EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL, LAS ASIGNATURAS PENDIENTES PERPETUAS

Valeriano Muñoz
Economista y experto en formación

A finales de 2008, escribí para la Revista del Colegio de Economistas de Madrid un

breve artículo sobre el panorama de la educación y la formación desde una perspectiva
económica, con el mismo título que ahora mantengo. Tomo una parte de aquella
reflexión, que actualizo para configurar la presente, arrancando con una transcripción
casi literal del resumen de aquélla.

El panorama formativo español continúa lejos de servir de soporte a una economía

basada en el conocimiento. He aquí algunos indicadores que lo confirman:

 El 59% de la población activa carece de titulación profesional reconocida

oficialmente.

 La tasa de abandono escolar supera el 30%, la segunda más alta de Europa.

 Como resultado en parte de un proceso migratorio poco ordenado, se ha

disparado la tasa de analfabetismo.

 La formación profesional inicial/reglada está bien encaminada, pero la oferta es

insuficiente y muy lenta la adaptación continua de los programas o currrículos.

 La universidad arrastra problemas crónicos de resistencia al cambio, salvo en el

crecimiento (cada vez hay más universidades).

 La formación continua no parece cubrir las carencias de los subsistemas

reglados y a ello hay que añadir la incapacidad de administraciones y otros
agentes para avanzar en la integración efectiva de los diferentes subsistemas.

Voy a centrarme sobre todo en el primero de los indicadores, pues lo considero

determinante de muchos de los problemas que se manifiestan ante la escasa implicación
entre educación y formación, por un lado, y actividad económica, productividad y
empleo, por otro. Hago primero un comentario sobre el encabezamiento de la reflexión,
que podría inducir –y con razón sobrada, como enseguida veremos- a una visión
extremadamente pesimista sobre la formación como problema siempre abierto e
irresoluble en el tiempo. Pero quiero que vaya por delante que el calificativo dado a la
formación, y por extensión a la educación, de “asignatura pendiente perpetua” tiene
también otra intención, coincidente con los mensajes que, desde hace tiempo, vienen
surgiendo de numerosos análisis de expertos y de todas las instancias institucionales de
ámbitos dispares (especialmente del europeo) involucradas de alguna manera en la
educación, cual es la necesidad de la formación permanente en sentido muy abierto

1
como condición sine qua non para avanzar en la economía basada en el conocimiento.
Esta aclaración conduce ya de entrada a que, con independencia de cuál sea el nivel
formativo de un colectivo, siempre va a ser necesario mejorarlo. Lógicamente, si el punto
de partida ya es de por sí muy negativo –como es el caso español- los esfuerzos
complementarios deberían ser mayores.

A lo largo de los últimos años, han sido numerosos los comentarios y debates públicos
sobre la educación en general y la formación profesional en particular, incidiendo en
unos casos en los indicadores negativos del nivel formativo y el fracaso escolar y, en
otros, en las intenciones y medidas para abordar los problemas. En muchos de estos
comentarios ha quedado más o menos clara la enorme interrelación entre los diferentes
segmentos o subsistemas que conforman el conglomerado educativo-formativo, sobre
todo a la hora de eludir o transferir responsabilidades. Ello exige una aclaración previa
sobre el ámbito de lo que entendemos por formación como sistema coherente e
integrado por numerosos elementos, y más si partimos de un enfoque genuinamente
económico.

Desde una perspectiva económica, es difícil separar los diferentes procesos educativo-
formativos que conducen al logro de niveles de cualificación profesional adecuados para
atender a los requerimientos productivos y de desarrollo socioeconómico. Y sin ánimo de
entrar en disquisiciones sobre el sometimiento o no de estos procesos a tales
requerimientos, es evidente que las diferentes piezas del sistema han de estar
mínimamente engranadas. De acuerdo con esto, los cuatro grandes bloques del sistema
–educación general de base, formación profesional inicial/reglada, universidad y
formación permanente- actúan en interdependencia, con un papel de cimentación para el
primero y de profesionalización con repercusiones más o menos inmediatas en la
producción y el empleo en el caso de los otros tres. Por eso es difícil centrar una política
educativo-formativa en solo uno de los bloques. Se puede hacer, pero a sabiendas de
que corremos el riesgo del auto-engaño o, cuando menos, aceptamos una limitación de
la reflexión, con un sesgo de entrada hacia los “problemas del subsistema inicial/reglado”
(probablemente el que menos problemas tiene).

Dicho esto, prefiero arrancar mi reflexión sobre la formación de una manera abierta y con
un esbozo de las características básicas de la cualificación profesional de la población
activa española. Tomo como referencia la población activa, en lugar de otros segmentos
de la población, como podría ser la de 18-64 años o la ocupada, por ser la población
activa la variable la más representativa del potencial inmediato del mercado de trabajo.

El cuadro 1 ofrece información abundante y permite obtener varias conclusiones. En este

momento –los últimos datos utilizados corresponden a 2009-, el 59% de la población
activa española carece de una titulación profesional reconocida oficialmente, frente
a un 41% que sí la tiene: el 18,7% formación profesional inicial/reglada (FP) o
equivalente y el 22,3% un título universitario. Salvo el indicador de titulados

2
universitarios, que podría ser calificado en principio como aceptable (aunque habría que
hacer muchas matizaciones, una de ellas la que se derivase de un análisis de la
distribución entre carreras), es evidente que la altísima tasa de no titulados (aun sujeta
también a matizaciones) y la escuálida de los titulados en FP son datos más que
suficientes para hacer saltar cualquier alarma, y justificaría centrar en estos hechos
cualquier política formativa que se precie.

Población ac

Ambos sexos
Total
1. Analfabetos 3
 Es cierto que la situación está cambiando: cuatro años atrás –en 2005- la situación era
peor (el 60% de los activos carecían de titulación profesional reconocida y los titulados
de FP no llegaban al 18%); pero la mejora no puede ser calificada de sustancial, dada la
lentitud con que se está manifestando. Es más, algún indicador apunta a una evolución
negativa, como el que refleja el analfabetismo, que ha subido más del 35% entre 2005 y
2009, casi tres veces más que la población activa.

Los indicadores de analfabetismo, y de manera especial su evolución, son

preocupantes. Y sin perjuicio de que el incremento de la población analfabeta es
imputable exclusivamente a la inmigración, es importante destacar dos hechos al
respecto: el problema está ahí (los inmigrantes son también población activa) y el
número de analfabetos de nacionalidad española se reduce muy lentamente. 1 Al hilo de
la inmigración, conviene tener en cuenta que no solo el analfabetismo es un problema
severo. Lo es también que cerca del 75% de los activos inmigrantes carecen de
cualquier titulación2, si bien es cierto que con enormes disparidades según países de
origen, y que dentro del colectivo inmigrante conviven perfiles profesionales muy
extremos. A ello hay que añadir las dificultades para poner en valor perfiles altamente
cualificados que desarrollan actividades muy por debajo de su potencial, debido en parte
a problemas de convalidación de títulos.

Puede ser calificada de neutra la evolución de la tasa universitaria, que sube

ligeramente (pasa de 22,2% a 22,3%), tal vez por debajo de lo que cabría esperar a la
vista del aumento de la oferta, que no ha dejado de crecer, y que hoy se concreta en 77
universidades y 232 campus. Es destacable el avance de los poseedores de un título de
tercer ciclo (doctorado) varios puntos por delante del aumento de la población
universitaria (un 14,1% frente al 10,9 de esta), aumentando consiguientemente el
potencial científico y tecnológico (problema distinto es cómo haya evolucionado la
transferencia de este potencial a las empresas y el impacto que haya podido tener en el
dinamismo innovador de las propias empresas).

1
La EPA ofrece información desglosada por grupos de nacionalidad del nivel formativo de los activos,
aunque no tan detallada como la que aparece en el cuadro 1. El número total de activos analfabetos ha
pasado de 79.500 en 2005 a 107.700 en 2009 (el 0,4% y el 0,5% de la población activa, respectivamente);
los de nacionalidad española (incluidos los de doble nacionalidad, que tienen un peso residual), de 42.300
a 38.900 (en ambos periodos el 0,2% de la población activa). Esto significa que el incremento del
analfabetismo recae exclusivamente en la población inmigrante y, dentro de esta, en más del 90% en la
que proviene de regiones no europeas (África y, en menor medida, América Latina).
2
En la tabla adjunta se resumen las características de la cualificación de la población activa inmigrante,
así como su evolución reciente. Obsérvese el deterioro relativo de la cualificación global, inducido por la
afluencia al mercado laboral de contingentes sin cualificación alguna durante el periodo.

2005 2009 2009/05

Miles%Miles%
%Total2.336,0100,03.679,3100,0157,5Sin titulación profesional
reconocida1.659,171,02.746,274,6165,5Con titulación profesional reconocida 676,929,0
933,125,4137,8 FP o equivalente 271,811,6 403,211,0148,3 Universidad o equivalente 405,117,3
529,914,4130,8Fuente: Elaboración sobre datos del INE (EPA).

4
Es evidente que la FP está ganando peso. Sus titulados suben un 15,6% en el periodo
y, lo que es más importante, más del 19% los de FP de grado superior. En conjunto, los
titulados de formación profesional inicial/reglada o equivalente están mostrando un
dinamismo notablemente mayor al de los universitarios (su tasa en la estructura de 2009
crece ocho veces más que la universitaria, pasando del 17,9% al 18,7%), aunque se
sitúa todavía muy lejos de esta (3,6 puntos). El ritmo de crecimiento de los titulados de
FP es insuficiente para garantizar en el corto plazo una mano de obra abundante de
cualificación media-alta. En ello tiene que ver el ritmo de actualización de los planes de
estudio o currículos, que ha venido siendo muy lento, en parte apoyado en los retrasos
de actualización de los títulos y construcción de las cualificaciones y en parte en una
política cicatera de las administraciones en la expansión de la oferta, con lo que ello
supone de retraso a la hora de responder a los retos de los procesos productivos de
medio y alto contenido tecnológico.

No entro en los aspectos de la educación general (tanto primaria como secundaria,

incluido el bachillerato), que presenta problemas crónicos. El mayor exponente de estos
problemas es probablemente el abandono escolar (resultado en parte del fracaso
individual y claro indicador del fracaso del propio subsistema), que supera ya la barrera
fatídica del 30%, más del doble que el promedio europeo. De todas formas, no sería
bueno extraer conclusiones definitivas sobre el fracaso escolar como síntoma del fracaso
del sistema en todos sus extremos: para hacerlo, habría que analizar detalladamente por
qué el fracaso tiene grandes disparidades regionales, estando toda España bajo la
misma cobertura legal. En cualquier caso, no conviene perder de vista los problemas de
la educación general, pues acaban transfiriéndose a las carencias de los subsistemas
reglados, incluido el universitario.

Con este panorama formativo de la población activa –y más en un contexto económico

nacional e internacional que se muestra más que complicado- difícilmente puede aspirar
España a conformar una economía basada en el conocimiento. Pero conviene hacer
algunas matizaciones, que suavizan el diagnóstico rápido que pueda extraerse de estas
cifras y los términos tajantes del juicio que acabo de lanzar. En primer lugar, la empresa
española, y de manera especial la de menor tamaño, valora poco la titulación, tal vez
porque en un elevado porcentaje de empresas están dirigidas por personas sin título
académico (esto puede explicar en parte el desinterés de mucha gente en alcanzar una
titulación). En segundo lugar, la falta de titulación no implica necesariamente falta de
cualificación, pues ésta puede haberse adquirido por la experiencia o por formación no
oficial. A ello hay que añadir que aproximadamente el 15% de la población activa
participa en acciones formativas, en un tercio de los casos regladas 3 y que se mantiene
3
La EPA arroja esas cifras, que se mantienen desde 2005, aunque baja ligeramente el peso de quienes
realizan estudios reglados. La información es coherente con la que ofrece el propio INE en la Encuesta
de la Población Adulta en las Actividades de Aprendizaje (EADA) para 2007, aunque el enfoque de la
encuesta y la captación de datos es muy diferente. La EADA muestra que casi el 25% de la población
de 25-74 años ha participado a lo largo del año en actividades de educación no formal (pero dentro del
marco de cualificaciones oficiales), a la par que más del 26% ha participado en aprendizajes

5
la actividad formativa financiada a través de la Fundación Tripartita para la Formación en
el Empleo. En cualquier caso, la mortecina evolución de la productividad de la economía
española, que se viene moviendo desde hace ya muchos años por debajo del 0,5% (el
repunte reciente está motivado sobre todo por la caída de la actividad en un sector –la
construcción- tradicionalmente desprofesionalizado), concede escaso valor justificativo a
estas matizaciones.

Las valoraciones vertidas en los párrafos anteriores adquieren un valor más

determinante a la vista de la información comparada que ofrece el cuadro 2.
Desgraciadamente, no disponemos de los niveles con el detalle del cuadro 1, pero hay
indicadores suficientes para corroborar que España se encuentra en una posición
precaria dentro de su contexto socioeconómico natural, es decir, Europa.

Los datos españoles pueden compararse con más de 30 países o grupos de países
europeos. Es evidente que en los niveles elevados (que agrupan a la universidad y la FP
superior) España se encuentra en una posición varios puntos por encima del promedio.
Ello es debido a la elevada tasa universitaria, que convive con una tasa claramente
insuficiente de la formación técnico-profesional de grado superior, como veíamos en el
cuadro 1.

La posición en principio favorable en los estudios superiores contrasta con las carencias
en formación intermedia (donde se mezclan enseñanzas profesionales y de base, en
este caso fundamentalmente de bachillerato). Aquí España se encuentra más de 25
puntos por debajo del promedio europeo más amplio (la Europa de los 27), más de 20 si
tomamos de referencia la zona euro y casi 35 si nos comparamos con Alemania.

Si proseguimos con las comparaciones, en los niveles bajos, donde se concentran los
segmentos de activos con cualificación profesional nula, España sólo es “superada” por
Malta y Portugal.

informales. En línea similar apunta la información de la Fundación Tripartita para la Formación en el

Empleo, aunque con datos siempre más atrasados.

6
 Población activa

Total
UE 27
UE 25
UE 15
El panorama esbozado en el cuadro 1, junto con las comparaciones que puedan

Euro Zona 13
establecerse con la información del cuadro 2, justificaría sobradamente la preocupación
por abordar reformas en profundidad en la mayor parte de los elementos del sistema.
Ello sin perjuicio de tener que recordar que las características profesionales de la
población activa española no se distribuyen homogéneamente en el territorio,

Euro Zona 12
como muestra el cuadro 3, que induce a un nuevo comentario comparativo, en este caso
interno. Pero antes de comentar algunos de los datos del cuadro, hago dos

7
 matizaciones: la primera que los datos globales no coinciden con los del cuadro 1,
debido a una clasificación más estricta de la cualificación profesional de los efectivos
laborales; la segunda que los resultados de Ceuta y Melilla se han agrupado (a
sabiendas de que a mucha gente de estas ciudades no les gusta esta presentación
conjunta de datos), debido a que los datos separados estarían afectados por fuertes
errores de muestreo.

Un análisis somero de los datos del cuadro 3 4, que presenta una fotografía realizada en
2009 de la realidad profesional de la población activa por CC AA, permite obtener
algunas conclusiones de interés:

 Hay una clara dualización territorial de la cualificación, con polos en el País

Vasco y Baleares (el caso extremo de Ceuta y Melilla no es relevante desde el
punto de vista cuantitativo, aparte de las connotaciones fronterizas).

 La geografía parece mandar mucho, pues el Norte presenta resultados menos

negativos que el Sur, con un “casi centro” marcado por Madrid y Valencia (y
forzando la localización de Baleares en el Sur).

Pueden derivarse muchas más conclusiones, aunque no todas con la misma

contundencia, especialmente si entramos a explorar las causas de estas disparidades.
Merece la pena poner sobre la mesa las siguientes:

 El marco legal no parece ser responsable de al menos una gran parte de esta
situación, pues es el mismo para todos, lo cual conduce a acallar la cantinela
sistemática de las reformas legales. Ello sin perjuicio de la lentitud en los
procesos de actualización de los currículos de FP y de la necesidad de mejorar
la integración entre el subsistema reglado y el continuo a través del sistema de
cualificaciones.

 Hablando de causas, habría que buscarlas más bien en la especialización

productiva y en la cultura educativo-formativa de cada territorio, posiblemente
desde una perspectiva histórica.

 Y siguiendo con las causas, la “exculpación” del marco legal no exculparía a los
poderes públicos responsables de la ejecución de las políticas en cada territorio
y, junto a ellos, del resto de la “comunidad escolar”, donde se incluyen las

4
El cuadro permite múltiples comparaciones y cada una de ellas ofrece resultados cuando menos
curiosos. Sugiero establecer por ejemplo estas tres referencias: porcentaje de titulados en cada comunidad
menos el mismo porcentaje en el nivel nacional; el mismo indicador aplicado al porcentaje de titulados de
FP; y el mismo aplicado al porcentaje de titulados superiores (con estudios de FP de grado superior más
el de universitarios). Estar por encima de la media nacional en los tres indicadores marcaría la posición
“Norte” y estar por debajo en los tres indicadores marcaría la posición “Sur”. Cuando califico la posición
de Madrid y Valencia como “casi centro” (también podría ser calificada de “casi Norte”) es porque no se
manifiestan valores positivos en las tres comparaciones.

8
 familias, el profesorado y los colectivos carentes de titulación (estudiantes y no
estudiantes), además de –en lo que les toca- los agentes sociales.

Población activa p
En cualquier caso, los problemas son lo suficientemente graves como para recabar la
atención y los máximos esfuerzos de las instituciones y de las familias, incluidos otros
estamentos y organizaciones de la sociedad civil.

El tajo es inmenso. Cuando algunas administraciones ponen sobre la mesa un proyecto

de reconocimiento de la experiencia laboral que afectaría a unas decenas de miles de
personas en varios años (en muchos casos mediando actuaciones formativas),
convendría recordar que podría transcurrir un cuarto de siglo para alcanzar el promedio
europeo menos ambicioso (y ello sin tener en cuenta que ese promedio también va a
moverse al alza). No debemos perder de vista que la clientela potencial a atender se
aproxima a los 13,6 millones de personas y que no sería descabellado pensar que
unos 10 millones precisarían actuaciones formativas previas al logro de cualquier
tipo de reconocimiento.

Asistimos a un panorama de la cualificación caracterizado por una serie de

España
dualizaciones, que se manifiestan en al menos tres niveles: entre quienes tienen
cualificación mínimamante acorde con lo que demanda el mercado de trabajo, entre la
población autóctona y la inmigrante, y entre unas CC AA y otras. De esta realidad

Andalucía
pueden salir propuestas específicas en función de los colectivos, en cualquier caso

Aragón
9
centradas en el desarrollo y aplicación de las herramientas legales disponibles, con una
referencia inmediata en el sistema nacional de las cualificaciones.

Algo se está haciendo para afrontar estos problemas, de cuya magnitud y alcance no
parece existir una consciencia clara. En relación con la educación general, la
Conferencia Sectorial de Educación acordó en noviembre de 2008 articular un plan para
reducir al fracaso escolar a la mitad en 2012. Al parecer está funcionando ya un grupo
de trabajo, liderado por el Ministerio de Educación y apoyado por el Fondo Social
Europeo, orientado a proponer acciones urgentes con este objetivo. En la medida en que
estamos hablando de lo que antes calificaba como cimentación del sistema educativo-
formativo, no puede obviarse uno de los problemas más graves que tiene la educación
española, que además se asienta en la propia base del sistema, y sería deseable que
los ingentes esfuerzos dedicados a combatir o defender la educación para la ciudadanía
se canalizaran hacia una reflexión serena sobre lo sustancial.

Entrando ya en los demás bloques del sistema, si algo hubiera que destacar de lo que
ha ocurrido en los dos últimos años, yo lo resumiría en tres párrafos:

• Han tenido lugar avances sustanciales en la actualización de títulos de la

formación profesional inicial/reglada y está en marcha un proyecto en favor de
la transparencia del mercado de trabajo desde el punto de vista de las
cualificaciones, aunque con grandes disparidades de enfoque entre las
diferentes CC AA y poco coordinado entre las administraciones educativa y
laboral, lo cual puede traer pésimas consecuencias.

• Se aprecian cambios de escaso relieve en la formación continua, salvo la

denominación legal de la misma, desde 2007 llamada formación para el
empleo5, y la intención de ajustar la oferta al Sistema Nacional de
Cualificaciones y el avance hacia una mayor coordinación con la formación
inicial/reglada, hasta ahora poco visible.

• En lo tocante a la universidad, da la impresión de que hasta finales de 2008, no

nos enteramos de lo de Bolonia y, al rebufo de esto y de los últimos cambios
competenciales y de responsabilidades ministeriales, emergen cambios
importantes en la política universitaria, incluido un mayor acercamiento a la
empresa.

5
El llamado subsistema de formación profesional para el empleo está regulado por el Real Decreto
395/2007, de 23 de marzo (BOE del 11 de abril). Con él se funden los antiguos subsistemas de
formación continua (para ocupados) y de formación ocupacional (para parados), a la vez que sienta las
bases para que las acciones de formación permanente se establezcan de manera más coherente con las
necesidades productivas y la promoción profesional individual, incluido el eventual reconocimiento
oficial de la misma.

10
Es sabido que el actual sistema de FP arranca de la LOGSE (1990), con antecedentes
en los últimos años de la década de 1980. Desde entonces no ha padecido los
vaivenes normativos de la educación general, sino mejoras continuas, lideradas con
mayor o menor éxito por los sucesivos Gobiernos, con independencia del signo
político. El soporte normativo principal actualmente en vigor es la Ley Orgánica 5/2002,
de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional. Desde 2008 han
tenido lugar dos avances importantes en el desarrollo de esta Ley: la publicación de las
enseñanzas mínimas de más 50 nuevos títulos de FP, con lo que el número de títulos
actualizados ronda el medio centenar y otros tantos en avanzado proceso de
actualización, y la publicación del Real Decreto para la evaluación y acreditación de
competencias adquiridas por vías no académicas.

La novedad principal de los nuevos títulos de FP, aparte de la revisión y actualización

de los contenidos de mayor calado técnico, estriba en la inclusión en todos ellos del
módulo de carácter transversal llamado Empresa e iniciativa emprendedora. La
generalización y nueva estructuración de este módulo, que antes sólo se incluía en
algunos títulos con otra denominación, supone un notable avance en el acercamiento
de la FP a la empresa y en el apoyo al autoempleo de los nuevos titulados.

El Real Decreto por el que se establecen el procedimiento y los requisitos para la

evaluación y acreditación de las competencias profesionales adquiridas a través de la
experiencia laboral o de vías no formales de formación, y a los efectos de las mismas,
es una iniciativa conjunta del Ministerio de Educación y del de Trabajo e Inmigración
(MTIN), dado que afecta a competencias en materia de formación de ambos
Ministerios: la formación inicial/reglada (Educación) y la formación para el empleo
(MTIN). El contenido básico de tal proceso puede resumirse en los siguientes términos:
cualquier persona con cualificación adquirida por procedimientos no formales (por la
experiencia o por acciones formativas no oficiales) puede obtener un reconocimiento
oficial de tal cualificación, con la ayuda previa de asesoramiento y orientación y tras
una evaluación favorable de la misma.

La iniciativa conjunta de los Ministerios de Educación y de Trabajo, que siguen en

parte una experiencia ya en marcha en el País Vasco, implica un avance importante
en favor de la transparencia del mercado de trabajo en materia de cualificación
profesional, aunque hayan tenido que transcurrir más de seis años desde que se
reconoció su necesidad y sea perfeccionable en su contenido. El objetivo principal de
esta iniciativa consiste en establecer el procedimiento y los requisitos para evaluar y
acreditar competencias profesionales adquiridas bajo fórmulas no académicas
convencionales, es decir, no oficiales. Al tener como referencia el Sistema Nacional de
Cualificaciones, la evaluación y consiguiente acreditación y reconocimiento de las
competencias profesionales “oficializan” la consecución parcial o total de un título de

11
 formación profesional inicial/reglada (FP) o de un certificado de profesionalidad,
aumentando así la transparencia de la oferta de mano de obra cualificada. Pero hay
detrás una segunda finalidad, consistente en animar a la población activa o
potencialmente activa, y de manera especial a los trabajadores menos cualificados y a
los parados, a mejorar su nivel profesional mediante cualquier tipo de acción formativa
relacionada con una cualificación oficial y optar así al reconocimiento parcial de un
título de FP (normalmente de grado medio) o de un certificado de profesionalidad.

El alcance de las propuestas de los ministros de Educación y de Trabajo, que se

hicieron públicas a finales de octubre de 2008 1, es todavía más ambicioso, toda vez
que éstas se enmarcan en un planteamiento unitario de las acciones formativas
identificadas como relevantes en los sectores productivos. Y aunque contienen
elementos ya antiguos, como es el caso de implantar una Red de Centros de
Referencia Nacional de las 26 familias profesionales en que se organiza la FP y
extender la red de Centros Integrados de Formación Profesional, hay que valorar
positivamente lo que ambos ministros denominaban como la “hoja de ruta” para
impulsar un nuevo modelo de Formación Profesional6. Destacaría la agilización de la
elaboración de nuevos títulos, con resultados ya en 2008, dando prioridad para los
relacionados con los sectores emergentes e innovadores de la economía, y al impulso
a la FP de grado medio. La última de las iniciativas se enmarca en el proyecto de
evaluación y acreditación y pretende aumentar el peso de la FP en la población activa,
hoy muy por debajo del promedio europeo, como antes se mostraba.

De todas formas, hay que poner de manifiesto que la forma en que se está
desarrollando en la práctica la formación permanente no responde adecuadamente a
las reformas propuestas en la “hoja de ruta” ni, en concreto, a los objetivos declarados
en el RD citado. Además de las resistencias que los agentes sociales habrán de
presentar para mantener el casi monopolio de la formación para el empleo, hay que
tener en cuenta que la oferta de formación es poco proclive a orientarse hacia los
planteamientos del Sistema Nacional de Cualificaciones y la demanda no se ve
favorecida por la ausencia de cultura formativa en la inmensa mayoría de las
empresas. Ello requiere prever un plan ambicioso de difusión e incluso de pedagogía
empresarial e individual (con una atención específica al colectivo inmigrante), capaz de
orientar cualquier acción formativa hacia ganancias inmediatas de productividad. La
tarea no es fácil, pero hay mucho trabajo hecho y experiencias antiguas que se han
mostrado eficaces. Así, por ejemplo, desde los años de 1990, han venido estando
6
La “hoja de ruta” del nuevo modelo de formación profesional fue presentada a los medios de
comunicación el 28 de octubre de 2008 y está disponible en www.mepsyd.es. No deja de ser una
declaración política sólo en parte apoyada en propuestas concretas, aunque con un valor simbólico no
despreciable, cual es la comparecencia simultánea de ambos Ministros para anunciar acciones
coordinadas desde enfoques competenciales diferentes (el educativo y el laboral), cosa rara tanto en
España como en la mayor parte de los países europeos.

12
 disponibles en Internet los programas formativos del módulo de prácticas de los títulos
de FP. Poco costaría hacer lo mismo con los programas formativos acordes con el
Catálogo de Cualificaciones, dando así oportunidad a la formación a distancia de
muchos miles –millones, para ser más precisos- de personas con carencias más o
menos graves en su bagaje profesional.

Y para terminar, un breve comentario sobre la universidad y las revueltas estudiantiles

contra el llamado Proceso de Bolonia, especialmente violentas en 2008 y 2009. La
Declaración de Bolonia es de 1999 7. Da la impresión de que, después de nueve años
largos, mucha gente –y especialmente un cierto porcentaje de la población estudiantil,
e incluso algunos docentes- se acaba de enterar de su existencia y próxima aplicación,
aunque varias universidades han iniciado ya el proceso. Lo que formalmente se
resume como el objetivo de construir un espacio único europeo de educación superior
a través de la armonización curricular, con claras repercusiones positivas sobre la
movilidad –tanto estudiantil como profesional-, se ha interpretado como un ataque a los
valores supremos de la educación en general y de la universitaria en particular. En
muchas manifestaciones –tanto físicas como declarativas- se ha identificado Bolonia
con privatización de la enseñanza superior, con mercantilismo de la misma, con
aumento del esfuerzo económico de las familias, especialmente a la hora de acceder
al postgrado o master. Se mezclan, a mi entender, dos tipos de problemas, ambos con
un alto gradiente de resistencia al cambio: Bolonia como esencia de la construcción del
espacio europeo de educación superior, cuyo alcance habrá de ser explicado a la
comunidad educativa más afectada y a la sociedad en su conjunto (y a lo mejor tomar
nota de algunos recelos por si fueran fundados); y los avances en el desarrollo de la
propia Ley española de universidades8, donde destaca la necesidad de un mayor
compromiso social de la universidad y una orientación más decidida en favor de la
transferencia del conocimiento hacia el sector productivo y el desarrollo de habilidades
de valor creciente en la empresa9. En ambos casos, estaríamos ante cambios
profundos, con un movimiento hacia el modelo universitario anglo-sajón desde el
romano-germánico en el que España se desenvuelve, que parecen crear desconcierto
o, cuando menos, son percibidos como rompedores del status quo actual, tranquilo y
ensimismado, especialmente en la mayor parte de las universidades públicas.
7
Disponible en castellano en numerosas páginas web (www.universidades.universia.es, por ejemplo).
8
Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de
diciembre, de Universidades.
9
Se trata en este caso de habilidades transversales relacionadas con dimensiones no técnicas de la
profesionalidad pero de gran valor para la eficiencia empresarial (trabajo en equipo, liderazgo,
comunicación verbal y escrita, visión comercial, etc.), normalmente no contempladas en los currículos.
Curiosamente, sí que han tenido una cierta atención en el campo de la FP. Recientemente, la Fundación
General de la Universidad de Valladolid, junto con otras instituciones universitarias europeas, ha
publicado materiales susceptibles de ser utilizados en un curso postgrado o en cualquier formación
complementaria de ámbito universitario o de FP.

13
Las páginas que anteceden ilustran la gravedad de un problema de múltiples
manifestaciones, que no puede esperar más y que debe tener, por consiguiente, un
tratamiento prioritario, tanto en la política anti-crisis como en cualquier estrategia de
desarrollo a medio y largo plazo.

__________

14
1