figuras de cores pretas e cinzas, cores acromáticas. O terceiro
conceito para a criança controle foi o de forma e foi separado os cartões em dois montes, um com
as figuras arredondadas, a flor e a “carinha”, e um outro monte com as figuras de linhas retas, a
cruz e a estrela. O último conceito para a criança controle foi o conceito conjuntivo de tamanho e
forma no qual ela teve que separar os cartões em quatro montes, sendo um com as figuras grandes
pretas e cinzas, outro com as figuras pequenas pretas e cinzas, outro com as figuras grandes rosas e
verdes e outro com as figuras pequenas rosas e verdes.
Para a criança experimental seguiu-se quatro conceitos, sendo o primeiro disjuntivo
e os três últimos conjuntivos. O primeiro foi de tamanho e a separação dos cartões foi como o da
criança controle. O segundo conceito foi o de tamanho e cor e também a separação se procedeu
como o da criança controle. A separação do terceiro conceito tamanho e forma se deu em quatro
montes, sendo que em um estariam as figuras de formas pequenas e retas, cruzes e estrelas, outro
monte teria as figuras de formas pequenas e arredondadas, “carinhas” e flores, outro monte com
figuras de formas grandes e retas, cruzes e estrelas e por fim um monte com figuras de formas
grandes arredondadas, “carinhas” e flores. E finalmente, um último conceito que foi o de forma e
cor com a separação dos cartões também em quatro montes, sendo um monte com cruzes e estrelas
rosas e verdes, outro monte com cruzes e estrelas pretas e cinzas, outro com “carinhas” e flores
rosas e verdes e um monte com “carinhas” e flores pretas e cinzas.
Foi apresentado dez reforços para a criança escolher um entre estes: lanche no
McDonald’s, ovo da páscoa, canetas coloridas, caderno de capa dura, gibi, pedaço de bolo de
chocolate, picolé, sorvete, enfeite de cabelo e salgadinho.

RESULTADOS
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Tabela 01: Número de tentativas, acertos e total de tempo da criança controle na aquisição do
conceito tamanho

Tentativas Acertos Tempo

1ª 20 1’33’’
2ª 32 51’’

Tabela 02: Número de tentativas, acertos e total de tempo da criança controle na aquisição do
conceito cor

Tentativas Acertos Tempo

1ª 21 1’35’’
2ª 19 1’50’’
3ª 15 1’55’’
4ª 23 1’35
5ª 22 1’48’’
6ª 26 1’45’’
7ª 30 1’14’’
8ª 32 1’

Tabela 03: Número de tentativas, acertos e total de tempo da criança controle na aquisição do
conceito forma

Tentativas Acertos Tempo

1ª 25 2’50’’
2ª 29 1’35’’
3ª 31 1’05’’
4ª 32 50’’
Tabela 04: Número de tentativas, acertos e total de tempo da criança controle na aquisição do
conceito tamanho e cor
Tentativas Acertos Tempo
1ª 13 1’55’’
2ª 11 2’50’’
3ª 24 1’50’’
4ª 28 1’50’’
5ª 19 1’38’’
6ª 25 2’
7ª 22 1’55’’
8ª 28 1’39’’
9ª 32 1’20’’
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Tabela 05: Número de tentativas, acertos e total de tempo da criança experimental na aquisição do
conceito tamanho
Tentativas Acertos Tempo
1ª 27 3’13’’
2ª 32 1’35’’

Tabela 06: Número de tentativas, acertos e total de tempo da criança experimental na aquisição do
conceito tamanho e cor
Tentativas Acertos Tempo
1ª 11 3’35’’
2ª 13 2’17’’
3ª 16 2’17’’
4ª 25 1’35’’
5ª 25 1’08’’
6ª 31 1’18’’
7ª 31 1’04’’
8ª 32 1’21’’
Tabela 07: Número de tentativas, acertos e total de tempo da criança experimental na aquisição do
conceito tamanho e forma

Tentativas Acertos Tempo

1ª 14 3’40’’
2ª 23 2’50’’
3ª 21 2’15’’
4ª 25 2’20’’
5ª 19 2’
6ª 12 1’20’’
7ª 17 1’50’’
8ª 16 2’05’’
9ª 15 4’
10ª 26 4’30’’
11ª 16 2’
12ª 27 2’17’’
13ª 23 5’05’’
14ª 32 3’10’’

Tabela 08: Número de tentativas, acertos e total de tempo da criança experimental na aquisição do
conceito forma e cor
 15

Tentativas Acertos Tempo

1ª 11 3’15’’
2ª 11 4’
3ª 12 2’30’’
4ª 16 2’15’’
5ª 21 5’05’’
6ª 32 11’15’’

1
0,9
0,8
0,7
0,6
ID 0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
1 2 3 4 5 6
Tentativas

Figura 01: Índice discriminativo por tentativas da criança controle na aquisição do conceito
tamanho
 16

1
0,9
0,8
0,7
0,6
ID 0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
1 2 3 4 5 6 7 8
Tentativas

Figura 02: Índice discriminativo por tentativas da criança controle na aquisição do conceito cor

1
0,9
0,8
0,7
0,6
ID 0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
1 2 3 4
Tentativas

Figura 03: Índice discriminativo por tentativas da criança controle na aquisição do conceito forma
 17

1
0,9
0,8
0,7
0,6
ID 0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Tentativas

Figura 04: Índice discriminativo por tentativas da criança controle na aquisição do conceito
tamanho e cor

1
0,9
0,8
0,7
0,6
ID 0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
1 2
Tentativas

Figura 05: Índice discriminativo por tentativas da criança experimental na aquisição do conceito
tamanho
 18

1
0,9
0,8
0,7
0,6
ID 0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
1 2 3 4 5 6 7 8
Tentativas

Figura 06: Índice discriminativo por tentativas da criança experimental na aquisição do conceito
tamanho e cor

1
0,9
0,8
0,7
0,6
ID 0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Tentativas

Figura 07: Índice discriminativo por tentativas da criança experimental na aquisição do conceito
tamanho e forma
 19

1
0,9
0,8
0,7
0,6
ID 0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
1 2 3 4 5 6
Tentativas

Figura 08: Índice discriminativo por tentativas da criança experimental na aquisição do conceito
forma e cor
 20

DISCUSSÃO

Nesta discussão serão analisados somente dados empíricos colhidos na aplicação do

experimento, desta forma muitos dados do registro contínuo cursivo, por estarem relacionados a
variáveis intervenientes, não serão considerados, pois assim os pesquisadores evitarão inferências
nos resultados colhidos.
De acordo com a tabela e figura 01, observa-se que o sujeito controle utilizou-se de
duas tentativas para adquirir o conceito tamanho, tendo reduzido o tempo gasto de 1’33’’ para 51’’.
O índice discriminativo deste sujeito no começo era de 0,62 e alcançou 1 ao final.
Na tabela 02 temos a demonstração das oito tentativas utilizadas pelo sujeito
controle para adquirir o conceito cor e destaca-se a variação do tempo e sua redução de 1’35’’ para
1’ na última tentativa. Verifica-se pela figura 2 que o índice discriminativo iniciou-se em 0,65,
chegou a decair na terceira tentativa para 0,46 e finalizou em 1.
A tabela 03 mostra as quatro tentativas realizadas pelo sujeito controle para a
aquisição do conceito forma e observa-se a redução do tempo de 2’50’’ para 50’’ nestas tentativas.
O índice discriminativo, simbolizado na figura 03, iniciou-se em 0,65, não apresentou quedas e foi
finalizado em 1.
O conceito conjuntivo tamanho e cor no sujeito controle é mostrado na tabela 04.
Quanto ao tempo, o sujeito controle não apresentou diminuição significativa da primeira para a
nona tentativa, havendo diferença de 1’55’’ na primeira para 1’20’’ na última. No índice
discriminativo mostrado na figura 04, houve oscilação, iniciando em 0,40, subindo para 0,87 e
chegando a decair para 0,34 na segunda tentativa mas, voltando a ascender na sétima tentativa até
finalizar-se em 1.
A aplicação do primeiro conceito no sujeito experimental está exposto na tabela 05.
Há uma significativa redução do tempo de 3’43’’ para 1’35’’ nas duas tentativas e verifica-se o
alcance da eficiência total, sem oscilações, na figura 05 na qual o índice discriminativo passa de
0,84 para 1.
A aquisição do conceito conjuntivo tamanho e cor, no sujeito experimental, é
demonstrada na tabela 06 na qual se verifica nas oito tentativas o aumento gradual no número de
acertos e o decréscimo expressivo no tempo utilizado, demonstrando o índice discriminativo
ascendente de 0,34 para 1, conforme mostra a figura 06.
Na tabela 07 verifica-se que o sujeito experimental utilizou-se de catorze tentativas
para a aquisição do conceito tamanho e forma. A quantidade de acertos por tentativas e o respectivo
 21

tempo gasto oscilaram, destacando que não houve decréscimo significativo dos 3’40’’ da primeira
tentativa para os 3’10’’ da décima quarta tentativa. Comprova-se ainda mais esta inconstância na
observação da figura 07 na qual o índice discriminativo inicia-se em 0,43, sobe da segunda até a
quinta tentativa mas, decai para 0,37 na sexta tentativa, logo depois retoma o crescimento porém,
com variações até chegar ao final com o índice discriminativo igual a 1.
A tabela 08 traz a demonstração de como o sujeito experimental adquiriu o conceito
conjuntivo forma e cor. Verifica-se que nas seis tentativas utilizadas, o tempo de 3’15’’ da primeira
subiu consideravelmente para 11’15’’ na última tentativa. O índice discriminativo mostrado na
figura 08, inicia-se em 0,34, mantém-se quase estável até a terceira tentativa e só então inicia-se um
crescimento até alcançar este índice igual a 1, no final das tentativas.
De posse de todos os resultados descritos e comentados, passa-se agora para uma
importante parte do trabalho que são as validações das hipóteses apresentadas na introdução deste
mesmo.
A hipótese de que a aquisição de um número maior de conceitos disjuntivos facilita
a aquisição de conceitos conjuntivos não confirmou-se nos dados resultantes pois, o sujeito
controle, apesar de ter experienciado os três conceitos disjuntivos anteriormente - tamanho, cor e
forma - necessitou de nove tentativas para acertar o quarto conceito apresentado, um conjuntivo de
tamanho e cor (tabela 04 e figura 04). Em contrapartida, o sujeito experimental, apesar de ter
experienciado apenas um conceito disjuntivo - tamanho -, levou oito tentativas para acertar o
conceito de tamanho e cor (tabela 06 e figura 06). Neste caso, a afirmativa não pode ser veemente
porque a diferença entre os dois sujeitos foi de apenas uma tentativa porém, com base na teoria
presente na introdução deste estudo, este resultado está dentro do esperado uma vez que, na vida
real, poucas vezes adquire-se um conceito por progressão ordenada de um problema simples para
um mais complexo, podendo ocorrer situações na qual um conceito conjuntivo é aprendido mais
facilmente que um conceito disjuntivo e concluiu-se que isto ocorreu nesta situação experimental
com os dois sujeitos citados.
De acordo com as tabelas 01, 02 e 03 do sujeito controle observou-se que a
aquisição do conceito tamanho (tabela 01) não facilitou a aquisição do conceito cor (tabela 02).
Este fato explica-se pela persistência da generalização no sujeito e pela inabilidade inicial de o
mesmo estabelecer o L-set ou as discriminações necessárias (figuras 01 e 02). Entretanto, este
treino discriminativo com os dois primeiros conceitos possibilitou o desenvolvimento de L-set e a
conseqüente facilitação na aquisição do conceito forma (tabela 03) que pode ser comprovada com a
diminuição no número de tentativas o que significou rompimento da generalização (figura 03).
Com isso, a hipótese de que a aquisição de conceitos disjuntivos facilita a aquisição de outros
 22

conceitos disjuntivos foi confirmada. Afinal, a habilidade para solucionar um problema de

discriminação numa tentativa é adquirida através de um processo gradual, como o ocorrido entre os
dois primeiros conceitos nos quais a aquisição de um não ajudou na aquisição do outro, porém,
depois destas discriminações graduais a aquisição do terceiro conceito apresentado foi facilitado.
Analisando as tabelas 06, 07 e 08, observou-se que a aquisição do conceito
conjuntivo tamanho e cor (tabela 06) e a aquisição do conceito conjuntivo tamanho e forma (tabela
07) facilitou na aquisição do conceito forma e cor apresentado logo após os dois primeiros para o
sujeito experimental (tabela 08) porque houve uma diminuição significativa no número de
tentativas deste último conceito (figura 08), o que também demonstra desenvolvimento de L-set.
Entretanto, foi observado que a aquisição do conceito tamanho e forma (tabela 07) se deu à
formação de hábitos, conforme o registro contínuo cursivo, e consistiu na generalização do
primeiro conceito. A aquisição do conceito tamanho e forma pôde ser analisada quando se observou
o rompimento do hábito, no qual consistiu em um maior número de discriminações a partir da
décima primeira tentativa com a diminuição do tempo, o qual também comprova desenvolvimento
de L-set (figura 07). Assim, confirma-se a hipótese de que a aquisição de um conceito conjuntivo
facilita a aquisição de um outro da mesma espécie porque quando o sujeito obteve um maior
número de discriminações entre os conceitos conjuntivos, adquiriu mais rapidamente o último
conceito conjuntivo (figuras 07 e 08).
Pode-se afirmar que há desenvolvimento de L-set quando ocorre diminuição no
tempo dentro de uma tentativa ou diminuição da quantidade de tentativas de um conceito para o
outro. Assim foi observado no sujeito controle a ocorrência do paradigma do L-set quando, no
conceito tamanho (tabela 01), o tempo entre as tentativas diminuiu de 1’33’’ para 51’’. Entretanto,
comparando os conceitos disjuntivos tamanho e cor, não foi observado o desenvolvimento do L-set
pois, a quantidade de tentativas aumentou de dois para oito (tabela e figura 01 e 02). Observando o
tempo gasto nas tentativas do conceito cor observou-se a diminuição de 1’35’’ para 1’, logo houve
L-set dentro desta aquisição.
Comparando o conceito cor (tabela e figura 02) com o conceito forma (tabela e
figura 03) da criança controle, observou-se diminuição de L-set, devido a diminuição na quantidade
de oito para quatro tentativas. Sob o mesmo ponto de vista, também observou-se este processo
dentro do conceito forma (tabela 03) devido a redução significativa do tempo de 2’50’’ para 50’’.
Por outro lado, este mesmo processo não pôde ser observado na passagem do conceito forma
(tabela e figura 03) para o conceito tamanho e cor (tabela e figura 04) uma vez que houve aumento
no número de tentativas de quatro para nove. Neste mesmo conceito, também não houve L-set pois,
o tempo gasto nas tentativas foi muito instável e não houve redução significativa.
 23

No sujeito experimental ocorreu L-set no conceito tamanho (tabela 05) por ter
havido redução no tempo de 3’13’’ para 1’35’’. Ao se comparar este conceito com o conceito
tamanho e cor (tabela e figura 06), verificou-se a não ocorrência de L-set devido ao aumento de
duas para oito tentativas. Porém, no conceito tamanho e cor (tabela 06) observou-se
desenvolvimento de L-set pela diminuição do tempo de 3’35’’ para 1’21’’. Analogamente, entre o
conceito tamanho e cor e o conceito tamanho e forma (tabela e figura 07) não houve ocorrência de
L-set. Observou-se, ainda, dentro do conceito tamanho e forma que não ocorreu este processo de
acordo com a variabilidade do tempo (tabela 07). Entre o conceito forma e cor (tabela e figura 08)
há ocorrência do L-set pela diminuição no número das tentativas de quatorze para seis. Por outro
lado, no conceito forma e cor (tabela 08) não houve o L-set, uma vez que o tempo aumentou
significamente de 3’15’’ para 11’15.
Neste experimento também foi verificado a formação de hábitos que consistiu em
generalizações errôneas de conceitos. Na criança experimental, no conceito de forma e cor, ficou
bem exemplificado essa formação pois, o sujeito começou separando os montes por tamanho e
forma, o conceito apresentado logo anteriormente, fato que foi observado pelos experimentadores
no registro contínuo cursivo 09 (Anexo II). Após algumas tentativas nas quais o sujeito não foi
reforçado quando separava os cartões por tamanho, este comportamento se enfraqueceu e assim ele
passou a separar os montes em forma e cor. Este fato foi verbalizado: “Separei, cara com flor preto
e cinza; depois cruz com estrela pequeno e grande, mas é rosa e verde; aqui é flor com cara grande
e ‘pequeno’ rosa e verde”. Foi observado a separação de um quarto monte em cruz e estrela preto e
cinza o qual não foi verbalizado. Logo, ao final desta aplicação o sujeito separou os montes de
acordo com o conceito correto porém, durante sua verbalização manteve o hábito do conceito
tamanho.
Com o sujeito controle também foi observado a formação de hábito. Logo após o
indivíduo ter experienciado a aplicação do conceito cor, passou-se para o conceito tamanho e cor,
então ao ser informado pelo experimentador que teria que dividir as figuras em quatro montes
verbalizou no registro contínuo cursivo 04 (Anexo II): “Ah! Já sei! Vai ser uma cor aqui, outra
aqui, outra aqui e outra aqui”. O que comprova a generalização do conceito anterior para o
presente, ou seja, formação de hábitos.
Segundo o registro contínuo cursivo 03 (Anexo II) durante a oitava tentativa da
criança controle no conceito cor, após observar o comportamento do sujeito de tentar reproduzir a
mesma colocação anterior dos cartões, o experimentador verbalizou: “Você está decorando o lugar
sem entender o segredo”. Esta situação inicialmente pareceu ser mais uma ocorrência de formação
de hábitos, porém após estudo e discussão concluiu-se que o sujeito estava utilizando naquele
 24

momento de algumas discriminações, mas também, de memorização, o que não chega a ser uma
aprendizagem significativa para este experimento (Millenson, 1967, p.296). Em seguida, o sujeito
retornou na mesma tentativa, à forma correta, sem memorização do local dos cartões,
desenvolvendo o L-set e verbalizando satisfatoriamente.
A interferência da história passada experimental é também confirmada por estas
formações de hábito citadas pois, quando se forma o hábito, generaliza-se um conceito
experienciado anteriormente para o subsequente, como observou-se nos registros contínuos
cursivos de número 03 e 09 (Anexo II).
Na aquisição dos conceitos de tamanho e cor (tabela e figura 06) e tamanho e forma,
a criança experimental adquiriu uma história experimental e isto interferiu facilitando a aquisição
do conceito seguinte de forma e cor (tabela e figura 08), conforme observado nos números
reduzidos de tentativas.
Através destes resultados discutidos e comparando-os com os de Kendler e
Vineberg, os experimentadores viram que a hipótese de que a aquisição de um maior número de
conceitos disjuntivos facilita a aquisição de conceitos conjuntivos, conclusão que aqueles
validaram, não pôde ser validada pelo presente estudo. Entretanto, o estudo de aquisição de
conceitos neste experimento, mostrou-se segundo outras teorias já citadas. Os sujeitos foram
capazes de organizar seu repertório comportamental em função de um estímulo e o mesmo pôde ser
manipulado pela contingência de reforço que consistia na não retirada da ficha, o que caracteriza a
aquisição de conceitos para Smoke.
Observou-se também que os sujeitos compreenderam grande parte dos conceitos
pois, foram capazes de discriminá-los e transferí-los à situações relacionadas, como também já
mostrado por Hull e Smoke, e como mostra as duas hipóteses validadas neste trabalho sobre a
aquisição de um conceito que auxiliou na aquisição de outro da mesma espécie e que a aquisição de
um conceito disjuntivo facilitou na aquisição de um outro da mesma espécie.
Um outro ponto primordial foi a comprovação de que a aquisição de conceitos não
depende necessariamente da explicitação verbal e isto se verifica bem no registro contínuo cursivo
07 (Anexo II) do sujeito experimental: “Quando eu acertar, não vou saber falar o segredo”, sendo
que este mesmo sujeito adquiriu o conceito tamanho e forma ao final desta aplicação. Isso mostra
que um indivíduo pode incorporar um repertório de comportamentos e não verbalizá-lo.
Enfim, os experimentadores observaram que os sujeitos aprenderam os conceitos
pois, foi verificado a modificação do repertório comportamental na aquisição dos conceitos
apresentados em função da repetição de um processo experimental utilizado neste estudo.
25
 26

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Cotrim, Gilberto.(1988). Fundamentos da Educação. São Paulo: Saraiva

Davidoff, Linda L. (1983). Introdução à psicologia. São Paulo: McGraw-Hill do Brasil

Hilgard, Ernest R. (1979). Introdução à psicologia. São Paulo: Nacional

Kendler, H. (1974). Introdução à psicologia. Portugal: Fundação Calcuste Gulbenkian.

Millenson, J. R. (1967). Princípios de análise do comportamento. Brasília:

Coordenada

Skinner, B. F. (1978). Ciência e comportamento humano. São Paulo: Martins fontes.

Telford, Charles W. & Sawrey, James M. (1968). Psicologia - uma introdução aos princípios
fundamentais do comportamento. São Paulo: Cultrix
 27

ANEXOS
 28

ANEXO I
Equipamento utilizado no experimento
 29

ANEXO II
Protocolos de Registro Contínuo Cursivo (RCC)
 30

ANEXO III
Protocolo de Registro de Eventos (RE)

DATA:
OBSERVADOR:

FICHAS TENTATIVAS

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
TOTAL
TEMPO
ID
 31

ANEXO IV
Planta baixa do ambiente onde foi realizado o experimento com a criança controle

Legenda:
1 - janela basculante
2 - cadeiras
3 - mesa de vidro
4 - porta basculante

Planta baixa do ambiente onde foi realizado o experimento com a criança experimental
 32

Legenda:
1 - porta
2 - estante
3 - mesa com computador
4 - cadeiras
5 - guarda-roupa embutido
6 - cama beliche
7 - armário
8 - almofadas

ANEXO V
Dados brutos
33