Professional Documents
Culture Documents
a) ficha técnica
b) Descripción de la Prueba
c) Normas de corrección
Si(1,4,5,5,8,9,14,19,20,26,27,28,29,32,36,38,41,42,
43,46,47,50,53,58) para los items restantes la respuesta será No.
Ver anexo 2
En la tabla N° 3 se presenta los coeficientes obtenidos en cada sub test del Inventario
de Autoestima
Tabla N° 3
http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtual/tesis/Human/Vildoso_C_J/metodolog
%C3%ADa.htm
1.1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA
El estudio de Zegers nos entrega elementos de carácter teórico para la formulación de los
conceptos a utilizar en nuestra investigación. A continuación presentaremos otros
antecedentes sobre el tema a estudiar, referido a investigaciones que exploren, describan e
ilustren cómo se perciben y valorizan a sí mismos niños y niñas en la etapa escolar,
pubertad y adolescencia en nuestro país.
Las autoras nos señalan como conclusiones que el concepto de sí mismo que tienen los
jóvenes no pueden ser entendido como producto de una etapa determinada, pues los
estudios precedentes han proporcionado los fundamentos (aún cuando en forma
rudimentaria o semi-elaborada) que permiten su elaboración más acabada hacia el final de
la edad juvenil e incluso durante la adultez joven. (Parra et. alt. , 1986 Pág. 166) También
las autoras de este estudio concluyen que el autoconcepto que poseen los jóvenes refleja las
autopercepciones que en esos momentos la persona siente y que lo visualiza como
correspondiente al concepto de sí mismo (Parra et. alt. 1986 ). Los resultados de este
estudio no diferencian en forma significativa el nivel de autoconcepto de los alumnos, pero
sí se puede establecer que en los 1° Medios (que para esta investigación corresponde a la
etapa de la pubertad) el nivel de autoconcepto es un poco más elevado que en los Terceros
Medios (adolescencia propiamente tal).
Llama la atención que en el análisis de los resultados de esta investigación se observa que
las mujeres estudiadas presentan un concepto de sí mismas más positivo y elevado que los
hombres de los mismos cursos. (Parra et. alt. 1986, Pág. 167).
A lo largo de este estudio su constató la diversidad de factores que dan cuenta del concepto
de sí mismo además de su gradual elaboración a lo largo del ciclo evolutivo humano.
También se comprueba la importancia que la "parte subjetiva" de la personalidad tiene para
la vida de la persona y para sus posibilidades de autorrealizarse, autonomía, independencia
y plenitud (Parra et. alt. 1986, Pág. 171).
• Instrumento de autorreporte
Hoy en día escuchamos con frecuencia cómo los distintos sectores de nuestra sociedad
están preocupados por encontrar las formas más efectivas para mejorar la calidad de la
educación en Chile. Muchos de ellos plantean que para que ello ocurra es necesario el
mejoramiento de la calidad de los aprendizajes en niños y niñas que cursan en el sistema
educacional formal.
Nos parece que habría que colocar en estas conversaciones, como un punto esencial, el
hecho de que la primera necesidad de todo ser humano es amar y ser amado, y que existe
un requisito indispensable para que una persona fomente su capacidad de amar: ser capaz
de amarse a sí misma, de autovalorarse.
En tal sentido un ambiente escolar y familiar, por cierto, que favorezca en los niños y las
niñas la capacidad de desarrollar una autoestima positiva, influirá decisivamente en su
capacidad de responder a los desafíos que se le presentan en su vida y en el tipo de
relaciones que ellos establezcan con los demás.
Los padres, por su parte, son los principales educadores de sus hijos. La actitud que ellos
tienen frente a éstos es determinante en la valoración positiva que ellos hacer de sí mismos.
Una buena imagen de sí es fundamental para el equilibrio y felicidad de una persona.
Educar a los hijos es facilitar que ellos pasen de un estado de dependencia infantil a un
estado de independencia adulta, en que sepan manejar su libertad al servicio de su
realización como persona.
Otro aspecto que nos ha parecido interesante de considerar en este estudio tiene que ver con
las etapas del desarrollo que atraviesan niños y niñas durante el 2º ciclo básico. En su
inicio, nos encontramos con niños y niñas que están en la etapa escolar, a punto de ingresar
a la pubertad. ello hace que podamos observa características muy especificas y particulares
tanto en sus comportamientos, su pensamiento, su afectividad y su desarrollo físico. Del
mismo modo, al finalizar este ciclo escolar nos encontramos frente a niños y niñas que se
encuentran en el inicio de la adolescencia, edad en la que los cambios experimentados
afectan significativamente el concepto y la valoración que ellos y ellas tienen de sí mismos.
Lo anterior nos ha motivado a conocer más específicamente la autoestima que tienen niños
y niñas al inicio y al término de este ciclo escolar, considerando las distintas dimensiones
que están presentes en sus vidas: la relaciones con los pares, con la familia, en la escuela,
consigo mismos.
* describir la valoración de sí mismos que tienen niñas y niños de cada curso en que
se aplicó el Instrumento de Coopersmith, seleccionando al azar un grupo de
alumnos (de 6-8 alumnos), separados por sexo y grado, a través de la aplicación de
sin Tríptico "Yo soy" y el desarrollo de entrevistas grupales, en los establecimientos
seleccionados.
En el siguiente capítulo (III) hemos querido partir presentando la discusión teórica que se
ha suscitado en relación a los paradigmas en investigación, su posible complementación y
cómo resolvimos el dilema metodológico que nos surgió en el transcurso de nuestro trabajo.
Luego presentamos la muestra que se tomo para realizar esta Investigación y las unidades
de análisis con que se trabajó. También en este capítulo se incluyeron las variables que se
tomaron en cuenta en esta investigación y las categorías de análisis que se asumieron para
el análisis cualitativo. Por último, se hizo una presentación de cada uno de los instrumentos
a utilizar para la recolección de los datos y una descripción de cómo fueron aplicados en
terreno.
Luego de esto, se presenta el análisis de los datos recogidos (Cap. IV), considerando -en
primer lugar- el análisis del Instrumento Cuantitativo, para concluir con el análisis de los
discursos de los niños y niñas recogidos a través de la aplicación de los instrumentos
cualitativos.
II MARCO TEORICO
Para Erikson el desarrollo es un proceso evolutivo que se funda en una secuencia de hechos
biológicos, psicológicos y sociales experimentados universalmente y que implica un
proceso autoterapéutico, destinado a curar las heridas provocadas por crisis naturales y
accidentales inherentes al desarrollo.
Cada etapa implica una determinada crisis que corresponde al desarrollo biológico,
psicológico y social de la edad. Estas crisis pueden entenderse como un desafio o quiebre
característico de la edad que el individuo requiere resolver adecuadamente, para poder
adaptarse y avanzar a la etapa siguiente. Aunque la crisis que experimenta lo hace
vulnerable le presenta, a la vez, una oportunidad para crecer. El proceso de resolver la crisis
implica una tarea personal de "superación", de modo que provoca un cambio y
reintegración personal. Este proceso facilita la "adquisición" del "sentido" requerido para
avanzar a la siguiente etapa del desarrollo. Por ejemplo, una tarea central que forma parte
del proceso de desarrollo durante la infancia es la superación gradual de un sentido de
desconfianza, hasta lograr un sentido de confianza básica.
Para efectos de este trabajo desarrollaremos las etapas correspondientes a la edad escolar, la
pubertad y la adolescencia. No obstante nos parece relevante hacer mención a la etapa de la
infancia donde el individuo se enfrenta a la tarea de adquirir una confianza básica, lo que
influirá más adelante en la adquisición de un concepto de sí mismo y en la posible
valoración o no que el individuo llegue a tener de sí mismo.
2.2 EL YO Y EL MUNDO EXTERNO
Junto con el nacimiento se produce la separación biológica madre-hijo, pero esto no quiere
decir que la separación psicológica ocurra en forma paralela. En un comienzo el niño siente
que su madre y él son un mismo objeto; no existe para él la diferenciación. Existe una
simbiosis total, lo que poco a poco y de acuerdo a la progresiva maduración biológica y
psicológica, se irá transformando. La incapacidad del recién nacido para satisfacer sus
necesidades y asegurar sus subsistencia, junto con la de ser alimentado y protegido por otra
persona -especialmente la madre - hacen de él un ser dependiente y desvalido. De aquí la
importancia de los roles matemos como fuente de desarrollo de la autoestima y
autoconcepto (el sí mismo). "Un niño todavía en el seno materno lleva una existencia
totalmente dependiente (y) sus necesidades quedan automáticamente satisfechas por los
procesos físicos de la madre. .." (Hargreaves, 1986. Pág. 14)
El recién nacido necesita todo el cariño y calor humano que los padres le pueden brindar.
Rodeado de amor y aceptación, en él se desarrolla un sentido de confianza básica. Esto no
excluye una capacidad sana de desconfianza, tan necesaria para el discernimiento.
Lo anterior no excluye el hecho de que los recursos interiores del niño son tan grandes que
las experiencias positivas posteriores pueden implementar este sentido si estuvo ausente en
esta etapa.
La confianza básica permite la capacidad de la esperanza que abre las puertas, en las
siguientes etapas a que la persona descubra sus potencialidades y aproveche las
oportunidades que se le presentan.
A esta edad el ritmo de maduración física de niños y niñas es más lento que en otras etapas
del desarrollo. Es importante destacar aquí lo señalado por Erikson cuando afirma que en
esta etapa "El desarrollo psicológico refleja una pauta similar. El varón y la niña han
hallado temporariamente sus respectivos límites psicológicos y sociales. Cada uno puede
enfrentar a los otros con realismo, sin pérdida de su autoestima; cada uno puede trabajar
para llenar los vastos huecos existentes dentro de los límites que en ese momento
representan sus respectivas capacidades" (Maier, 1991. Pág. 61 y 62)
En esta etapa el niño necesita encontrar un lugar entre los individuos de su misma edad, ya
que debido a su carácter de niño pequeño, no puede ocupar un lugar de igualdad entre los
adultos. Por esto concentra su capacidad para relacionarse y comunicarse con los
individuos que le son más significativos, sus pares: los éxitos que procura alcanzar giran en
tomo a ser el mejor, el más fuerte, el más inteligente o el más rápido.
El grupo de amigos - los pares- como vemos, es muy importante para la socialización.
Tiene como función la adquisición del rol sexual, y cultural, el favorecer la diferenciación
del rol sexual debido a la naturaleza unisexuada de los grupos de esta edad. "A partir de los
1O- 11 años los niños tienden a relacionarse en forma de amistades íntimas, en pequeños
grupos de dos o tres miembros de un mismo sexo. Son grupos cerrados que ocasionalmente
se relacionan con miembros de otro sexo" (Berwart y Zegers, 1980. Pág.82)
En gran parte las actividades de los niños continúan segregadas según el sexo "..... en
esencia todas las actividades y sentimientos reflejan esfuerzos competitivos, más que
autónomos" (Berwart y Zegers, 1980. Pág. 62). Sin embargo, durante esta edad necesita de
la asociación y cooperación de sus iguales para medir sus propias cualidades; es en el juego
donde el niño incorpora situaciones de la vida real, el sexo no es siempre el contenido del
juego, todo lo contrario, los dos sexos tienden a segregarse en diferentes formas de juego.
"Aunque en ocasiones los varones y las niñas entran en el mundo del grupo opuesto,
participando a veces en juegos considerados en general como particularmente apropiados
para el otro sexo" (Berwart y Zegers, 1980. Pág. 63), en sus juegos imitan y ensayan los
roles que les ayudan a construir su identidad psicosexual. La distinción entre "hombrecitos"
y "mujercitas" se hace más perentoria toda vez que existe una presión social por parte de la
familia y la escuela; al decir de Morin (Morin et. alt. 1995) "...se tiende a controlar- y
censurar ciertos comportamientos notorios, más en las niñas que en los niños. Al mismo
tiempo, se inhibe la expresión de sentimientos en el niño, criticándolo cuando llora,
exigiéndole que se muestre fuerte y valiente" (Morin et. alt. 1995. Pág. 119). De esta forma
y de acuerdo al sexo se va marcando el espacio social para las manifestaciones individuales
de los niños: "niños y niñas aprenden a imitar, incorporar, expresar conductas y
sentimientos dentro de un molde establecido para mujeres u hombres - más o menos rígido
según las normas sociales de la familia y la escuela con el cual se iran "identificando"
(Morin et. alt. 1995. Pág. 119).
A continuación veremos, más específicamente, cómo influye la relación con los pares en la
formación del autoconcepto y, por lo tanto, en la autoestima, de niños y niñas en la etapa
escolar, especialmente referida a las edades de 9 a 10 años que corresponden a los alumnos
de 5 año básico. En esta etapa el niño y la niña quieren compartir, pertenecer a un grupo,
ello les plantean tareas cuya realización lleva al ajuste social. En esta etapa niños y niñas
deben superar el egocentrismo, tienen que aprender las normas de la convivencia y de la
regulación social. Los escolares pueden anticipar los efectos de su conducta, pueden
comprender lo que se debe hacer y lo que se espera de ellos. Ya pueden subordinar sus
conductas a normas.
Durante esta etapa todas las actividades y sentimientos reflejan esfuerzos competitivos, más
que autónomos. Sin embargo esto no quiere decir que el niño o la niña en su necesidad de
sobresalir lo haga eliminando psicológicamente a sus pares, por el contrario: "...quiere y
necesita la permanente asociación y cooperación de ellos, pues tiene necesidad de sus
contemporáneos para medir sus propias cualidades y valía" (Maier, 1991. Pág. 62)
Por otra parte la escuela, como agente de socialización, ofrece al niño y la niña la
posibilidad de entrar en contacto con otros niños de la misma edad, fortaleciendo así el
desarrollo de su personalidad. Además en ella aprende a relacionarse con otros adultos
como son los profesores, directivos, etc., quienes por una parte se transforman en modelos
de identificación para el niño y la niña y, por otra estimulan el aprendizaje de conductas.
Durante la etapa escolar del niño, la familia se abre al mundo exterior. Ello se suma al
hecho de que el niño al establecer relaciones con sus pares, comienza a conocer a otras
familias con diferentes estilos de funcionamiento. Este conocimiento es fundamental pues
"... permite por primera vez tomar distancia de las características de la propia familia y
relacionarse con ellos de forma más objetiva" (Florenzano, 1995. Pág. 65) La relación con
su propia familia permite al niño lograr seguridad y estabilidad. Siempre que ésta le ofrezca
esos dos aspectos, se desarrollará normalmente, brindándole comodidad y seguridad en sí
mismo.
Según lo planteado por Piaget en su Teoría de Procesos Cognitivos, el niño en esta edad
puede resolver problemas en forma lógica, siempre y cuando se les enfoquen en el aquí y el
ahora. Está abierto a realizar las operaciones cognitivas concretas: el niño conoce las partes
de un todo, las clasifica en mutua relación, para luego comprenderlas en su totalidad; es
decir, la comprensión se origina gracias a la experiencia. También crea para sí mismo
sistemas de clasificaciones, en la adquisición del lenguaje adopta palabras desconociendo el
real significado de ellas, es decir está utilizando el lenguaje simbólico. De la misma forma
como lo menciona Maier "el pensamiento verbal continúa siendo marginal con respecto al
pensamiento real que, aunque verbalizado, permanece centrado en los actos hasta
aproximadamente los 11 ó 12 años de edad" (Maier, 199l. Pág. 151).
El niño percibe una situación presentada de diferentes formas, esto hace que tome
conciencia de la reversibilidad, es decir, tiene la capacidad de vincular un hecho o
pensamiento con un sistema total y además, es capaz de percibirlo clesde el comienzo hasta
el final y viceversa. En consecuencia el niño está frente a sus primeros equilibrios y
reflexiones acerca de las relaciones que él mismo va experimentando y concluyendo. De
este modo crea sus propios sistemas de ordenación y organización, además que es capaz de
explicar sus experiencias y pensamientos en relación con otros.
Junto con lo anterior, es fundamental hacer mención que dentro de la enseñanza se generan
las más importantes desigualdades entre los sexos, siendo muy patente a esta edad. Así nos
lo señala el SERNAM al afirmar que " no sólo los contenidos de enseñanza sino que
también la forma de transmitirlos - a través de los materiales didácticos y las relaciones
sociales que se establecen durante el proceso educativo - moldean la concepción que
hombres y mujeres tienen de la realidad social, de sus nonnas de funcionamiento, de los
valores y principios que organizan la convivencia humana" (SERNAM, 1994. Pág. 85),
estos espacios educativos a la vez "... influyen en la manera en que las personas se
representan a sí mismas y, por tanto, en el desarrollo de sus motivaciones, de sus
expectativas, de su autoestima y, en general, de su actitud frente a la vida" (SERNAM,
1994 Pág. 25). Más adelante continúan señalando que "...las investigaciones realizadas
sobre la interacción profesor/a- alumno/a que se produce en el aula demuestran que
persisten prácticas discriminatorias hacia las niñas y que se limita el desarrollo de los roles
femeninos y masculinos no tradicionales. Permanecen así, estereotipos, y preconceptos
sobre lo que las mujeres y hombres pueden y deben hacer" (SERNAM, 1994 Pág. 12)
A continuación se presentan dos cuadros que buscan resumir las principales características
de esta etapa:
FIGURA 2.2.
Imágen de 16,7 Kb
FIGURA 2.3
• Imágen de 79Kb
En la fase de la pubertad y adolescencia los individuos viven una crisis entre el logro de la
identidad y la confusión de ésta. Aquí se plantea la búsqueda del sí mismo, por lo que
debemos considerar las distintas transformaciones que suceden en el desarrollo del
individuo, como un proceso que abarca toda la vida de éste.
Durante esta etapa debemos comprender los proceso de cambio que está sufriendo el
individuo, la madurez sexual, el restablecimiento de la armonía corporal, definición de los
rasgos sexuales, la tendencia al aislamiento, a la extravagancia, a las amistades íntimas, a la
religiosidad (Berwart y Zegers, 1980. Pág. 55-60). Todo ello nos lleva a la configuración de
la personalidad, al ideal de sí mismo, así nos lo señalan Berwart y Zegers: "el afán de
encontrarse a sí mismo y de autodefinir la individualidad constituye probablemente la línea
motivacional más típica y específica de la pubertad" (Berwart y Zegers, 1980. Pág. 61).
Erikson nos señala que muchos adolescentes tardíos afrontan el problema de la búsqueda de
identidad en relación a su propia posición en la sociedad y lo que espera ésta de él. El
problema de ¿quién seré y qué voy a hacer? continúa presentándose hasta encontrar un
equilibrio en la etapa adulta. Esto se refleja principalmente en lo que se ha denominado
"problema de identidad negativa", manifestándose en ciertas posiciones que toman los
púberes como por ejemplo los movimientos hippies, rap o punk. Sin embargo, cabe
destacar, que algunos de esos movimientos no son sólo una respuesta a la problemática que
ellos viven y que encuentran en la sociedad, sino que muchas veces sus reclamos suelen ser
una propuesta a esta sociedad.
Todas estas reacciones ante el cambio físico, psicológico, van convirtiendo la púber en un
miembro de la sociedad que se va relacionando e identificando consigo mismo y con los
demás. Ya no sólo ha abandonado su extrema dependencia para con su familia, sino que
también ahora busca su consolidación y status integral junto a sus pares.
¿Qué sucede con la familia y la escuela? En lo referente a la familia la autoridad deja de ser
imperativa para pasar a ser razonada, se permite la salida a los hijos por períodos más
prolongados cada vez y, del mismo modo, se contempla el ingreso de amigos, amigas,
pololos, pololas. Los sistemas valóricos se ven desafiados contrastados con puntos de vistas
divergentes, lo que hace reaccionar a algunas familias en el aumento del grado de control y
a otras en una mayor flexibilidad. Los púberes exploran grados de independencia, aunque
todavía son dependientes. Aumentan los conflictos potenciales dentro de la familia, debido
a que las expectativas tanto implícitas como explícitas de los padres no coinciden con la de
sus hijos. "El aceptar la diversidad de los hijos puede ser un proceso lento y doloroso para
muchos: hay padres que reaccionan apoyando a sus hijos, manteniendo abierto los canales
de comunicación con éstos, y proveyéndoles de las posibilidades sociales, emocionales y
materiales para que el "lanzamiento" del sujeto hacia un vivir independiente sea exitoso.
Hay otros que tienden a errar y a tomar una actitud controladora abierta o encubierta"
(Florenzano 1995, Pág. 66).
En lo que se refiere a la escuela, ésta se convierte en depositaria de mucha de las
inquietudes aquí señaladas. En ocasiones son los profesores los que se ven enfrentados a las
situaciones que viven los adolescentes y muchas veces los padres delegan sus propias
responsabilidades en ellos. Según su madurez cognitiva, el púber relaciona el conocimiento
a través de las llamadas operaciones formales. Aquí según lo planteado por Piaget hay una
maduración de las estructuras cerebrales, es así que el individuo piensa más allá del aquí y
el ahora, teniendo una actitud intelectualizadora; es decir, "...(hacia) la construcción de
teorías acerca de diversos aspectos de la vida, o a las complejas explicaciones de su
comportamiento" (Berwart y Zegers 1980. Pág. 67). Formaliza sus propios motivos y hace
una exploración racionalista de la realidad y de sus propias conductas, construye nuevas
realidades, combina de forma ilimitada las experiencias y puede captar la realidad en toda
su significación, pero tiene la tendencia a sobrevalorarla. Sus operaciones mentales son
lógicas, pero su pensamiento se alimenta con datos que son seleccionados e interpretados
emocionalmente. Es crítico frente a la realidad, su pensamiento es válido, pero sus
conclusiones no son necesariamente verdaderas.
Puesto que nuestro grupo de estudio considera las edades de 13-14 años, consideramos
relevante comprender cómo influye la relación con los pares en la formación del
autoconcepto de niños y niñas de esta edad y, por consiguiente en su autoestima.
En la edad de la adolescencia temprana se dan dos tendencias en los jóvenes con respecto a
la relación con sus pares. Por una parte buscan las relaciones sociales y por otra, se aíslan"
(Morin, et. alt.. 1995. Pág. 220). En el inicio de esta etapa los contactos personales son
poco profundos, inestables y con una gran diversidad de amistades, relacionándose a grupos
diferentes. Cuando se producen conflictos con sus pares, tienden a aislarse, rechazan a sus
amigos y se preocupan exclusivamente de sus propios sentimientos.
A esta edad se producen las amistades íntimas. Con frecuencia establecen relaciones de
amistad con el amigo o amiga "del alma". cabe destacar que esta búsqueda de amistad se da
independientemente del interés por el otro sexo.
Por otra parte, esta amistad es como un espejo, los refleja y reafirma en el conocimiento de
sí mismos y en su proceso de independencia familiar. Les permite aprender junto a un igual
a compartir sus vivencias, buscar comprensión y anticipar roles que tendrán que
desempeñar en el mundo en tanto hombre o mujer. Este proceso es fundamental para su
identificación con el propio sexo.
También les permite intercambiar informaciones y compartir las críticas que tiene frente al
mundo de los adultos, y el dolor que les producen las críticas de otros. Además, la amistad
favorece el descubrir aspectos de sí mismos que de otra manera les sería más dificil conocer
y vivenciar. Comparten sus fantasías sexuales, sus temores, sus incertidumbres sobre su
futuro, la vida y el mundo. Con la amistad crecen y ejercitan su intimidad, aproximándose y
separándose de "otro" ajeno a la familia.
En este proceso de independizarse, buscan otros modelos fuera de su hogar para construir
su identidad, su "quien soy yo". Los grupos ofrecen al adolescente la posibilidad de
pertenecer a un mundo de igulaes en el cual pueden apoyarse, recibir ayuda y expresar sus
discrepancias con los adultos. El hecho de pertenecer al grupo, les da fuerza para oponerse
a los dictados de sus padres, profesores y adultos en general, pero -al mismo tiempo- esa
pertenencia los lleva a respetar las normas y mantenerse leales al grupo de iguales, pues
sienten miedo de desviarse y ser rechazados por compañeros y compañeras.
Los hombres constituyen grupos que tienden a ser numerosos, a los que entran y salen con
facilidad si cumplen con las normas establecidas por los líderes. Los grupos de las niñas, en
cambio, tienden a ser menos numerosos, más estable, y más cerrados, dado que las
relaciones que se establecen dentro del grupo son más íntimas.
Al abordar este tema, es necesario reconocer que no todos los adolescentes viven su
proceso con el grupo por igual, y esto depende de sus características personales y
circunstanciales. Los más retraídos preferirán la amistad íntima antes que la del grupo.
También puede ocurrir que la experiencia grupal permanente no sea posible en lugares muy
apartados o aislados. Sin embargo, también en estas circuntancias los adolescentes buscarán
tener alguna experiencia grupal que les permita avanzar en su desarrollo social.
Pertenecer a un grupo en esta etapa del desarrollo es muy importante porque en él se viven
experiencias distintas y complementarias a las de la vida familiar. Sin embargo existe el
riesgo que los jóvenes desarrollen comportamientos colectivos antisociales. La propia
rigidez de las normas del grupo conduce a veces a los jóvenes a vivir situaciones peligrosas.
Conjugándose el temor al grupo, la rebeldía contra los padres y la inmadurez, algunos
adolescentes llegan a abusos de alcohol y drogas; arriesgan su vida en automóviles; se
inician en conductas delincuentes, y relaciones sexuales tempranas o promiscuas.
Al igual que en la etapa anterior, reproducimos a continuación dos cuadros resúmenes que
presentan en forma clara las características propias de esta edad.
FIGURA 2.4
Imágen de 85,6 Kb
FIGURA 2.5
Imágen de 76,7
Kb
En cuanto a las funciones que ella tiene, vemos que, independientemente del tipo de familia
que se trate, ésta cumple ciertas características básicas que están relacionadas con lo que la
familia hace. De hecho, como institución primordial de la sociedad, la familia desempeña
ciertas funciones básicas que le son propias; éstas pueden variar en la forma cómo se
expresen en el tiempo, pero en todas las épocas las familias las han ejercido.
El que un individuo se vea en el concepto que los demás tienen de sí mismo, es lo que se
llama efecto "espejo"; esta es la matriz que genera el conocimiento de sí mismo.
Virginia Satir en su libro "Psicoterapia Familiar conjunta" (1989) dice que: "Un niño
necesita un buen concepto de sí mismo en dos áreas: como una persona hábil, y como una
persona sexual". Ella explica que habrían ciertas actividades y habilidades que no
necesariamente se ligan al sexo de las personas; hombre y mujeres aprenden a trabajar, a
pensar, a resolver problemas. La autora ha observado, también, que algunos seres humanos
pueden tener una mayor auroestima en una de estas áreas, en relación a la otra.
El niño sentirá satisfacción de sí mismo si se considera una persona hábil, capaz de valerse
por sí mismo. Si uno de sus padres valida sus comportamientos para desarrollarse, si
observa su crecimiento y se lo expresa, permite que el niño desarrolle nuevas capacidades.
No obstante, esta necesaria validación parental no significa una aprobación incondicional
sin crítica. El niño tiene que aprender a moldearse a los requerimientos de la vida familiar,
y equilibrar sus propias necesidades con las de los demás y así adaptarse a la exigencias de
la propia cultura (Satir, 1990. Pág. 52)
"Un niño desarrollará estimación hacia sí mismo como persona sexual, sólo si ambos
padres validan la sexualidad de su hijo o hija." (Satir, 1990. Pág. 54)
Continúa la Satir, "...el niño tiene que identificarse con su propio sexo, sin embargo esa
misma identificación debe incluir una aceptación del otro sexo (...) "Los hombres validan a
las mujeres como mujeres, y las mujeres a los hombres como tal" (Satir, 1990. Pág. 54).
Al considerar las características y necesidades expresadas por cada uno de los miembros de
la familia chilena, el Informe de la Comisión Nacional de la Familia muestra que en el caso
de los niños (0 – 14 años de vida), se plantea que si los padres reciben "...una adecuada
preparación a la vida de pareja, una sexualidad informada y responsable y una enseñanza de
lo imprescindible en el ejercicio parental, (ello) podría ayudar a mejorar la calidad de vida
de los niños". (Comisión Nacional de la Familia s/f. Pág.40)
En cuanto a su relación con la escuela, cabe destacar que en todos los sectores sociales ésta
constituye un importante apoyo para el desempeño de las funciones de socialización. Al
preguntarle a las familias que tipo de ayudas deberían entregrales determinadas
instituciones sociales, ellas concluyen que la escuela debería apoyar a la familia en temas
como son la transmisión de valores, la capacitación y la formación a la vida familiar
(Comisión Nacional de la Familia, 1994).
Después de haber presentado el análisis de los datos obtenidos a través de la aplicación del
Inventario de Coopersmith y los hallazgos que surgen desde el discurso de los niños y niñas
de las tres escuelas que participaron de este estudio, nos queda comparar los resultados
provenientes de cada una de las fuentes mencionadas.
En primer lugar debemos señalar que no está dentro de las expectativas de este estudio que
los datos cuantitativos y los cualitativos coincidan exactamente. Ello sería imposible y
contradictorio con el enfoque ecléctico que hemos planteado para esta Investigación. Pues,
como vimos en el capítulo de metodología de la investigación, ambas fuentes de
información permiten realizar una mirada desde distintos enfoques complementarios.
No obstante, tal como lo planteamos en dicho capítulo, es de nuestro interés ver cómo
ambas fuentes permiten complementar y enriquecer la mirada de quien investiga y explora
cómo es la autoestima de niños y niñas en las edades planteadas para este estudio, lo que
obviamente es aplicable para cualquier edad.
Desde este punto de vista presentaremos aquellos aspectos donde vimos más claramente
una complementación entre la información obtenida a través el Instrumento cuantitativo y
los instrumentos cualitativos aplicados.
ii) En la sub escala hogar se apreció una diferencia estadísticamente significativa que
permitió concluir que los estudiantes de la Escuela A. Prat presentan una más alta
autoestima en la sub escala hogar que los estudiantes de la Escuela Alemania. Esto es
coherente con lo observado en las entrevistas; de hecho los niños y niñas de la Escuela
Alemania de los dos cursos que participaron en este estudio, relatan situaciones de castigo,
retos, tener que cumplir con deberes domésticos pesados (hacerse cargo del hermanito,
aseo, cocinar, planchar ropa, etc) como algo frecuente en el hogar. A pesar de que ellos
dicen sentirse queridos en sus familias también manifiestan pesar y hasta molestia por
castigos injustos o tener que cumplir tareas que los sobrepasan para su edad. Esta situación
es totalmente distinta en el discurso de los estudiantes de la Escuela A. Prat, donde ellos
manifiestan ser atendidos y regaloneados permanentemente por sus familiares directos.
iii) Por último, encontramos una correspondencia entre los datos del Coopersmith y los
discursos de los estudiantes que confirma que los niños y las niñas de la escuela Arturo Prat
presentan una más alta autoestima total (en todas las subescalas y dimensiones) que sus
compañeros de la escuela Alemania.
Queremos destacar que aunque no presentamos otras relaciones tan directas entre los datos
cuantitativos y los cualitativos, ello no quiere decir que no se de una relación
complementaria en las otras dimensiones o sub escalas que fueron medidas en este estudio.
También es importante señalar que el hecho de que no se visualizen otras relaciones tan
evidentes en los resultados, puede deberse a que niños y niñas se aproximan al tema de
distinta manera según los instrumentos utilizados.
Por otra parte, en el tríptico logramos obtener respuestas y valoraciones desde los propias
vivencias y experiencias de los estudiantes, pero estas fueron hechas en forma personal y
sin que se compartieran con el resto de sus compañeros y/o compañeras.
Por último en la entrevista grupal, niños y niñas de los cursos que participaron de este
estudio, pudieron hablar desde sí mismos acerca de su autoestima, pero esto fue hecho en
un marco social y abierto, de frente a sus pares, debiendo quizás cumplir con las
expectativas o representaciones que los otros tenían de cada uno de los estudiantes que
participaron en las entrevistas.
Pensamos que si bien se constató una similitud en la información arrojada por las tres
Instrumentos utilizados, los matices o diferencias que aparecen tienen que ver con la
situación en que cada estudiante se refirió acerca del tema de este estudio y otorgó sus
respuestas.
Un último aspecto que deseamos colocar aquí, tiene que ver con que al finalizar este
estudio podemos corroborar la importancia de indagar sobre un tema como es la autoestima
desde distintas miradas. Es decir, hemos visto cómo los datos cuantitativos del Instrumento
Coopersmith nos han ofrecido un nivel de conocimiento de la realidad de los niños y niñas
que lo respondieron. Por otra parte el análisis de la información obtenida a través de los
Instrumentos cualitativos, nos permitió profundizar y recoger otros aspectos y matices que
el Inventario no alcanza a percibir, lo que nos llevó a tener una mayor y mejor comprensión
del proceso de la autoestima de los niños estudiados.
Es así que nos acercamos al tema a través de una mirada ecléctica que buscaba, por una
parte conocer cómo es el grado de valoración de sí mismos que tenían los niños y niñas que
participaron de este estudio y, por otra, cuáles eran las representaciones que éstos tenían de
sí mismos y la percepción que tenían en relación a cómo los valoraban los demás (familia,
pares, escuela).
Los resultados nos permiten llegar a varias conclusiones y sugerencias relacionadas con el
desarrollo de la autoestima de niños y niñas durante el segundo ciclo básico escolar.
Esperamos con ello, aportar a la reflexión, la discusión y análisis de este tema por parte de
los profesores que desarrollan su labor con niños y niñas de esta edad, de modo que puedan
apropiarse de este conocimiento y así contribuir a mejorar la calidad de vida de sus
alumnos.
En términos generales este estudio muestra que no basta con explorar la autoestima de
niños y niñas y sus dimensiones, solamente a través de un instrumento cuantitativo. Es
necesario combinar esta información con una exploración del tema desde el paradigma
interpretativo.
Es así que la aplicación del Inventario de Coopersmith nos entregó información relevante
en relación al grado de autoestima que tenían niños y niñas de los cursos estudiados, lo que
nos permitió tener una primera aproximación al tema. Sin embargo, el tríptico y la
entrevista grupal, nos permitieron recoger las interpretaciones, los juicios y valores que
están presentes en las valoraciones que hacen de sí mismos. Particularmente en estas edades
(10 a 14 años), vale el esfuerzo de detenerse a mirar los matices que están presentes en las
experiencias de niños y niñas y que influyen en cómo éstos se perciben a sí mismos, y
cómo elaboran las percepciones de cómo los demás los valoran o no.
Cabe destacar que el Inventario de Coppersmith se pudo aplicar sin problema con niños y
niñas de 5º y 8º básicos. Los datos obtenidos son contables y sólidos. Lo anterior nos
permite sugerir el uso de este Instrumento con niños y niñas de las edades de este estudio,
como una primera forma de aproximarse al tema.
La forma de cómo los niños se etiquetan a sí mismos depende de cómo los adultos que
están a su lado los perciben y les expresan su percepción. Esto explica por qué la
autoestima de niños y niñas está íntimamente relacionada a la consideración y valoración
crítica de los adultos que les rodean.
Lo anterior se nos hizo visible al constatar la fuerte influencia que tiene el discurso y
comportamiento de los adultos significativos, en relación a la imagen de sí mismo que van
construyendo niños y niñas a estas edades. Es así que a través del análisis cualitativo,
pudimos comprobar cómo las expresiones descalificadoras que escuchan de sus profesores
e, incluso, los castigos, anotaciones "injustas", y los golpes que en ocasiones manifestaron
haber recibido, les influyen negativamente a los estudiantes.
Por el contrario, los mismos estudiantes fueron muy específicos para ilustrar cuándo y
cómo se sentían aceptados y queridos por sus profesores. Es así que ello ocurría -
especialmente- cuando observaban en ellos actitudes de aceptación, confianza en sus
capacidades y apoyo en las tareas y aprendizajes.
Lo anterior nos hace pensar que el ambiente que viven niños y niñas en la escuela, puede
estar influyendo en los niveles de agresividad que predominan en su relación con los pares.
Sería interesante, por lo tanto, poder explorar en futuras investigaciones los niveles de
agresividad presentes en las relaciones de pares en las escuelas y los factores que puedan
estar influyendo en ello.
A pesar que nuestro estudio pretendía explorar la autoestima en niños y niñas provenientes
de escuelas similares, a través de su desarrollo nos dimos cuenta que existen variaciones
importantes entre una escuela y otra. Por lo tanto, podemos concluir que las prácticas
educativas y pautas de socialización propias de cada escuela, estarían influyendo en las
variaciones del grado de autoestima de niños y niñas de esta edad.
Por otra parte a través del discurso de los estudiantes, pudimos constatar que la dimensión
académica-escolar de la autoestima, estaba más influida por lo que ellos percibían que
opinaban sus profesores sobre sí, que por las calificaciones que hubiesen obtenido en las
distintas asignaturas. De hecho fueron muy pocos los niños y niñas que hablaron en la
entrevista acerca de sus notas, pero todos -invariablemente- se refirieron a la relación con
sus profesores. Y en las respuestas individuales de las niñas y niños al tríptico, pudimos
constatar que en este aspecto se referían más a sus capacidades o dificultades para aprender,
estudiar o ser inteligentes.
En cuanto a la relación con la familia, los niños y niñas que participaron de este estudio se
referían a ellas como apoyadoras y cariñosas, a pesar de las situaciones de castigo e,
incluso, golpes que algunos de ellos relataron. Esto llama la atención, pues en dos de las
tres escuelas en que se aplicó este estudio, la situación de la familia era bastante irregular e
inestable. A pesar de ello, niños y niñas de ambas edades rescatan la figura del padre y/o la
madre como positiva y necesaria para sentirse bien. Lo anterior refuerza lo dicho por
investigaciones en cuanto a la importancia que tienen los padres en la valoración que hacen
niños y niñas de si mismos y en el desarrollo de una confianza básica que les permite
enfrentar los desafíos o dificultades que se les presenten. Al respecto podemos sugerir el
que se explore en otras investigaciones cómo influye la figura parental en la formación de
la autoestima de los niños y niñas, particularmente la presencia o ausencia del padre varón.
Estos están muy pendientes de cómo son evaluados por sus pares y qué actitudes tienen en
relación a sí mismos.
En el caso de las niñas, la pertenencia a un grupo estaba dada por la lealtad y la fidelidad a
la intimidad que se lograba en ellos. Causas de rechazo y expulsión del grupo eran los
"cahuines" o el que una de las niñas fuera a contar una intimidad a otro grupo de niñas o, en
el caso de las más pequeñas el sentirse abandonada.
En ambos sexos pudimos ver la importancia de cumplir con las normas y ritos que el
mismo grupo se daba para poder sentirse parte de éste.
También pudimos observar en los 5º básicos que, a pesar de lo que comúnmente se cree de
que niños y niñas de esta edad aún no están interesados en el sexo opuesto, ello no es así. Si
bien es cierto vimos que las niñas eran más adelantadas a esta edad que los niños, ambos
sexos están pendientes -a su manera- del otro. Buscan distintas estrategias de acercamiento
mutuo, aún si éstas pueden estar mediatizadas por conductas un tanto agresivas. Lo anterior
lo podemos graficar a través de la figura de "seducción y rechazo".
Esto nos permite sugerir la necesidad de trabajar con los niños y niñas en este ciclo, por una
parte los temas de la amistad, el compañerismo y, por otra, temas relacionados con el
despertar del atractivo, de manera de ayudarles a comprender lo que les está pasando y lo
que están sintiendo frente al sexo opuesto.
Especialmente en los 5º básicos pudimos observar que niños y niñas necesitan espacios en
que puedan juntarse separados por sexo. A pesar de que su experiencia escolar ha sido
siempre en escuelas co-educacionales, nos damos cuenta que necesitan -a esta edad-
espacios separados donde poder hablar de sí mismos y de los otros con tranquilidad y
apertura. Ello responde a la necesidad de intimidad que experimentan a esta edades y la
necesidad de aprender una nueva forma de relacionarse con el sexo opuesto.
En tal sentido vale la pena sugerir, entonces, desarrollar algunas actividades en los cursos
mencionados que consideren la separación por sexos, sobre todo cuando los temas a tratar
son tan vitales y pueden tocar aspectos de su vida privada o pensamientos y sentimientos
personales. Es así que los adultos habrán de tener especial cuidado de no violentar dicha
intimidad y de no exponer a niños y niñas a compartir delante de todos los compañeros,
cosas que para ellos corresponde a lo privado.
En el caso de los 8º esta situación no es tan evidente, aún si que habría que tomar en cuenta
la necesidad de tener espacios de intimidad y confianza para poder compartir sus valores,
pensamientos y experiencias. A esta edad influye la madurez lograda por niños y niñas, a
pesar de que todavía se ve en las niñas una mayor madurez en algunos aspectos que en los
niños varones.
Observamos, por otra parte, en los niños y niñas de estos cursos que se encuentran en una
etapa en que se deben proyectar al futuro inmediato. Ellos se encuentran cerrando la etapa
escolar básica y al finalizar este curso deberán emigrar al sistema de educación media. Lo
anterior los hace estar muy sensibles en cuanto a sus capacidades académicas y posible
éxito en el Liceo.
También los profesores, según lo que relatan los estudiantes, estarían recurrentemente
recordándoles esta situación. Aquí vimos la influencia que tiene en niños y niñas los juicios
que realizan sus profesores en cuanto a sus capacidades intelectuales y académicas. Incluso
pudimos constatar la discriminación que sufren las niñas respecto de ello, pues son
constantemente descalificadas en sus capacidades académicas. Sin embargo, las niñas que
participaron de este estudio presentaban una fuerza y claridad para contrarrestar estos
discursos y rescatar- realísticamente- sus capacidades de éxito en lo académico.
No podemos dejar de preguntarnos, entonces, ¿cómo lograr mantener esta positiva
percepción de sus capacidades?. El sistema escolar debería ofrecer oportunidades a las
niñas para sentirse capaces y poder desarrollar efectivamente todas sus potencialidades en
lo académico puesto que ello influye directamente en la valoración que ellas tengan de sí
mismas. Han sido varios lo estudios que han demostrado la discriminación que ocurre en
este sentido en la sala de clases; lo interesante aquí, pensamos, es constatar cómo perciben
las niñas esta situación y los mecanismos que utilizan para superarla.
Por último estamos convencidas de que al interior de los establecimientos, los docentes -
hombres y mujeres- deben reflexionar sobre este punto y darse cuenta de cuáles son los
mensajes y actitudes que ellos y ellas están entregando a sus estudiantes al respecto, pues
está demostrada la fuerte prevalencia que tiene el currículum oculto, sobre el explícito a
nivel de la escuela.
Con relación a esto nos parece necesario recordar lo planteado por Magendzo(1987) en
cuanto a que si se quiere asumir el desarrollo armónico e integral de niños y niñas en la
escuela es necesario reconocer la importancia e influencia del currículum oculto. La
convivencia entre los pares, las pautas que están predominando en la relación con los
adultos, los tipos de comportamientos en la sala de clases, representan para niños y niñas un
aprendizaje sobre sí mismos mucho más profundo que las palabras. Y en el tema de la
autoestima reconocer esto es de vital importancia.
http://biblioteca-digital.ucentral.cl/documentos/tesis/semfel/COMPARACION%20DE
%20RESULTADOS%20Y%20CONCLUSIONES.htm
MARCO TEORICO
Para Erikson el desarrollo es un proceso evolutivo que se funda en una secuencia de hechos
biológicos, psicológicos y sociales experimentados universalmente y que implica un
proceso autoterapéutico, destinado a curar las heridas provocadas por crisis naturales y
accidentales inherentes al desarrollo.
65 - Madurez
Cada etapa implica una determinada crisis que corresponde al desarrollo biológico,
psicológico y social de la edad. Estas crisis pueden entenderse como un desafio o quiebre
característico de la edad que el individuo requiere resolver adecuadamente, para poder
adaptarse y avanzar a la etapa siguiente. Aunque la crisis que experimenta lo hace
vulnerable le presenta, a la vez, una oportunidad para crecer. El proceso de resolver la crisis
implica una tarea personal de "superación", de modo que provoca un cambio y
reintegración personal. Este proceso facilita la "adquisición" del "sentido" requerido para
avanzar a la siguiente etapa del desarrollo. Por ejemplo, una tarea central que forma parte
del proceso de desarrollo durante la infancia es la superación gradual de un sentido de
desconfianza, hasta lograr un sentido de confianza básica.
Para efectos de este trabajo desarrollaremos las etapas correspondientes a la edad escolar, la
pubertad y la adolescencia. No obstante nos parece relevante hacer mención a la etapa de la
infancia donde el individuo se enfrenta a la tarea de adquirir una confianza básica, lo que
influirá más adelante en la adquisición de un concepto de sí mismo y en la posible
valoración o no que el individuo llegue a tener de sí mismo.
Junto con el nacimiento se produce la separación biológica madre-hijo, pero esto no quiere
decir que la separación psicológica ocurra en forma paralela. En un comienzo el niño siente
que su madre y él son un mismo objeto; no existe para él la diferenciación. Existe una
simbiosis total, lo que poco a poco y de acuerdo a la progresiva maduración biológica y
psicológica, se irá transformando. La incapacidad del recién nacido para satisfacer sus
necesidades y asegurar sus subsistencia, junto con la de ser alimentado y protegido por otra
persona -especialmente la madre - hacen de él un ser dependiente y desvalido. De aquí la
importancia de los roles matemos como fuente de desarrollo de la autoestima y
autoconcepto (el sí mismo). "Un niño todavía en el seno materno lleva una existencia
totalmente dependiente (y) sus necesidades quedan automáticamente satisfechas por los
procesos físicos de la madre. .." (Hargreaves, 1986. Pág. 14)
El recién nacido necesita todo el cariño y calor humano que los padres le pueden brindar.
Rodeado de amor y aceptación, en él se desarrolla un sentido de confianza básica. Esto no
excluye una capacidad sana de desconfianza, tan necesaria para el discernimiento.
Lo anterior no excluye el hecho de que los recursos interiores del niño son tan grandes que
las experiencias positivas posteriores pueden implementar este sentido si estuvo ausente en
esta etapa.
La confianza básica permite la capacidad de la esperanza que abre las puertas, en las
siguientes etapas a que la persona descubra sus potencialidades y aproveche las
oportunidades que se le presentan.
Desde el punto de vista psicosocial, Erikson nos plantea que desde los seis años hasta la
pubertad el niño vive una crisis entre la industriosidad e inferioridad, donde las opciones
que tiene es aprender las destrezas de la cultura a la cual pertenece y que le permitirán
insertarse en ella. De lo contrario se verá enfrentado a sentimientos de inferioridad por la
incapacidad que tenga de insertarse en su medio.
A esta edad el ritmo de maduración física de niños y niñas es más lento que en otras etapas
del desarrollo. Es importante destacar aquí lo señalado por Erikson cuando afirma que en
esta etapa "El desarrollo psicológico refleja una pauta similar. El varón y la niña han
hallado temporariamente sus respectivos límites psicológicos y sociales. Cada uno puede
enfrentar a los otros con realismo, sin pérdida de su autoestima; cada uno puede trabajar
para llenar los vastos huecos existentes dentro de los límites que en ese momento
representan sus respectivas capacidades" (Maier, 1991. Pág. 61 y 62)
En esta etapa el niño necesita encontrar un lugar entre los individuos de su misma edad, ya
que debido a su carácter de niño pequeño, no puede ocupar un lugar de igualdad entre los
adultos. Por esto concentra su capacidad para relacionarse y comunicarse con los
individuos que le son más significativos, sus pares: los éxitos que procura alcanzar giran en
tomo a ser el mejor, el más fuerte, el más inteligente o el más rápido.
El grupo de amigos - los pares- como vemos, es muy importante para la socialización.
Tiene como función la adquisición del rol sexual, y cultural, el favorecer la diferenciación
del rol sexual debido a la naturaleza unisexuada de los grupos de esta edad. "A partir de los
1O- 11 años los niños tienden a relacionarse en forma de amistades íntimas, en pequeños
grupos de dos o tres miembros de un mismo sexo. Son grupos cerrados que ocasionalmente
se relacionan con miembros de otro sexo" (Berwart y Zegers, 1980. Pág.82)
En gran parte las actividades de los niños continúan segregadas según el sexo "..... en
esencia todas las actividades y sentimientos reflejan esfuerzos competitivos, más que
autónomos" (Berwart y Zegers, 1980. Pág. 62). Sin embargo, durante esta edad necesita de
la asociación y cooperación de sus iguales para medir sus propias cualidades; es en el juego
donde el niño incorpora situaciones de la vida real, el sexo no es siempre el contenido del
juego, todo lo contrario, los dos sexos tienden a segregarse en diferentes formas de juego.
"Aunque en ocasiones los varones y las niñas entran en el mundo del grupo opuesto,
participando a veces en juegos considerados en general como particularmente apropiados
para el otro sexo" (Berwart y Zegers, 1980. Pág. 63), en sus juegos imitan y ensayan los
roles que les ayudan a construir su identidad psicosexual. La distinción entre "hombrecitos"
y "mujercitas" se hace más perentoria toda vez que existe una presión social por parte de la
familia y la escuela; al decir de Morin (Morin et. alt. 1995) "...se tiende a controlar- y
censurar ciertos comportamientos notorios, más en las niñas que en los niños. Al mismo
tiempo, se inhibe la expresión de sentimientos en el niño, criticándolo cuando llora,
exigiéndole que se muestre fuerte y valiente" (Morin et. alt. 1995. Pág. 119). De esta forma
y de acuerdo al sexo se va marcando el espacio social para las manifestaciones individuales
de los niños: "niños y niñas aprenden a imitar, incorporar, expresar conductas y
sentimientos dentro de un molde establecido para mujeres u hombres - más o menos rígido
según las normas sociales de la familia y la escuela con el cual se iran "identificando"
(Morin et. alt. 1995. Pág. 119).
A continuación veremos, más específicamente, cómo influye la relación con los pares en la
formación del autoconcepto y, por lo tanto, en la autoestima, de niños y niñas en la etapa
escolar, especialmente referida a las edades de 9 a 10 años que corresponden a los alumnos
de 5 año básico. En esta etapa el niño y la niña quieren compartir, pertenecer a un grupo,
ello les plantean tareas cuya realización lleva al ajuste social. En esta etapa niños y niñas
deben superar el egocentrismo, tienen que aprender las normas de la convivencia y de la
regulación social. Los escolares pueden anticipar los efectos de su conducta, pueden
comprender lo que se debe hacer y lo que se espera de ellos. Ya pueden subordinar sus
conductas a normas.
Durante esta etapa todas las actividades y sentimientos reflejan esfuerzos competitivos, más
que autónomos. Sin embargo esto no quiere decir que el niño o la niña en su necesidad de
sobresalir lo haga eliminando psicológicamente a sus pares, por el contrario: "...quiere y
necesita la permanente asociación y cooperación de ellos, pues tiene necesidad de sus
contemporáneos para medir sus propias cualidades y valía" (Maier, 1991. Pág. 62)
Por otra parte la escuela, como agente de socialización, ofrece al niño y la niña la
posibilidad de entrar en contacto con otros niños de la misma edad, fortaleciendo así el
desarrollo de su personalidad. Además en ella aprende a relacionarse con otros adultos
como son los profesores, directivos, etc., quienes por una parte se transforman en modelos
de identificación para el niño y la niña y, por otra estimulan el aprendizaje de conductas.
Durante la etapa escolar del niño, la familia se abre al mundo exterior. Ello se suma al
hecho de que el niño al establecer relaciones con sus pares, comienza a conocer a otras
familias con diferentes estilos de funcionamiento. Este conocimiento es fundamental pues
"... permite por primera vez tomar distancia de las características de la propia familia y
relacionarse con ellos de forma más objetiva" (Florenzano, 1995. Pág. 65) La relación con
su propia familia permite al niño lograr seguridad y estabilidad. Siempre que ésta le ofrezca
esos dos aspectos, se desarrollará normalmente, brindándole comodidad y seguridad en sí
mismo.
Según lo planteado por Piaget en su Teoría de Procesos Cognitivos, el niño en esta edad
puede resolver problemas en forma lógica, siempre y cuando se les enfoquen en el aquí y el
ahora. Está abierto a realizar las operaciones cognitivas concretas: el niño conoce las partes
de un todo, las clasifica en mutua relación, para luego comprenderlas en su totalidad; es
decir, la comprensión se origina gracias a la experiencia. También crea para sí mismo
sistemas de clasificaciones, en la adquisición del lenguaje adopta palabras desconociendo el
real significado de ellas, es decir está utilizando el lenguaje simbólico. De la misma forma
como lo menciona Maier "el pensamiento verbal continúa siendo marginal con respecto al
pensamiento real que, aunque verbalizado, permanece centrado en los actos hasta
aproximadamente los 11 ó 12 años de edad" (Maier, 199l. Pág. 151).
El niño percibe una situación presentada de diferentes formas, esto hace que tome
conciencia de la reversibilidad, es decir, tiene la capacidad de vincular un hecho o
pensamiento con un sistema total y además, es capaz de percibirlo clesde el comienzo hasta
el final y viceversa. En consecuencia el niño está frente a sus primeros equilibrios y
reflexiones acerca de las relaciones que él mismo va experimentando y concluyendo. De
este modo crea sus propios sistemas de ordenación y organización, además que es capaz de
explicar sus experiencias y pensamientos en relación con otros.
Junto con lo anterior, es fundamental hacer mención que dentro de la enseñanza se generan
las más importantes desigualdades entre los sexos, siendo muy patente a esta edad. Así nos
lo señala el SERNAM al afirmar que " no sólo los contenidos de enseñanza sino que
también la forma de transmitirlos - a través de los materiales didácticos y las relaciones
sociales que se establecen durante el proceso educativo - moldean la concepción que
hombres y mujeres tienen de la realidad social, de sus nonnas de funcionamiento, de los
valores y principios que organizan la convivencia humana" (SERNAM, 1994. Pág. 85),
estos espacios educativos a la vez "... influyen en la manera en que las personas se
representan a sí mismas y, por tanto, en el desarrollo de sus motivaciones, de sus
expectativas, de su autoestima y, en general, de su actitud frente a la vida" (SERNAM,
1994 Pág. 25). Más adelante continúan señalando que "...las investigaciones realizadas
sobre la interacción profesor/a- alumno/a que se produce en el aula demuestran que
persisten prácticas discriminatorias hacia las niñas y que se limita el desarrollo de los roles
femeninos y masculinos no tradicionales. Permanecen así, estereotipos, y preconceptos
sobre lo que las mujeres y hombres pueden y deben hacer" (SERNAM, 1994 Pág. 12)
A continuación se presentan dos cuadros que buscan resumir las principales características
de esta etapa:
……………………………………………….
LA FORMACION Y DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA
En este esfuerzo, Zegers logra concluir que el estudio del concepto del sí mismo, a pesar de
la dimensión subjetiva sentida por el individuo, es susceptible de un análisis científico.
(Zegers, 1981. Pág.231). En su obra concluye acerca de la existencia de dimensiones
esenciales del "concepto de sí mismo". "Estas dimensiones se conceptualizan como un " sí
mismo corporal", en el cual el yo se identifica con una imagen corporal que proviene tanto
de la propia percepción acerca de su cuerpo como de las acciones que el organismo realiza;
un "sí mismo material", en el cual el yo se identifica consigo mismo a partir de las
posesiones y logros personales; un "sí mismo social" en que el yo se identifica en este caso
con los distintos roles sociales; un "sí mismo reflexivo" en el cual se integran tendencias
impulsos y funciones cognitivas superiores que hacen posible que el yo asuma una posición
frente a sí mismo, no sólo por referencia individual, sino también por referencias a otros"
(Zegers, 1981. Pág.233).
Otra de las conclusiones a las que llega esta autora es que" el concepto de sí mismo"
constituye una instancia esencialmente dinámica y cambiante que exige nuevas síntesis en
función del momento vital y de los fenómenos y capacidades psicológicas de que se
dispone, así como también de sus cambios y transformaciones biológicas. Sin embargo,
continúa la autora, en la medida que constituye un fenómeno de conciencia, le brinda al
sujeto un sentido de continuidad y unicidad necesarias para ser frente a su propia vida.
El ser humano cuenta con el privilegio de poder ser consciente de sí mismo. Este es un
rasgo distintivo de su naturaleza humana. A través de la adquisición de la conciencia de sí
las personas construyen su identidad personal la que les permite diferenciarse de otros y, a
su vez, establecer las relaciones interpersonales.
Hargreaves, también se refiere a los roles que operan como uno de los rasgos
fundamentales y básicos en la transmisión de actitudes en el proceso de socialización. El
niño mediante el aprendizaje del rol adquiere conceptos de la realidad como sociedad,
instituciones sociales, lo importante, adecuado, bueno, recto, es decir, las actitudes
deseables que se esperan de cada individuo. El niño internaliza las normas y valores de su
entorno.
A medida que el ser humano va creciendo y madurando en edad, su autoconcepto -el cómo
se considera a sí mismo, el grado de valoración que se otorga- se hace más están ley
resistente al cambio esta capacidad de mantenerse estable es lo que podemos definir como
una buena estabilidad del yo. El hecho de estar satisfecho o satisfecha de ser quién se es,
cómo se es y actuar coherentemente permite al ser humano saber cómo comportarse con los
demás y cómo establecer una relación con los otros. Sin embargo, para que la estabilidad
del yo sea calificada como buena, la percepción de sí mismo y la permanencia de ésa no
debe ser producto de la intransigencia o de un asegurarse permanecer en un medio que
satisfaga y refuerza negativamente el modo de ser.
Parte de una buena estabilidad del yo está basada en la capacidad de recoger del los demás
y de la experiencia personal aquellos aspectos que debemos cambiar para mejorar.
A través de lo planteado por Hergreaves, podemos afirmar que: ". ..el yo es un producto de
la interacción de una persona con otros lo que parece escencial es el medio ambiente
social..." (Hegreaves, cap. 1 pág. 16). Considerando lo anterior podemos afirmar que la
experiencia escolar que viven niños y niñas interviene decisivamente en la formación del
yo, desde el momento en que esta experiencia está basada en el intercambio entre personas:
educadores y educandos, sus pares.
El tipo de relación que se establece entre las personas que conviven en la escuela los
contenidos, actitudes y valores que nutren esa relación pueden favorecer u obstaculizar el
proceso del yo. "...nosotros estamos siempre insertos en una estructura de reciprocidad..."
(Malcherbe, 1995, pág.24)
"El logro de un autoconcepto, es lo que también Sherif y Sherif llaman el yo, señalando que
este autoconcepto se va desarrollando a medida que el sujeto va cambiando y se va
integrando con las concepciones que acerca de él mismo tiene muchas personas grupos o
instituciones y va asimilando todos los valores que constituyen el ambiente social"
(Aberastury, A. y Knobel, M. , 1987. Pág. 49)
Por otra parte, Junes W. Vander Zanden en su libro "Manual de psicología social" (1994),
citando al sociólogo Charles h. COOLEY asume el concepto de "el sí mismo especular" el
cual consiste en la capacidad que tenemos de colocarnos con nuestra imaginación en la
postura de la otra persona y luego observarnos con el ojo de nuestra mente, tal como
pensamos que los demás nos ven. Esto vendría a resolver la pregunta de cómo puede una
persona ser a la vez el sujeto receptor y el objeto percibido
Montaldo (1994) siguiendo a Maslow afirma que todas las personas necesitan de la propia
valoración y de la valoración de los demás, y que esta sea estable, firme y alta. Esta
necesidad de autoestima según el autor se describe como una exigencia interior que
experimenta la persona de sentirse valioso, digno de respeto y de admiración no sólo ante sí
mismo, sino a ante los otros." La autoestima conlleva emociones fundamentales para
emprender y sostener el proceso de autoconstrucción personal, tales como la confianza en si
mismo, la autovaloración, los sentimientos de fuerza y capacidad, la sensación de ser útil y
necesario en el mundo" (Montaldo 1994. Pág. 38).
Collarte y Arzola (1990), Milicic y Haeussler (1994) -citando a Quandt y Selznick, afirman
que el concepto de sí mismo ("self concept") se refiere a todas las percepciones que el
sujeto tiene de sí, con especial énfasis en su propio valer y capacidad. A lo anterior se suma
el acuerdo existente entre la mayoría de los psicólogos para reconocer dos aspectos
relacionados al autoconcepto. Estas son:
2. Las percepciones que los individuos tienen de sí mismos están basadas en sus
experiencias de vida en relación con otros significativos. Destaca aquí la importancia de la
familia y la escuela
Los autores coinciden en reconocer que existe más de una definición de autoestima; al
respecto reconocen que ésta forma parte del concepto de autoimagen o autoconcepto que
cada individuo tiene sobre sí. El autoconcepto, según Gurney (1988), es la imagen retrato
que tenemos de sí mismo, que llevamos consigo y que usamos para definirnos a nosotros
mismos como también para catalogar nuestras conductas.
FIGURA 2.6
1. La autoimágen de aprende
2. La primera infancia es crucial en dicho
aprendizaje ya que condiciona el autoconcepto
y la conducta del sujeto
3. Influye sobre apectos importantes tales como la
adaptación a situaciones nuevas, niveles de
ansiedad y en la aceptación de otros
4. El autoconcepto aparece relacionado con las
grandes diferencias que aparecen entre los
comportamientos de las personas
Ahora bien, esta programación no sólo se ve influenciada por estas experiencias personales,
sino que también cumplen un rol de vital importancia las relaciones cotidianas que niños y
niñas van experimentando a lo largo de su vida. Estas pueden proveerlo de un ambiente de
aceptación, donde se sienta altamente valorado, lo que le otorgue confianza en sí mismo,
junto con un sentimiento de seguridad y claridad en relación a sus capacidades. Por el
contrario, este ambiente, en ocasiones, se puede tomar negativo, insegurizador para el niño
lo que hace que éste se sienta siempre cuestionado, debiendo continuamente demostrar a los
demás que él vale.
El punto de partida de la valorización de sí mismo, está dada por la valoración que los
otros, especialmente los otros significativos, tienen de uno mismo. Para un niño o una niña,
mientras más importante sea el adulto, mayor valor tendrá para él lo que diga y piense de él
y esto afectará de manera más profunda la percepción que este niño o niña se vaya
formando de sí mismo(a) (Haeussler y Milic 1994)
FIGURA 2.7
Por último y siguiendo a Haeussler y Milicic(1994, pág. 29), nos adentraremos a las áreas o
dimensiones propias de la autoestima y que las autoras nos proponen. Estas complementan
la valoración global de sí mismo que hace el individuo, la cual estaría a la base de la
autoestima.
Por otra parte, esta conceptualización de las dimensiones nos permiten situar de manera
más completa los aspecto de la autoestima de niñas y niños, que esperamos explorar a
través de esta investigación.
Dimensión General: puede incluir una percepción positiva de sí, lo que hace que el sujeto
se sienta valioso, querible y contento consigo mismo; o, por el contrario, puede incluir una
percepción negativa de sí, de modo que el sujeto tenga un sentimiento negativo de sí mismo
y de no aceptación de su ser personal.
Dimensión ética: se relaciona con el hecho de sentirse una persona buena y contable o, por
el contrario, mala y poco confiable. También incluye atributos como sentirse responsable o
irresponsable, flojo(a) o trabajador(a), leal o desleal, etc. La dimensión ética tiene que ver
con los valores que niña y niño han interiorizado y de cómo se han sentido frente a los
adultos cuando ha transgredido las normas y han recibido tina sanción por ello. De hecho,
plantean las autoras, si niño o niña han sido cuestionados en su identidad cuando ha actuado
mal: "¡Es que tú eres un irresponsable!" o "¡Nunca logras hacer nada bien!", entonces su
autoestima se verá distorsionada en el aspecto ético, pudiendo llegar a concluir entonces:
"Yo soy un(a) niño(a) malo(a)
Como veíamos, la autoestima es un proceso psicológico que involucra la estima que cada
uno tiene respecto a su autoconcepto. El niño y la niña, van desarrollando paulatinamente
su autoconcepto, el cual está influido por cómo el niño y la niña piensan que los demás los
perciben. Un niño con buena autoestima sabe que es importante y competente. No se siente
disminuido cuando necesita ayuda, porque al reconocer su propio valor le es fácil reconocer
el de los demás. Al contrario, un niño o niña con baja autoestima no confía en sí mismo, ni
en los demás y llega, incluso, a sentirse poco creativo.(Bizama, 1995).
¿Cómo es en la escuela un niño con alta autoestima?. Esta interrogante es respondida por el
Prof. Bizama en su artículo (Bizama, 1995). En general, nos dice, el niño con alta
autoestima se plantea con lógica ante el profesor; es activo y expresivo; tiene éxito social y
académico; es querido por sus compañeros; en las discusiones dirige, más que escucha; está
siempre deseoso de expresar su opinión; no es demasiado sensible a las críticas; no se
afecta fácilmente; se interesa por la cosa pública; posee escaso sentimiento de ansiedad; es
emocionalmente equilibrado; confía en sus capacidades y espera el éxito. Estos niños,
continúa Bizama, tienen una serie de actitudes que Facilitan su integración con los demás;
enfrentan sus tareas con optimismo; mantienen ideas propias y no temen de manifestar- su
opinión ni considerar ideas nuevas; son sociables y se ven desenvueltos, generalmente son
alegres, participativos y afectuosos; reciben y dan confianza.
Por el contrario, los niños y niñas con una autoestima baja tratan de pasar inadvertidas; son
más retraídos que participativos; se ven tristes o enojados; temen expresar ideas poco
comunes; piensan que los demás los rechazan, son tímidos y caen fácilmente en
comportamientos agresivos.
Valenzuela (1 983) en su artículo "La Autoestima en los estudiantes" reconoce que existen
un considerable número de investigaciones y estudios que demuestran que existe una
positiva relación entre el autoconcepto y los logros educacionales. Basado en ellos y en
enfoques teóricos como Rogers, "es que algunos educadores han sugerido que el desarrollo
del autoconcepto, en el sentido de la autoestima, tiene consecuencias que van mucho más
allá de una meta relativamente estrecha, como es el rendimiento escolar: una excelente
autoestima sería el distintivo no sólo de buen rendimiento académico, sino de una
personalidad equilibrada, madura y sana" (Valenzuela, 1983. Pág. 39).
Una de las variables más significativas para la adaptación social y el éxito en la vida es
tener una autoestima positiva, es decir, saberse y sentirse competente en diferentes
aspectos.
La forma de cómo los niños se etiquetan a sí mismo depende de cómo los adultos (fue están
a su lado los perciben y les expresan su percepción. Ello nos lleva a constatar que la
autoestima de niños y niñas está íntimamente relacionada a la consideración y valoración
crítica de los adultos que les rodean.
Existe consenso en considerar la figura del profesor(a) y su forma de interactuar con sus
alumnos, como un elemento clave en relación a la autoestima, positiva o negativa, de sus
alumnos. La autoestima de los niños influye en la forma en que éste se relaciona con sus
profesores; si la autoestima es alta, el niño se mostrará cooperador, responsable, aumentará
su rendimiento y tendrá más facilidad para realizar su trabajo escolar. Por el contrario, si el
niño tiene una autoestima negativa, es muy probable que presente conductas de
irritabilidad, baja tolerancia agresividad y que se muestre poco cooperador y poco
responsable con las tareas escolares.
Por otra parte y siguiendo a Howard Richards, estamos convencidas de que " Los que nos
dedicamos a las C. Sociales no podemos evitar damos cuenta de la diversidad de enfoques
que existen al interior de cada disciplina El profesional de las ciencias sociales opta por una
determinada tendencia u otra, o adopta una posición ecléctica o sintética. Neutralidad no
hay, pues toda posición es discutible y discutida". Permanentemente nos asedian nuevos
enfoques al interior de los ya establecidos.
El inglés Kuhn, define el concepto de paradigma como "una o más realizaciones científicas
pasadas, realizaciones que alguna comunidad científica particular reconoce durante un
tiempo como fundamento para su práctica posterior". (Kuhn, 1962. Pág. 33)
Los paradigmas ocupan una posición intermedia entre las concepciones filosóficas y los
diseños e investigaciones realizadas por los investigadores sociales. Cabe señalar que no
todo paradigma se deriva siempre de una única concepción filosófica ya que su formulación
puede estar integrada por elementos de distintas escuelas, aún si una de éstas puede
predominar sobre otra.
Briones (1988), por su parte, nos propone una definición de "paradigma" de investigación:
"Un paradigma es una concepción del objeto de estudio de tina ciencia, de los problemas a
estudiar, de la naturaleza de sus métodos y de la forma de explicar interpretar o comprender
-según el caso- los resultados de la investigación realizada. En conjunto, el paradigma
define lo que constituye la ciencia "legítima" para el conocimiento de la realidad a la cual
se refiere"(Briones, 1988, Pág. 46)
Este es el paradigma de mayor uso en la ciencia social empírica. Sus principales autores son
Lazarsfeld, Blalock, Boudon, Hyman y Bunge. Sus fundamentos epistemológicos se
relacionan con el materialismo moderno y el realismo científico que afirma la existencia de
cosas reales, independientemente de la conciencia. Sin embargo este paradigma no
considera a lo percibido como una mera reproducción de la realidad, sino que considera que
el conocimiento combina la percepción y el pensamiento.
Todo conocimiento empírico implica o se relaciona con alguna observación directa. Sin
embargo las teorías y las hipótesis permiten observaciones indirectas que proporcionan
conocimientos más amplios y profundos de la realidad. Según este paradigma sólo es
posible conocer entes materiales y objetos conceptuales o constructos, conceptos,
proporciones y teorías.
La realidad se divide en varios niveles cada uno de los cuales está caracterizado por un
conjunto de propiedades y leyes que le son propias.
* considera, por un lado, que la interacción social está regida por un sistema de reglas;
* por otro, que la explicación social es deductiva, como lo es en las Ciencias Naturales.
Las interacciones entre los individuos vendrían determinadas por las previsiones, las
funciones y los status respectivos de cada uno de los participantes, que se mantienen más o
menos dentro de los márgenes de conducta previsibles. Dada una situación, se espera que
un cierto actor se comporte de una determinada manera, en función de lo que los status nos
permiten prever o presentir. Se le exige que se atenga a ciertas reglas que ha interiorizado o
aprendido. Podemos, pues, suponer que existe un acuerdo entre los actores acerca del
significado de las situaciones sociales en las que se ven envueltos, y que comparten los
mismo valores culturales, en particular el lenguaje.
Toda investigación de la realidad social que asuma este paradigma, debe partir de una
teoría. Es ella la que permite plantear problemas y la que indica qué características o
variables cuantitativas y cualitativas, deben ser descritas o sometidas a análisis para busca
relaciones entre ellas. Este paradigma, desde el punto de vista de las técnicas a utilizar,
puede recurrir a teorías de muy diversas filiación epistemológica para el desarrollo de sus
investigaciones como para la explicación de los resultados que encuentre.
Este paradigma plantea una nueva mirada frente a la interacción social. Blumer, Mead o
Garfinkel, a través de sus trabajos, "...afirman que ya no se concibe al actor como un
individuo que actúa exclusivamente en función de un sistema de normas. Su actuación
queda en igual medida definida por las relaciones que establece con los demás, que
contribuyen a identificar su rol social. Las acciones quedan desprovistas de un significado
estable: deben ser reinterpretadas a menudo en el transcurso de las interacciones. La
interacción pasa, entonces, a ser concebida como un proceso de interpretación que permite
a los actores comunicar y mantener activos sus intercambios, interpretando su lenguaje y
sus actos. El contexto abandona su función de mero marco pasivo de la acción, y es a su
vez interpretado" (Coulon, 1995. Pág. 28)
apreciable de regularidad recurrente que no puede ser adscrita a causas"(Lincoln & Guba,
1985. Pág. 143).
CUADRO III.1
PARADIGMA PARADIGMA
CUALITATIVO CUANTITATIVO
* Aboga al empleo de métodos * Aboga por el empleo de
cualitativos métodos cuantitativos
* Subjetivo * Objetivo
"Deustecher (cit. Por Taylor y Bogdan, 1986: 134), señala que uno sólo puede entrenarse en
algo que ya existe. Mientras que ser educado consiste en aprender a crear un mundo nuevo.
Debemos crear constantemente nuevos métodos y nuevos enfoques. C. Wriht Mills (cit. Por
Taylor y Bogdan, 1986: 134) recomienda que el investigador, sea un buen artesano. Evite
un conjunto rígido de procedimientos. Sobretodo trate de desarrollar y aplicar la
imaginación. Eluda el fetichismo del método y la técnica. Que cada uno sea su propio
metodólogo (...)
(...) Cook y Reichardt (1986) aportan argumentos para demostrar que la investigación
cualitativa y la cuantitativa son compatibles o, incluso, complementarias. Si interesa más el
proceso, se recomienda utilizar procedimientos cualitativos. Si lo que interesa es más el
producto, se recomienda utilizar métodos cuantitativos. Con Cook y Reichardt (1986) y De
Landsheere (1982: 23-4324), coincidimos en apuntar que ambos enfoques tienen su campo
de aplicación, sus objetivos y funciones. Los métodos cuantitativos y cualitativos deben
complementarse" (Bisquerra, 19958. Pág. 278)
Existen varios enfoques para la medición de las autopercepciones. Sus variaciones se debe
fundamentalmente a diferencias teóricas que subyacen en las definiciones de autoconcepto
y autoestima.
"Una revisión reciente (Skager y Kerst, 1988) distingue cuatro enfoques usados en la
medición de la autoestima que serían aplicables en una medición a nivel nacional. Un
enfoque común es preguntarles a las personas mediante preguntas de selección múltiple,
cuán capaces piensan ellos que son en varios tipos de actividades. En este enfoque se asume
que una persona que se siente competente en una serie de áreas también experimentará una
alta autoestima. Un segundo enfoque, también usado en preguntas de selección múltiple, es
indagar de varias maneras si las personas se gustan o no a sí mismas. Instrumentos de este
tipo son cuestionarios autodescriptivos (ej. Marsh Y Shavelson, 1985) que contienen
autodescripciones sobre el sentido de competencia y de autoaceptación que cada estudiante
tiene en varios aspectos específicos. Con esta distinción, se intenta indagar tanto aspectos
cognitivos como efectivos de las autorrepresentaciones en el supuesto que las
autopercepciones se organizan en varias dimensiones y en forma jerárquica.
Un tercer enfoque para la medición es proporcionarle a la persona un medio para que pueda
describirse a sí misma en un modo holístico. En este enfoque se puede determinar quién es
uno, en vez de determinar cuán bueno es uno. El propósito es licitar una o más
representaciones coherentes. Por ejemplo la Técnica del Qsort desarrollada inicialmente por
Stepheson (1953), la Técnica del Diferencial Semántico (Osgood, Suci y Tannenbatim,
1957) y la lista de adjetivos de chequeo (Gough, 1952). El cuarto enfoque se refiere a
mezclar identidad, o lo que uno es, con autoestima relacionado al cómo soy yo con el cómo
me gustaría ser.
3.5. EL DISEÑO METODOLÓGlCO
Si bien es cierto que consideramos que ese camino nos iba a entregar una información muy
relevante para el objetivo de la investigación que nos planteamos, ello no nos satisfacía
plenamente. Lo anterior nos llevó a preguntarnos ¿hasta qué punto lograríamos conocer en
profundidad la autoestima desde la visión de los propios estudiantes de 5° y 8° básico, y
más específicamente ¿qué o quiénes podrían estar influyendo en la valoración que niños y
niñas hacen de sí mismos? ¿Podíamos asegurar a priori que efectivamente son la familia, la
escuela, los pares quienes influyen más radicalmente en la autoestima de niños y niñas?
¿Cómo poder conocer efectivamente si son estos u otros los principales actores o agencias
de socialización que están influyendo en ello?
Así nos surgió la inquietud por conocer "de labios de los propios alumnos", ¿ cuál es la
valoración que ellos mismos otorgan a su sí mismo y si en realidad son los agentes externos
establecidos por nosotros los que más estarían influyendo en su autoestima, o bien existen
otros? De ser así, ¿cuáles serían entonces?
Cabe señalar que luego de la reflexión efectuada, hemos llegado a la convicción de que el
modelo cualitativo de investigación nos ofrece la posibilidad aproximarnos, desde el
lenguaje de los propios actores, al tema elegido en nuestra Investigación. A través de una
actividad que permitiera que los estudiantes pudieran expresar desde sí cómo se veían a sí
mismos/as y, por medio de entrevistas grupales donde pudieran hablar de sí mismos frente
a sus pares, podríamos obtener, desde los propios actores, en sus palabras y
representaciones, información en relación a cómo sienten y/o comprenden su autoestima, y
los posibles agentes externos que están influyendo o no en ella (léase la familia, los pares,
los profesores u otros).
Por otra parte, pensamos que la propuesta inicial de aplicar el Instrumento de Coopersmith,
también nos ofrece información relevante sobre el problema que queremos investigar de
manera de poder determinar el grado de autoestima de las niñas y niños en que se aplicó
este estudio.
Ello nos plantea el desafío de reubicar nuestra investigación a partir de una paradigma
ecléctico, que desarrolle una complementación metodológica donde se aplique un
instrumento cuantitativo (Aplicación de test de Autoestima) y, complementariamente, uno
cualitativo (Tríptico y Entrevistas grupales) para poder lograr responder al problema
inicialmente formulado.
La muestra de este estudio está formada por 3 quintos y 3 octavos de 3 Escuelas Básicas
Municipalizadas de la Comuna de Santiago. Para su selección utilizamos como criterio el
que estas escuelas pertenecieran a una Comuna urbana de la Región Metropolitana.
Para la selección de los cursos en que se iba a trabajar, se realizó una entrevista con los
Directores y Jefes Técnicos de cada establecimiento seleccionado quienes, a través de un
sorteo, designaron los cursos donde se aplicaría este estudio. De este modo se aplicó el
Inventario de Autoestima de Coopersmith, a todos los estudiantes que pertenecían a los
cursos seleccionados.
Por último, se seleccionó una sub-muestra al azar de entre los estudiantes que contestaron
el Inventario de Autoestima, de estos cursos, de 8 niños y 8 niñas por cada curso, con los
cuales, en forma separada, se aplicaron dos instrumentos cualitativos: el tríptico y la
Entrevista grupal.
A continuación presentamos los Cuadros que resumen, por escuela, los datos relativos a la
composición y distribución de la muestra según grado y sexo.
TABLA III. 1
Composición de la muestra por Escuela
TABLA III.3
Composición de la muestra según sexo
TABLA III.4
Composición de la muestra según edades
Escuela Total
Mujeres % Hombres %
Alemania n1
5° año 6 23.1 20 76.9 26
8° año 18 47.4 20 52.6 38
64
Total 24 37,5 40 62.5
100.00%
Escuela Total
Mujeres % Hombres %
Rep. de Panamá n1
5° año 15 36.6 26 63.4 41
8° año 14 48.3 15 51.7 29
70
Total 29 41.4 41 58.6
100.00%
Escuela Total
Mujeres % Hombres %
Arturo Prat n1
5° año 19 42.2 26 57.8 45
8° año 17 53.1 15 46.9 32
77
Total 36 46.8 41 53.2
100.00%
Como se explicará más adelante, para cada una de ellas, el instrumento ofrece una Escala y
subescalas con Puntaje T, lo que permite conocer la autoestima de cada individuo en
particular y de los grupos, en general.
Las variables asociadas que se explorarán en este estudio, son:
-el grado: el nivel que están cursando los niños o niñas
-el sexo: ser hombre o mujer
-la escuela: diferenciación de los estudiantes según la escuela a la
que pertenecen.
Además las categorías para el análisis cualitativo provienen de lo propuesto por Haeussler y
Milicic (1994, pág. 29), las que complementan la valoración global de sí mismo que hace el
individuo. Esta conceptualización de las dimensiones permiten situar de manera más
completa los aspecto de la autoestima de niñas y niños, y son las que se exploran a través
de esta investigación.
Uno de los estudios clásicos acerca de la autoestima fue realizado por Coopersmith
(1967) quien trabajó con una muestra de 1947 niños de diez años a los que les
administró el Coopersmith Self-Esteem Inventory (S.E.I) y un cuestionario de
comportamiento social. En su trabajo aisló 4 factores altamente significativos para
la autoestima. Estos son:
Tomando como base la traducción hecha por Prewitt-Díaz (1984), se hizo una
adaptación del Instrumento para Chile que fue luego probada en una muestra de más
de 1300 estudiantes de l° y 2° año de Enseñanza Media, representativa para la
Comuna de Concepción. Sobre la base de los resultados obtenidos se elaboraron
luego normas en puntaje T para cada una de las escalas del Inventario y se hicieron
los estudios de contabilidad y validez. En éstos se obtuvieron coeficiente con
valores entre 0.81 y 0.93 para las diferentes Escalas. En relación al sexo, no se
encontraron diferencias significativas.
- G= autoestima general
- S= autoestima social
- E= autoestima escolar-académica
- H= autoestima familiar (en relación al hogar)
- M= escala de mentira
Por último, se pueden sumar todos los puntajes (menos la escala M) para obtener un
indicador de la apreciación global que el sujeto tiene de sí mismo.
Por último, cabe señalar que este instrumento ha sido aplicado en Chile en una
población de características similares a las que se propone este estudio, lo que
permite asumir la validez de éste para el grupo etáreo que pretendemos estudiar a
través de esta investigación: con niños y niñas de 5° básicos de Establecimientos en
la Región Metropolitana (Montaldo, 1994), con niños y niñas de 8° básico
pertenecientes a las Regiones III, X y Metropolitana (Montero, 1991) y con
estudiantes de 1° y 2° Medio de establecimientos municipalizados de la Comuna de
Concepción (Segure, Solir, Brinkmnann, 1989)
3.8.2. Los instrumentos cualitativos:
Las segunda parte del tríptico les planteaba las preguntas ¿Para qué soy bueno/a?,
¿Qué me cuesta hacer?, ¿Cómo me gustaría ser? De este modo buscamos mayor
especificidad en cuanto a cómo se ven a sí mismos y cuáles podrían ser las
categorías predominantes que estos niños y/o niñas seleccionados, según las edades
de cada uno, utilizan para definirse a sí mismos/as.
Una tercera parte del material diseñado, consistía en ubicar al niño y a la niña en
situaciones cotidianas de la vida diaria, relacionadas con sus pares, consigo mismos,
con sus familias, con la escuela, de manera de que pudieran expresar cómo se
sienten ante dichas situaciones. Es así que se les indicó que marcaran con una cruz
verde aquellas situaciones que les hacían sentirse bien, y con una cruz roja aquellas
en que se sentían mal.
Por último, cada estudiante debería subrayar aquellas características que él o ella
piensa que les son propias y que les permiten definirse a sí mismos/as. Para ello se
les entregó una lista la cual intentaba abarcar la mayor cantidad de dimensiones del
sí mismo. Es así que cada niño y niña subrayó todas aquellas características que, a
su juicio, les pertenecían o los identificaban más. (ver anexo n°2)
El objetivo de esta entrevista era poder indagar desde el propio lenguaje de los niños
y niñas de los grupo seleccionados, cuál era la valoración de sí mismos que ellos
tenían y cómo percibían el valor que les daban otros tales como sus pares, sus
familiares y los profesores. Lo interesante de ésta es que nos permitiría corroborar
cómo hablaban de sí mismos niñas y niños frente a sus propios pares.
Para esto se decidió mantener los grupos seleccionados para la actividad anterior e,
inmediatamente concluida ésta, desarrollar la entrevista grupal. Para la entrevista en
cuestión, se elaboraron 4 preguntas centrales, las cuales deberán ser formuladas en
el orden que se indica más adelante y apuntaban a explorar lo siguiente:
2. ¿Uds. se quieren a sí mismos/as?, ¿Les gusta ser como son?, ¿Cómo se dan
cuenta de ello?: explorar la valoración de sí mismos que hacían los niños y niñas
entrevistadas y determinar qué indicadores usaban para ello. Esto corresponderían
según las escalas reportadas en el Instrumento Coopersmith a lo que se define como
Autoestima General y según las categorías de análisis descritas por Haeussler y
Milicic (1995), las dimensiones general, física, afectiva.