HOMBRES POR LA IGUALDAD

EXCMO. AYUNTAMIENTO DE JEREZ   DELEGACIÓN DE SALUD Y GENERO

LA CONSTRUCCIÓN DEL SISTEMA SEXO GENERO: DEL
CONOCIMIENTO COTIDIANO AL CONOCIMIENTO
CIENTÍFICO  
Fernando Barragán Medero

Departamento de Didáctica e Investigación Educativa y del

Comportamiento. Centro Superior de Educación. Universidad de La Laguna.
Islas Canarias. España.

"Todas las grandes realizaciones de la humanidad han sido en algún

momento utopías y para construirlas es necesario soñar" (Moreno, 1986,
70)

Las ciencias sociales y el sistema sexo género

Las Ciencias Sociales han experimentado un desarrollo espectacular,

especialmente en las décadas siguientes a la Segunda Guerra Mundial. En
palabras de Bell (1984), cuatro razones fundamentales explicarían estos cambios:
la sustitución del paradigma cualitativo por el cuantitativo; el efecto de halo de la
ciencia, la creencia de que un apoyo económico a las ciencias sociales las harían
avanzar tanto como las naturales en los años anteriores a la primera guerra
mundial; la gran expansión de las universidades americanas y el aumento
demográfico posterior a la segunda Guerra Mundial, así como "la guerra fría"
(Bell, 1984).

La década de los sesenta podría caracterizarse por los intentos sinópticos para la
comprensión de la conducta social, entre los que han sido más destacables el
surgimiento de la sociobiología, los nuevos paradigmas en macroeconomía y las
nuevas escuelas del neomarxismo y el estructuralismo (Bell, 1984).

Una causa complementaria -de suma importancia- sería el redescubrimiento de

los "problemas sociales", especialmente en el decenio de los sesenta (Bell,
1984), el retorno a los "problemas más urgentes" del momento (Skinner, 1988),
las "cuestiones mortales" (Nagel (1979), o "campos de conflicto social"
(McCarthy, 1994): la discrimación, las familias rotas, los disturbios raciales, los
problemas ecológicos y ambientales, el sexismo, las causas sociales del hambre,
el sida y la educación sexual, por citar sólo algunos.

Durante la década de los ochenta han surgido "...los "nuevos" movimientos

sociales de las minorías raciales, los grupos de inmigrantes, las mujeres, los
homosexuales de uno y otro sexo, así como los grupos neoconservadores
religiosos y sociales más motivados y vehementes, que han convertido el
curriculum escolar y el sistema educativo en lugares fundamentales para la lucha
en relación con cuestiones como la "vuelta a la discriminación" y la oración en la
escuela" (McCarthy, 1994, pp.13-14)

En este contexto general de resurgimiento de los "conflictos sociales" han

cobrado una función nueva y enriquecedora temas como la multiculturalidad
(Hicks, 1993; McCarthy, 1994), el género (Noddings, 1992; Hicks, 1993; Subirats,
1994; Hyde, 1995; Woods y Hammersley, 1995), sexismo y educación (Spender y
Sarah, 1993), la educación sexual y la coeducación (Kruse, 1992; Moreno, 1992;
Noddings, 1992; Barragán, 1994; Woods y Hammersley, 1995; Barragán, Guerra
y Jiménez, 1995) o las relaciones de clase y sexo en educación (Willis, 1988;
Apple, 1989; Hyde, 1995).

Constituye pues un hecho incontestable la importancia que implica en el

curriculum la inclusión de los conflictos sociales por el incremento de la
inmigración, la fuerza de fenómenos como los nacionalismos, el racismo, la lucha
contra la discriminación o el problema de dimensiones incalculables que supone
la expansión del sida. El curriculum deberá integrar en las próximas décadas la
multiculturalidad en todas sus variantes -género, etnia, diversidad sexual- y para
ello hemos de incorporar los resultados de investigaciones e innovaciones
curriculares.

Sin embargo -aunque como señala Hicks (1993, p.290)- "Nos rodean los signos
de cambio, especialmente referidos a la aparición de políticas "verdes" (Spretnak
y Capra, 1985; Bahro, 1986; Hutton, 1987) y las redefiniciones de la sexualidad y
la espiritualidad (Spretnak, 1982; Satarhawk, 1982)", estamos lejos de conseguir
la resolución de los problemas sociales tal como prometían las Ciencias Sociales,
a pesar del movimiento crítico imparable surgido en algunas universidades y el
trabajo que están desarrollando las organizaciones no gubernamentales en la
búsqueda de alternativas racionales para los conflictos mencionados.

La construcción del sistema sexo género

El sistema sexo género ha ocupado -especialmente a partir de la década de los

ochenta- un lugar privilegiado en la atención de las personas dedicadas a la
investigación y la innovación curriculares.

Centraremos, en consecuencia, nuestro esfuerzo en analizar cómo se construye

el sistema sexo género y su relación con el curriculum en sus diferentes ámbitos
de intervención práctica.

 Del nacimiento a la asignación psicosocial del sexo

En nuestra vida cotidiana, nos encontramos habitualmente ante la aparición de

una persona recién nacida. La observación -cuando no son visibles los genitales
externos- desencadena una serie de opiniones sobre rasgos de personalidad,
gestos, aspecto físico, atribuciones que de forma inconsciente utilizamos para
definir y clasificar a esa persona.
En una experiencia de formación con profesoras de educación infantil se les
presentó la fotografía de una persona de pocos meses, pidiéndoles que trataran
de identificar su sexo y que la describieran.

"Sus respuestas ponían de manifiesto un "curisoso desacuerdo general". En

ningún grupo de trabajo había unanimidad. Mientras unas sotenían que se
trataba indudablemente de una niña, y para ello utilizaban todo tipo de
argumentos, otras sotenían justamente la idea contraria, apoyándose en los
mismos argumentos que habían servido para considerar que era una niña, o bien
en unos pocos argumentos diferentes.

Las que defendían que era una niña se apoyaban en argumentos como: "No sé
por qué, pero es una niña. Estoy segura". Los rasgos físicos: "Está gordita".
"Lleva un lazo atado a uno de los brazos y los lazos así se colocan a las niñas".
"La postura física en la que aparece en la fotografía es de niña (una pierna
aparece ligeramente doblada y apoyada sobre la otra)". "La posición adoptada es
de niña porque está muy tranquila".

Las que defendían que era un niño sostenían: "Es que tiene cara de niño. Estoy
segura". "La complexión general del cuerpo es de niño". "Los rasgos faciales
corresponden a un niño". "Se ve fuerte y gordito". "La mirada es de niño, sin duda
alguna". "Se está tocando sus genitales, y eso es más frecuente en los niños"
(Barragán, 1994, pp. 27-28).

El ejemplo demuestra cómo las personas hacemos uso de un conjunto de

creencias, actitudes, normas y valores que conforman nuestra concepción del
mundo social a través del conocimiento de nosotros y nosotras mismas, los
demás, las relaciones interpersonales y las instituciones. Se trata en definitiva de
una explicación estereotipada del mundo social por la que definimos a una niña
como "tranquila" o a un niño porque "se está tocando los genitales". Clasificamos
a las personas en función del género de forma arbitraria y convencional.

Los conceptos de género, señala Izquierdo (1983, p. 31) "...son como moldes
vacíos en los que se puede verter cualquier tipo de nociones o valores, el molde
nos señala la existencia de contrastes entre los sexos, pero no nos dice en qué
consisten esos contrastes (Strathern, 1979)".

Frente a este nuevo concepto -introducido por Money en 1955 (Money y

Ehrhardt, 1982) y utilizado por Millet (1969) de forma pionera para explicar la
distinción entre sexo y género para "comprender la dinámica que rige las
relaciones de poder entre los sexos" (Osborne, 1991)- el término sexo nos remite
a las diferencias biológicas.

Si en la fotografía mencionada hubiera aparecido el sexo genital, el proceso de

estereotipación para describir a esa persona hubiera producido probablemente un
acuerdo más inmediato y unánime.
Sin embargo, el sexo genital externo es el resultado de un proceso complejo de
diferenciación sexual que comienza en el momento de la fecundación con la
determinación del sexo cromosómico y posterior diferenciación de los niveles de
sexuación: gonadal, hormonal fetal, genital interno y externo.

Aunque -como hemos podido observar- las relaciones entre sexo y género son
arbitrarias ya que no podemos demostrar que los gestos, rasgos de personalidad
y otros elementos como la vestimenta o la distribución del trabajo se justifiquen
por el sexo, no podemos negar la relación dialéctica entre ambos conceptos.

En consecuencia, podemos afirmar que las relaciones entre sexo y género son
dinámicas y cambian en el espacio y en el tiempo.

El feminismo ha criticado no sólo la ausencia de relación entre sexo y género

(Hyde, 1995) sino también la ausencia de una teoría que relacionara el sistema
sexo género con la sexualidad (Thuren, 1993).

MaCkinnon (1982) "...funde por completo las dos categorías al sostener que el
género se halla conformado por la sexualidad, mientras que la sexualidad se
encuentra amplia, si no totalmente, determinada por el género. Pero "es la
sexualidad la que determina el género y no a la inversa" (Osborne, 1991, p. 139).

"Desde nuestro punto de vista la sexualidad humana es una construcción que

implica la interacción entre factores biológicos y culturales y que no es una
manifestación del predeterminismo biológico ni una copia mimética de los
modelos que elabora la cultura. Se desarrolla según un proceso que
denominaremos diferenciación psicosexual o identidad de género que comienza
antes del nacimiento y que está sometido a cambios permanentes" (Barragán,
Guerra, Jiménez, 1996, p. 20)

El ejemplo con el que comenzábamos pone de manifiesto como la presencia de

los genitales externos desencadena un conjunto de características estereotipadas
en función del género definidas social y culturalmente.

Así, la vestimenta, los nombres, o los estímulos con los que interactuamos con
las personas en función del género conforman la asignación "psicosocial del
sexo" que diferencia masculinidad de feminidad como categorías excluyentes.

De esta forma, comienza la construcción de un proceso de segregación que

niega la expresión de todas las potencialidades de niñas y niños, las futuras
mujeres y hombres.

La construcción de la identidad sexual y las diferencias de género

Cuatro o cinco años más tarde podemos volver a reflexionar sobre la evolución y
el desarrollo que ha experimentado la persona recién nacida convertida ahora en
una niña o un niño.
Nos diferencian rasgos externos como el cabello, la vestimenta y rasgos de
personalidad pero además nuestra cultura ha conformado un modelo de
masculinidad y feminidad diferenciados: autonomía frente a dependencia,
agresividad frente a sensibilidad, diferenciación en los juegos y juguetes y la
utilización de un lenguaje sexista. En definitiva una visión androcéntrica del
mundo social.

Entre los dos y seis años, aproximadamente, la construcción de la identidad

sexual supone diferenciar, clasificar a las personas de acuerdo al género en base
a un primer juicio cognitivo elemental: soy niña, soy niño. A partir de ese
momento y por un proceso de generalización niñas y niños identifican los
elementos de género definidos por la cultura y la educación como masculinos o
femeninos.

El lenguaje, que desempeña una función clave en la construcción del

conocimiento y en definitiva en los sistemas de representación del mundo social,
ha contribuído a presentar una perspectiva masculina del mundo social.

Sin embargo, el conocimiento social debe desarrollar una concepción crítica y

diferente de la forma de educar a mujeres y hombres. "El profesorado de los
niños y niñas más pequeños ha sido alertado durante algún tiempo sobre los
peligros de segregar a las chicas en el "rincón" de las muñecas y a los chicos en
el área de los bloques y camiones (Paley, 1973). Aparte de inculcar a los niños la
perniciosa noción de que "cuidar a los niños" es una tarea femenina, tal
organización del juego impide que las chicas tengan experiencias con los
juguetes que sirven como introducción temprana a la ciencia (Block, 1978;
Greemberg, 1978). Pero existe otra cara del problema. Ya que los chicos son
incluso más estrictos al considerar el comportamiento apropiado a su propio sexo
(Greenberg, 1979; Serbin, Connor y Lipman, 1977), es especialmente importante
para ellos aprender que cuidar de los niños es también un trabajo masculino, y
que jugar con muñecas es un comportamiento masculino apropiado" (Noddings,
1992, p. 669).

De esta forma, los seres humanos vamos elaborando una categorización del
mundo que se consolida de forma social y cultural más que biológica. Es decir,
tanto niñas como niños no poseen características comportamentales innatos que
los diferencian, sino que la cultura propia inculca unos valores, ideas y pautas de
comportamiento que suponen la exclusión de otras alternativas posibles.

Como ha señalado Moreno (1986, p. 22) "Los modelos de comportamiento

actúan como organizadores inconscientes de la acción y es esta característica de
inconscientes, lo que los hace más difícilmente modificables"

Las expectativas profesionales diferenciadas en función del género son un claro

exponente de lo que decimos. ¿Y a tí que te gustaría ser cuando seas mayor?. A
mí me gustaría ser secretaria o como mi madre, hacer la comida y todo lo de la
casa. ¿Y policía?. ¡No!. ¿Por qué?. Porque es muy peligroso y se necesita mucha
fuerza. ¿Crees que ser policía es un trabajo para los hombres?. Sí, aunque hay
algunas mujeres que también trabajan de policía y son un poco marimachas. ¿Y
qué son mujeres marimachas?. Pues son mujeres que se portan como los
hombres y son muy fuertes. A veces, son más fuertes que los hombres. ¿Y, a
esas mujeres marimachas les gustan los hombres?. A algunas sí, pero a la
mayoría yo creo que le gustan las mujeres" (Yésica, 10 años).

La socialización, inicialmente familiar y después escolar, han confluido en la

defensa de un sistema de valores y creencias para consolidar las diferencias de
género.

La identidad de género juvenil y adulta

La construcción de la identidad juvenil de género es también un momento

importante en esta diferenciación psicosexual, especialmente por la relevancia
que tienen los cambios que se producen y la aparición de los caracteres sexuales
secundarios.

La consolidación de las diferencias de género se fundamentará en nuevos

elementos. Constituye la etapa de contacto por excelencia con la cultura de las
personas adultas y los "ritos civilizados" de masculinidad y feminidad.
Desafortunadamente, la violencia general y sexual en particular se considera en
ciertos grupos sociales como un rasgo de la definición cultural de "ser hombre".

La adecuación a la norma heterosexual y monogámica para la convivencia así

como las distintas formas de "disidencia": promiscuidad, homosexualidad,
representan la consolidación de las diferencias de género, el desconocimiento
mutuo y las relaciones de poder con los conflictos implícitos y explícitos.

En definitiva, la cultura propia, la familia y la educación -entre otras variables- han

consolidado un sistema de segregación que se fundamenta en la incomunicación
entre los géneros.

El sistema sexo género

"La función del sistema sexo género -como forma de análisis de la realidad- es la
toma de concienica crítica de cómo ha sido históricamente y es en la actualidad la
dominación de las mujeres por los hombres, para poder establecer nuevas
relaciones humanas que erradiquen la discriminación" (Barragán, Guerra,
Jiménez, 1996, p. 16)

El sistema sexo género diferencia tres estructuras básicas: trabajo, poder y

cathesis (Thuren, 1993).

La estructura de trabajo incluye qué persona realiza las tareas, la naturaleza de

las mismas y la organización del trabajo de producción, reproducción, distribución
y consumo incluyendo servicios. Así podemos analizar la distribución del trabajo
en la esfera pública y doméstica y dentro de cada una de ellas las tareas y
funciones asignadas a hombres y mujeres.
La estructura de poder implica considerar cómo se toman las decisiones, qué
persona, qué tipo y de qué manera (si tiene autoridad para tomarlas o las toma
ilegítimamente). Asimismo, las relaciones con otras estructuras de poder como
son la clase social o el grupo étnico al que se pertenece.

En tercer lugar, la estuctura de cathesis incluye el estudio de las emociones en

las relaciones sociales. El amor, la sexualidad, la amistad pero desde un punto de
vista social y cultural. Cómo se organizan los deseos, con prohibiciones,
incitaciones, definiciones culturales de lo deseable.

"El sistema sexo género presenta diferentes grados de fuerza, alcance y jerarquía
(Thuren, 1993).

La fuerza significa la importancia emocional y las consecuencias sociales que

implica la ruptura de los conceptos de masculinidad y feminidad.

Recordemos que cotidianamente empleamos expresiones como "te comportas

como un niño" o "te comportas como una niña" cuando consideramos un
comportamiento inadecuado desde la perspectiva del género.

El alcance define la extensión de la generización de los diferentes aspectos de la

organización social: ideas, valores, tareas, emociones, vestimenta, lenguaje.

La jerarquía se refiere al poder otorgado a cada una de las categorías y a las

relaciones entre ellas.

Aunque el concepto de masculinidad haya cambiado, señalan los constructivistas

(Badinter, 1993), subsiste el poder que el hombre mantiene sobre la mujer y por
ello la coeducación tiene que promover el valor tanto de la cultura masculina
como de la femenina pero sin jerarquías.

Conocimiento cotidiano versus conocimiento científico

La construcción de la sexualidad humana y su relación con el sistema sexo

género ha puesto de manifiesto cómo se produce la segregación y diferenciación
de género en el desarrollo humano.

Asimismo sabemos que esta construcción social está influida por variables como
la familia, la escuela, los iguales o los medios de comunicación, pero es posible
que las instituciones educativas transformen esta realidad.

Las personas, inmersas en la cultura que nos es propia, recibimos una serie de
mensajes informativos, valores, normas y creencias que conforman un modelo de
representación de la realidad social, en definitiva una explicación del orden social.

Podríamos utilizar como primera hipótesis explicativa que durante los dos
primeros años de nuestro desarrollo la tarea educativa encargada a la familia es
un reflejo de las demás instituciones sociales surgidas en un sistema patriarcal y
por ello resulta difícil erradicar las diferencias de género.

Pero, ¿cómo podemos explicar que nuestras instituciones educativas no sean

capaces de transformar el conocimiento cotidiano por el que nos regimos
diariamente en conocimiento científico?

"Entre las múltiples realidades -señalan Berger y Luckman (1984, p. 39-40)-

existe una que se presenta como la realidad por excelencia. Es la realidad de la
vida cotidiana. (...) Esa realidad constituye además "un mundo intersubjetivo, un
mundo que comparto con otros".

El constructivismo ha puesto de manifiesto la persistencia de las creencias y los

valores frente al conocimiento científico.

Las ciencias sociales producen un conocimiento sobre el mundo social pero sin
utilidad para transformar el mundo social, cuando no promueven la contrastación
entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento científico.

El conocimiento cotidiano carece de la fuerza transformadora y emancipadora

que necesita la educación.

Un resultado del proceso de construcción descrito es la existencia de dos

mundos, el masculino y el femenino en un sólo universo. Las relaciones de poder
diferenciales implican en primer lugar la incomunicación y la dependencia de los
estereotipos que constriñen tanto a mujeres como a hombres.

El conocimiento cotidiano perpetua las formas de discriminación puesto que se

reproduce de forma inconsciente y acrítica pero suele estar tan consolidado en el
pensamiento colectivo que se convierte en la norma explicativa comúnmente
aceptada por lo que imposibilita el cambio social.

El conocimiento científico, entendido como la producción de modelos explicativos

de la realidad abiertos puede facilitar la toma de conciencia de nuestras
creencias, valores y actitudes para promover la contrastación y las diferentes
perspectivas interpretativas.

"Es preciso transformar la vida del aula y de la escuela, de modo que puedan
vivenciarse prácticas sociales e intercambios académicos que induzcan a la
solidaridad, la colaboración, la experimentación compartida, así como a otro tipo
de relaciones con el conocimiento y la cultura que estimulen la búsqueda, el
contraste, la crítica, la iniciativa y la creación" (Pérez Gómez, 1992, 32)

En definitiva, aprender a ser felices no es un objetivo retórico. Conocernos a

nosotras y nosotras mismas, establecer unas relaciones interpersonales
equilibradas y transformar las instituciones sociales constituyen las tareas básicas
de la educación.
Pero recordemos, finalmente, que nadie libera a nadie, ni nadie se libera solo
(Freire, 1976). La transformación de las diferencias de género no sólo significa
proporcionar oportunidades para la igualdad a las mujeres sino cuestionar un
modelo caduco de masculinidad que niega a los hombres y a algunas mujeres el
desarrollo integral y la diversidad. Hemos de aprender a ser personas antes que
hombres y mujeres.

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