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Pedagogía positivista y su alternativa

crítica: el espontaenismo
Para el positivismo, el orden, está al servicio del progreso. No se trata de un orden
teológico ni metafísico, es un orden concreto, cuya finalidad es el progreso material
de las naciones. De este modo, la nación, a fin de alcanzar su identidad, requiere
de un sistema educativo nacional al servicio de este proceso de orden y
homogeneización.

Hacia 1880, Argentina concretaba el proyecto político de los vencedores de


Caseros. El modelo político ya se encuentra consolidado y las elites terratenientes,
dirigentes y financieran se unifican y conforman una hegemonía política. Argentina
se inserta en los nuevos mercados internacionales a través del modelo agro
exportador. La baja cantidad de población más la carencia de riquezas mineras, se
había orientado hacia el desarrollo agropecuario extensivo.

Apuntar a la incorporación al proyecto modernizador a la poblacion nativa del


interior suponía un esfuerzo demasiado largo y costoso, además de una
redistribución de las tierras que nadie estaba dispuesto a hacer. La respuesta
inmediata más eficaz fue el flujo inmigratorio europeo ya que ellos no solo traerían
nuevas costumbres democráticas y liberales sino también técnicas de trabajo y
producción que aquí no se conocían.

Como consecuencia, a la población nativa, que tenía rasgos culturamente


insatisfactorios a los ojos de la élite dirigente y requería una reeducación, se agrega
enorme masa de inmigrantes de diverso origen. En síntesis, la gran cantidad de
extranjeros, comenzaba a presentar problemas de asimilación y contención social,
en este sentido, adquiere una importante dimensión la necesidad percibida de
implementar un sistema nacional de educación.

(Bertoni analiza esta dimensión política de la construcción de la nacionalidad a


través de las festividades escolares a través de las cuales se genera un historia
"mítica" nacional.)

La necesidad de una sociedad más eficiente, más productiva y ordenada era la que
demandaba un sistema educativo. Efectivamente, el dogma positivista es el de
derrotar la ignoracina y el obscurantismo a través de la educación.

El caso argentino

Respecto al sistema educativo, hacia 1870, Argentina no contaba con un sistema


escolar único. Esto no quiere decir que no hubiera escolarización, por el contrario al
escuela elemental tenía amplia difusión, aunque la acción del estado fuera limitada,
en este sentido.

Situación educativa:

-Dispersión: el territorio no estaba integrado.

-Heteroegenidad: Sistema lacanteriano, didactica herbertiana, catequesis.

-Disparidad (primeras letras, o colegios preparatorios)

-Ausencia del Estado

-Despreocupación política (a pesar de los antecedentes de Belgrano y Rivadavia)

-Magisterio: corporativo y en conflicto con el estado

-Falta de profesionalidad (Por la falta de docentes profesionales, es que Sarmiento


crea la Escuela Normal de Paraná) El postivista español José María Torres fue quien
le dio el perfil.

La creación de sistemas educativos nacionales, buscaba armonizar la educación


popular con las instituciones patrias, para uniformarlas con los progresos de la
verdadera civilización.

Scalabrini formó gran cantidad de maestros comtiano darwinistas, que, en el


momento de creación del Sistema Educativo Nacional, se dispersaron sobre el
territorio con el dogma de la ciencia positiva, creando una nueva sociedad:
moderna, europeizada, republicana y progresista.

Características generales de la pedagogía positivista


(en Argentina)

Una vez agotado el romanticismo, en la segunda mitad del siglo XIX, una nueva
corriente lo sucede: el positivismo. Esta línea de pensamiento tiene como premisas
basarse en hechos observables que pudieran ser estudiados a través del método
científico.

En Buenos Aires, la época se caracteriza por la necesidad de reforma social,


alentada por las ideas de la ilustración: Una sociedad más eficiente, productiva y
ordenada a nivel político, era el fin al para el que la educación debería trabajar.

Es así, que en el aspecto social, se pretende ordenar el sistema educativo en


función de este objetivo, el dogma de la ciencia positiva se difundió por todo el
territorio nacional con la firme convicción de derrotar la ignorancia y el
obscurantismo para dar nacimiento a una sociedad más moderna, europeizada,
republicana y progresista. La escolaridad, era entonces la clave para este proyecto.

El positivismo adquiere entonces la dimensión de filosofía hegemónica oficial.

En este marco, aparece la ley 1420 que fundamentada en el diagnóstico de


necesidades nacionales establecerá una educación universal y gratuita conforme a
los ideales del laicismo positivista y el objetivo de formar un espíritu hegemónico
nacional.

La ley 1420 (1884), resumiendo los postulados del Congreso pedagógico de 1882,
establece que la educación ha de ser universal, común, mixta, gratuita, obligatoria
y neutra.

La ley, (válidad para Capital Federal y los territorios nacionales), establecía:

1- Qué el Estado es el responsable de la educación pública

2- Que el gobierno colegiado a través del Consejo Nacional de Educación y los


Consejos de Distritos

3- Se financia la educación primaria (Fondo Escolar permanente)

4- Se estimula la creación de jardines de infantes, escuelas para adultos y en caso


de necesidad, escuelas ambulantes

5- Se establecen contenidos mínimos de lengua nacional, historia nacional y


geografía nacional

6- Se Normatiza la construcción de edificios escolares y cuestiones de sanidad


escolar

7- Se Normatiza la actividad docente, asegurando formación, estabilidad y derecho


al retiro

8- Se promueve la creación de bibliotecas populares

9- Se establece la Inspección Estatal sobre escuelas particulares

En 1905, una legislación complementaria autoriza que a demanda de las provincias


la Nación se ocupara de satisfacer las necesidades educativas. El sistema se
constituye a nivel nacional y la matrícula se expande notablemente.

La didáctica positivista, se fundamentaba naturalmente en el experimentalismo. Y


la metodología debe responder al espíritu científico. Mercante afirmaba claramente
un orden de prioridades: lo primero debía ser el programa, lo segundo el
procedimiento; lo primero, la ciencia, lo segundo, el arte de trasmitirla.

De este modo, tal como afirma Tedesco, podemos observar que la didáctica
positivista estuvo basada en un doble reduccionismo:

a) Limitar la metodología de la enseñanza, a la psicología evolutiva y a la teoría del


aprendizaje (reduccionismo que aún suele mantenerse en la actualidad)

b) Limitar, la psicología a la biología.

De este modo, era posible fundamentar una teoría conservadora sobre bases
científicas experimentales.

Por otra parte, la preocupación por el método, fue muy importante y estuvo
asociada a la formación docente. Se instrumentó así una fuerte articulación entre la
formación de maestros y la supervisión escolar que permitía asegurar coherencia
entre teoría, capacitación y práctica pedagógica. En definitiva, el centro del proceso
está en el maestro ya que los alumnos se suponía que tendían a la pasividad, lo
cual incluso, podía justificar el autoritarismo.

En definitiva, esta concepción pedagógica, que fue hegemónica a finales del siglo
XIX, se basaba en la presunción que el desarrollo de las habilidades humanas
dependía de la libertad otorgada por el ambiente para lo cual, la educación debía
facilitar una mejor "adaptación" a fin de que nuevas generaciones tuvieran una vida
mejor. El sello de Darwin se trasluce, evidentemente.

En síntesis, digamos el método científico fue el fundamento de la pedagogía


positivista, cuyo objetivo final era el de crear un individuo que sirviera al Estado. Un
Estado más ordenado en donde existiera la posibilidad de una convivencia armónica
y pacífica. El aporte inmigratorio debía ser asimilado y adaptado conforme a este
proyecto, en el cual la escuela sería una herramienta fundamental de
transformación cultural.

Análisis de la experiencia de Carlos Vergara

El pensamiento de Vergara, se traduce en una crítica de los esquemas positivistas


aplicados al ámbito pedagógico. Si bien, Tedesco afirma que desde el punto de
vista filosófico y científico, su análisis tendría ciertas contradicciones, su obra
aparece como un llamado de atención a los excesos cientificistas dados por la falta
de espontaneidad en la que parecía anclarse el pensamiento pedagógico
hegemónico de la época.

Para Vergara, Libertad y espontaneidad son parte de la definición misma de la


acción. Pero el concepto no se completa sin con la inclusión del carácter "divino",
retomando una línea metafísica claramente rechazada por el positivismo
cientificista. De este modo, la acción espontánea y libre era lo que permitía que
cada ser manifestara su esencia divina, siendo esta expresión una manifestación
del movimiento del universo.

El valor educativo atribuido al a acción, se relaciona con el desarrollo de las


capacidades que todo organismo posee de nacimiento. La actividad desarrollada por
un organismo expresa un plan perfigurado a través el tiempo y las sucesivas
generaciones, entonces habia que revisar el papel que correspondía a la educación
en la formación del sujeto. Para ello, el medio ambiente debía favorecer el
desarrollo espontáneo del educando: se refería la permeabilidad y la fluidez.

En contraste con las prácticas pedagógicas vigentes, Vergara cuestiona el


verbalismo y formula que el aprendizaje no se realiza si el sujeto no es capaz de
transformar el saber en actos. Sin embargo, pese al pragmatismo, el componente
ético no está siempre presente: las acciones con más alto nivel educativo son
aquellas impregnadas de alto contenido moral porque "enseñar a hacer el bien" es
uno de los fines de la educación según su perspectiva.

Observamos así, como sus ideas se contraponen a los principios vigentes y nos
permite comprender el fenómeno de autoritarismo pedagógico.

Mientas que el positivismo dirigía cada elemento que componía el proceso de


enseñanza-aprendizaje, Vergara postulaba que sólo la libertad de trabajo y
expresión podría dar las condiciones necesarias para el desarrollo.

Ahora bien, esta significativa valoración de las capacidades potenciales de los


sujetos, derivó en la negación de las investigaciones experimentales dadas por la
pedagogía positivista, que afirmaban la necesidad de regular externamente la
conducta de los alumnos. Se configura así una teoría "anti-didáctica" que podría
comprenderse como una anticipación a las corrientes antiautoritarias que circulan
aún en la actualidad.

Dentro de este cuadro, el rol del maestro debe limitarse a crear un espacio en el
cual el alumno sea provisto de los elementos necesarios para qué por sí sólo pueda
desarrollarse despertando su propia potencialidad.

Respecto a la disciplina escolar, Vergara va mucho más lejos, negando valor a


cualquier tipo de código disciplinario, ya que el docente carece del derecho de
intervenir en la libertad física y/o moral de los educandos. El control disciplinario no
estaría dado pues, por motivos externos sino por los estímulos propiciados por el
entorno los que generarían un clima tal que las imposiciones formales disciplinarias
resultaran innecesarias.
Vergara, intentó llevar a la práctica sus afirmaciones teóricas y lo hizo en la escuela
Normal de Mercedes de la cual fue director. El reglamento respecto a las
limitaciones de la autoridad para imponer disciplina, dejaba muy en claro el espíritu
que las había inspirado:

· Los docentes debían presuponer que en la falta nunca había intencionalidad.

· Los métodos disciplinarios eran considerados contraproducentes

· Se evitaría palabras y miradas imperiosas.

· Se solicitaba la convicción respecto a que nadie tenía derecho a tocar la dignidad


de los alumnos mediante métodos autoritarios.

Tenemos entonces positivismo y espontaenismo como dos extremos claramente


delineados: un perfil autoritario por un lado y otro más democrático por el otro.
Pero esto no nos debería llevar a la falacia de creer que las relaciones pedagógicas
determinan las funciones globales respecto al sistema escolar.

Coherentemente con sus ideas, Vergara intentó también limitar la injerencia el


estado fomentando el estímulo de la iniciativa popular. Pero reducir el
intervencionismo por parte del Estado derivaba en un riesgo de incrementar
diferencias sociales y regionales que de por sí existen en la estructura social. Pero
el estado es el que debe promover la superación de estas diferencias, garantizando,
la igualdad de oportunidades.

Una de las dificultades más evidentes del espontaenismo pedagógico es la que tiene
que ver con que se presenta una indeferenciación entre el vínculo pedagógico y el
vínculo social. Entonces, el riesgo del espontaenismo, termina siendo el dejar al
sujeto en la misma situación que en la que se encontraba en el momento de
iniciarse el proceso.

G.C.

Bibliografía:

BERTONI, L. (1992), "Contruir la nacionalidad: héroes, estatuas y fiestas pátrias


1887-1891", en: Boletín del Instituto de Historia Argentina y Americana Dr. Emilio
Ravignani, Nro. 5, Bs. As.

TEDESCO, J. C. (1993), "Parte IV: "Directivismo y espontaneísmo en los orígenes


del sistema educativo argentino", en: Educación y Sociedad en la Argentina (1880-
1945), Solar, Bs. As.

WEINBERG, G. (1995), "Cap. 7: La etapa positivista", en: Modelos educativos en la


historia de América Latina, A/Z, Bs. As. , pp.187-222.§
PUIGGRÓS, A. (1990), "Cap 4: Sujeto pedagógico y control social", en: Sujetos,
disciplina y curriculum, Galerna, Bs. As., pp. 115-166.

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