Capítulo 8 121

Capítulo 8

La moral
Capacidades a lograr
Al culminar este capítulo, el alumno podrá identificar el papel de los
valores y sus componentes. Reconocerá la influencia de la cultura en el
aprendizaje de los valores, cómo se produce el desarrollo de la moral y
ubicará la jerarquía de los valores. En cada caso, reconocerá cómo ocurre
esta dimensión en s[i mismo y en su entorno.

1. Fase de motivación
Para esta fase le sugerimos que inicie un diálogo o debate con sus alumnos sobre un
tema actual. El tema elegido debe contener algún dilema moral como por ejemplo: El
racismo y la condición económica, el valor de la vida y la religión, etc.
Puede proponer algunas preguntas que permitan a sus alumnos reflexionar, como:
¿Qué opinas sobre el tema?, ¿Qué harías en ese caso?, ¿Qué valor o valores están
involucrados?, etc.

2. Problematización
Fase de análisis
Para introducir el concepto psicológico de valor, en el texto del alumno se muestra
una situación de desastre y la actitud de tres personas frente a esta calamidad. La pri-
mera colabora en forma directa, acudiendo al lugar del desastre y ayudando a recons-
truir el lugar. El siguiente colabora mandando víveres y dinero al lugar del desastre. El
último, en cambio se muestra indiferente.
Recuerde que esta situación puede ser modificada o remplazada por un hecho ac-
tual, pero resaltando diferentes comportamientos de las personas.
Luego que los alumnos hayan leído el caso, ayúdelos para que respondan las pregun-
tas propuestas en su libro de texto, reflexionando y tratando de ponerse en el caso de
esas personas.
Lo que usted debe lograr es que sus alumnos identifiquen que los valores guían
nuestra vida y la forma en que evaluamos las diferentes situaciones cotidianas. Los
sujetos del caso anterior poseían una escala de valores diferente y es por ello que
respondieron en forma distinta frente a la misma situación.

Componentes del valor: cognitivo, afectivo y de realización

Para comprender mejor este tema, le proponemos una situación problemática
para que así el alumno pueda analizar cómo actuaría y qué sentiría al hacerlo. En
el libro de texto se muestra una situación de examen difícil, donde el alumno no
ha estudiado lo suficiente.
122 Unidad 2

Las preguntas del texto van a permitir que el alumno reflexione sobre su conduc-
ta (componente de realización), sus pensamientos (componente cognitivo) y senti-
mientos (componente afectivo) frente a esa situación. Usted debe guiar a sus alum-
nos para que identifiquen los tres componentes del valor así como su implicancia en
la vida cotidiana.

Espacios valorativos: valores significativos

En el texto del alumno aparecen los seis grupos de espacios valorativos: teóricos,
estéticos, políticos, sociales, económicos y religiosos. Usted debe guiarlos para que
escriban, en su cuaderno de trabajo, su propia jerarquía de valores tomando como
base los seis grupos mencionados. Luego puede sugerir que compartan en grupo su
escala de valores y la comparen con sus compañeros. También puede proponer que
sus alumnos comparen la jerarquía de valores que han elaborado con su comporta-
miento cotidiano.

Es importante que enfatice que un valor no es mejor que otro y, por lo tanto,
merecen igual respeto.

Lo que usted debe lograr es que sus estudiantes se percaten de que cada persona
posee una escala de valores diferentes y que esto hace que se comporten distinto.

Aprendizaje de valores y la influencia de la cultura

Para trabajar este tema, el alumno debe leer en su texto un caso de una mujer que
nació y se crió en un país del Medio Oriente y que de adolescente viajó a Oriente. En
este fragmento, el estudiante debe identificar los tres tipos de aprendizaje: elemen-
tal, observacional y significativo.

Ayude a sus alumnos a meditar sobre sí mismos y guíelos para que puedan, a
partir del ejercicio, identificar en su propia vida los tres tipos de aprendizaje de
valores. Luego, puede sugerirles que compartan en grupo cómo fue su proceso de
aprendizaje de valores y qué personas significativas influyeron en él.

Usted debe lograr que sus alumnos sean conscientes de los tres tipos de aprendizaje
y los lugares y personas que intervienen en cada aprendizaje. También deben com-
prender que los valores son aprendidos y que la cultura ejerce una gran influencia
sobre la adquisición de valores y su jerarquía.

Desarrollo de la moral
Utilizando la narración presentada en el libro de texto del alumno, usted podrá
ayudar a sus estudiantes a identificar las dos grandes etapas en el desarrollo moral.
Estas etapas, según Piaget, son: heterónoma y autónoma.

Luego, tomando como base las etapas de desarrollo de la moral de Piaget, guíelos
para que infieran las características de las etapas según Kohlberg: premoral,
heterónoma, socionómica y autónoma.También puede proponerles que den un ejem-
plo de su vida donde se muestren todas las etapas de Kohlberg.

Usted debe lograr que sus alumnos comprendan qué es la moral y cómo ésta se
va desarrollando a través de los años, en forma paralela al desarrollo de la inteligencia.

Usted debe asesorarlos para que comparen los resultados por edades y sexo, ana-
lizando cómo varía la escala de valores en los diferentes grupos. También pueden
elaborar un listado de los grupos valorativos más frecuentes en general y dentro de
cada grupo.
 Capítulo 8 123

Tarea de investigación

Como trabajo de investigación los alumnos pueden solicitar a un grupo de

adolescentes de diferentes edades y sexo que elaboren su propia escala de
valores tomando como base los seis grupos de espacios valorativos. Luego,
deben escribir sus conclusiones en su cuaderno de trabajo y presentar un
artículo o un reporte científico para el periódico mural.

3. Construcción del conocimiento

A continuación le presentamos la información necesaria para generar el saber decla-
rativo. Podrá apreciar el concepto psicológico de moral, sus componentes, los espacios
culturales, los valores significativos, el proceso de aprendizaje de los valores y el desarro-
llo moral en la concepción de Piaget y Kolhberg.

La moral
La dimensión afectiva alcanza su nivel más alto con el desarrollo moral. A partir de
Piaget se la define como el intercambio de valores subjetivos a reglas. Es decir, la moral
es el conjunto de reglas y normas o directivas que aplicamos cuando
intercambiamos valores. Para comprender lo que es la moral personal, tenemos que
entender claramente dos aspectos de ésta. Primero, qué son los valores y el segundo,
qué son las normas de intercambio de esos valores. Responderemos en este capítulo a
estas dos preguntas y culminaremos con un tercer aspecto muy importante: cómo es el
desarrollo moral, es decir, cómo se forma y transforma la moral desde la infancia a la
adolescencia.

Concepto de valor
La pregunta sobre qué son los valores la respondemos en un marco psicológico y
personal. Los valores son las evaluaciones afectivas que hacemos de las categorías
cognitivas, de nuestra experiencia cultural y que configuran la importancia personal
que ella tiene sobre nosotros.
Estudiaremos los valores sólo desde el marco psicológico y en su funcionamiento perso-
nal, porque las personas, si bien podemos participar de valores comunes, muchas veces
tenemos valores concretos y específicos muy variados y diferentes. Por ejemplo, tres perso-
nas pueden tener valores religiosos, pero cada una de ellas puede tener esos valores de tipos
diferentes. Una puede ser judía y valorar la abstinencia de ingerir carne de cerdo. Otra puede
ser cristiana y valorar la asistencia dominical a la iglesia y una tercera puede ser islámica y
valorar la peregrinación a la Meca alguna vez en su vida. Los valores en los tres casos
mencionados son valores religiosos. Ante ellos lo que debemos hacer es respetarlos y escuchar
respetuosamente las argumentaciones de sus respectivos teólogos.
En este caso, no vamos a discutir sobre estas diferencias de valores. Lo que vamos a
hacer es otra cosa. No nos vamos a pronunciar sobre los valores que nos pueden dife-
renciar. Vamos, en cambio a estudiar el papel común que tienen los valores para todos
los seres humanos, cómo funcionan y cómo se forman, principalmente.
124 Unidad 2

Componentes del valor

Definamos de nuevo los valores: son evaluaciones afectivas de las categorías
cognitivas de nuestra experiencia y que determinan la importancia de esas
experiencias.

En esta definición encontramos tres componentes básicos de los valores: un aspecto

emocional-afectivo que vincula el valor a nuestros sentimientos internos. Esos sentimientos
se dirigen a categorías cognitivas; éstas son el aspecto cognitivo del valor.

Finalmente, esta relación determina la importancia de la experiencia y en conse-

cuencia en qué medida buscamos su repetición, buscamos el espacio donde lo halla-
mos y nos conducimos intensamente motivados hacia determinadas actividades y me-
tas. A partir de estos tres componentes del valor podemos determinar ahora el papel
que cumplen en la economía de nuestro comportamiento.

Componente afectivo

Componente de
Valor realización

Componente cognitivo

Componentes de los valores

El componente cognitivo de los valores

En primer lugar, los valores son originalmente fenómenos culturales que existen en
nuestras sociedades antes que nosotros existamos como individuos y personas. Son es-
pacios culturales a los que somos expuestos y hacia ellos nos conducen y orientan
inicialmente los mayores y luego nuestros compañeros de edad y nosotros mismos. En
esos espacios es donde aprendemos los valores. Los valores son aprendidos, no
son innatos. Aquí hay dos aspectos importantes que tratar: cuáles son los espacios
culturales de valor más significativos y cómo aprendemos los valores al tener experien-
cia de esos espacios.

Espacios culturales de valor

Componente
cognitivo

Aprendizajes de los valores

Componentes estructurales del componente cognitivo de los valores

Espacios culturales y valores significativos

Allport ha clasificado en seis grandes grupos los espacios valorativos. El primer grupo
es el de los valores teóricos, que están vinculados a las actividades y experiencias en
busca de la verdad y del conocimiento. En los filósofos, científicos e investigadores, predo-
minan estos valores. El segundo grupo es el de los valores estéticos, que son los
orientadores de las actividades de armonización de entornos y búsqueda de belleza. Los
artistas, músicos, poetas y pintores son ejemplo de personas que realizan estos valores.
 Capítulo 8 125

El tercer grupo de valores lo conforman los valores políticos, que están orientados a la
búsqueda de poder y de la capacidad de decisión para resolver los problemas de los grupos
humanos, conduciéndolos y liderándolos. Políticos, jefes de estado, parlamentarios, líderes
de partidos, ideólogos, son personas en las que predominan estos valores. El cuarto grupo de
valores está conformado por los valores económicos, que tiene que ver con la utilidad y
movilización de recursos para satisfacer necesidades humanas. Los técnicos, los inventores,
los empresarios, los comerciantes; son personas que producen valores de esta naturaleza. El
quinto grupo de valores son los valores sociales, son valores de atención y servicio al
prójimo, de preocupación por la vida de los demás, por su desarrollo y por su entretenimiento.
Los educadores, comunicadores, asistentes sociales, cooperativistas y animadores sociales
son algunas de las personas que producen estos valores.

Finalmente, tenemos los valores religiosos, que son los vinculados a lo absoluto e incon-
dicionado, a aquello que da unidad y transcendencia a la existencia personal, a lo sagrado.
Los sacerdotes, monjes, religiosos, predicadores y practicantes de diferentes confesiones son
las personas que realizan estos valores.

Grupo Valores Funciones

1 Teóricos
2 Estéticos
3 Políticos
4 Económicos
5 Sociales
6 Religiosos
Búsqueda de la verdad y del
conocimiento.
Búsqueda de la belleza y la
armonía.
Búsqueda del poder y la
capacidad de decisión.
Búsqueda de la utilidad y
movimiento de recursos para
satisfacer necesidades huma-
nas.
Búsqueda de servicio y aten-
ción al prójimo.
Búsqueda del absoluto
incondicional: trascendencia.

Sistema de valores según Allport

El aprendizaje de los valores

Los valores se aprenden en la medida que las personas somos expuestas a estos
espacios orientados por los mayores. Hay tres tipos o niveles de aprendizaje de valor. El
primer tipo es el aprendizaje elemental, que se da en los muy pequeños, cuando la
experiencia es vivida asociada a un entorno emocionalmente significativo para el sujeto.
Las características emocionales del entorno se asocian a la experiencia de valor vivida.
Es el aprendizaje evaluativo.

Un segundo nivel de aprendizaje más complejo pero que surge también muy temprano
es el aprendizaje observacional. Aprendemos a imitar lo que hacen las personas que
nos son importantes, pero no sólo a hacerlo sino a darle la importancia que para ellas
tiene.

Un tercer nivel de aprendizaje de valores es el aprendizaje significativo, en el que

intervienen las disonancias y contradicciones cognitivas y las necesidades de clarifica-
ción conceptual y evaluativa. Es un aprendizaje de niños mayores. En la adolescencia
pueden presentarse crisis de valores, en los que el sujeto examina críticamente valores
a veces aceptados hasta ese momento y reestructura su universo valorativo.
126 Unidad 2

Nivel Tipos de aprendizaje Función

I Aprendizaje elemental Evaluar

(emocional)

II Aprendizaje por observación Reproducir

(imitativo)

III Aprendizaje significativo Resolver conflictos

Tipos de aprendizaje de los valores

Componente afectivo de los valores

Un segundo aspecto de los valores es el que funciona dando consistencia y estabili-
dad a la actuación de las personas al organizarse en sistemas jerarquizados de importan-
cia. Cada uno de nosotros tiene su sistema de valores. Es decir, una jerarquía de preferen-
cias valorativas. Un sacerdote, por ejemplo, pondrá en primera prioridad sus valores
religiosos, en segundo lugar podrían estar sus valores sociales y en tercero sus valores
estéticos. En cambio, un científico podría tener una jerarquía muy diferente. Sus valores
dominantes podrían ser los teóricos, los segundos de su jerarquía podrían ser los econó-
micos y en tercer lugar; los políticos.

La estructura estable de nuestros valores define nuestra voluntad. La voluntad no es

una fuerza extraña y misteriosa, es simplemente que nuestros valores se han jerarquiza-
do, permanecen estables y actuamos consistentemente en esa dirección. Si existen
conflictos, éstos son fácilmente resueltos en función de la jerarquía de valores que se
tiene. La carencia de voluntad es una difusividad y confusión de valores, éstos son
inestables y cambiantes y nosotros actuamos empujados por esos cambios e
inestabilidades. Los valores personales son pues muy importantes ya que
establecen nuestras metas y definen la estabilidad de nuestra actuación.

Estabiliza

Voluntad Jerarquiza los valores

Da consistencia

El papel de la voluntad en los valores

Componente de realización valorativa

Llegamos ahora a un tercer aspecto de los valores que es muy importante, el aspecto
de los intercambios de valores que realizamos las personas entre nosotros y las reglas a
las que se someten esos intercambios. A esto lo denominamos moral. Intercambiar
valores es, por ejemplo, lo que realizamos con nuestros padres. Ellos nos han dado valo-
res de amor y de cuidado durante toda nuestra infancia; nosotros, por reciprocidad de
intercambio, les damos amor y agradecimiento. Si somos aún menores no podemos cui-
darlos, en el sentido que ellos lo hacen: alimentarnos, vestirnos y darnos casa. Pero sí
tenemos que agradecerles, guardarles gratitud y en un futuro concretar la gratitud en
cuidado cuando sean ancianos y no puedan valerse por ellos mismos si una enferme-
dad los agobia.
 Capítulo 8 127

Este intercambio de valores, en los cuales hay reglas de reciprocidad, es la moral.

Piaget descubrió dos grandes tipos de normas de intercambio moral, a las que denominó
heteronomía y autonomía.
Toda norma moral la vivimos como obligatoria; nos sentimos mal si no la cumplimos.
Pero esta obligatoriedad puede tener dos orígenes diferentes. La obligatoriedad moral
puede estar originada en la presión externa y en el respeto unilateral que se tiene a la
otra parte del intercambio. Inicialmente, antes de los 6-7 años, la moral es heterónoma,
se siente como obligación porque la presión de autoridad de los padres, principalmen-
te, y el respeto que les tenemos nos hace actuar en la dirección que ellos nos trazan.
Cuando somos mayores, en la adolescencia, la moral se constituye en autónoma, ya que
no es la presión externa ni el solo respeto unilateral el que nos impulsa. Es algo nuevo,
la necesidad, la necesidad de cooperación y el respeto mutuo son los nuevos reguladores
de la actuación de intercambio de valores. Tenemos conciencia interna de las obli-
gaciones y deberes que debemos cumplir en las diversas interacciones con los
otros. No requerimos de autoridades externas vigilantes que nos impulsen a
cumplir estos deberes y obligaciones. El cumplimiento surge de la propia con-
ciencia interna de la obligación.

Nivel Características

Heteronomía Moral vivida como obligatoria por presión adulta y respeto

unilateral

Autonomía Moral vivida como obligatoria por cooperación y respeto mutuo

Niveles de la moral según Piaget

El desarrollo de la moral

Actualmente, se considera que el desarrollo moral atraviesa cuatro etapas. Además

de Piaget, otros investigadores, como Kohlberg, han ayudado mucho a comprender el
desarrollo como moral.
Este desarrollo empieza de manera análoga al desarrollo de la inteligencia. Se inicia
de 0 a 2 años en lo que llamamos la etapa premoral o anómica. El niño no tiene reglas de
intercambio moral, actúa por necesidades de base biológica y orientado por la satisfac-
ción o no de ellas, pero realiza lo que se denomina el apego o vinculación afectiva con
su madre. Esta vinculación será el canal futuro a través del cual el niño aprenderá los
valores y reglas de intercambio moral.
Edad Etapa
De los 2 a los 7 años, aparece la moral
Etapa I Premoral
heterónoma. En ella, los elementos dominan-
(0 - 2 años)
tes son los padres y parientes próximos que
inspiran respeto unilateral al niño, que actúa Etapa II Heterónoma
en la misma dirección que ellos le muestran. (2 - 7 años)
De los 7 a los 12 años se pasa a una fase
intermedia que se llama moral socionómica. Etapa III Socionómica
(7 - 12 años)
El niño mayor adquiere una moral de buen
niño: quiere cumplir con sus obligaciones Etapa IV Autónoma
ante el maestro, en la calle ante la policía. (12 - 16 años)
Hay una moral basada en el solo respeto a
la autoridad. Todavía esta moral no marca
la culminación del desarrollo moral. Etapas del desarrollo moral
128 Unidad 2

La moral autónoma se hace posible en la adolescencia y en la juventud. Es una

moral que se basa en el sentido mismo de obligación de las propias personas. Se
adquiere el sentido de la relatividad moral. Las personas podemos tener valores diferentes,
pero esta diferencia tiene que reconocerse en las otras personas y grupos. Hay valores sopor-
tados en el respeto mutuo a nuestra condición humana que nos une y nos obliga conscien-
temente. En este nivel de desarrollo surge la moral de principios éticos universales que se
guía por imperativos que se denominan categóricos. Piaget acepta aquí el imperativo kantiano:
obra de tal manera que la norma de tu obrar pueda ser una norma universal.

●Las etapas de la comprensión moral de Kohlberg

Tomando como base los puntos de vista de Piaget, Kohlberg estudió a niños y hombres y
sugirió que los seres humanos pasan por tres distintos niveles de razonamiento moral, cada
uno de los cuales se divide en dos fases separadas. Para determinar la etapa de desarrollo
moral alcanzada por los participantes, Kohlberg les pedía que consideraran dilemas morales
imaginarios, situaciones en que eran posibles diversos cursos de acción en competencia. Los
participantes indicaban luego el curso de acción que habían elegido y explicaban la razón.
De acuerdo con Kohlberg, lo crucial estaba en las explicaciones y no en las decisiones, ya
que el razonamiento exhibido en dichas explicaciones es lo que revela la etapa de desarrollo
moral del individuo. Uno de los dilemas era el siguiente:

La esposa de un hombre padece un tipo especial de cáncer. Existe una medicina que
puede salvarla, pero es muy cara. El farmacéutico que descubrió la medicina la vende por
$2000, pero el hombre sólo tiene $1000. Le pide al farmacéutico que le permita pagarle parte
del costo ahora y el resto después, pero éste se niega. Desesperado, el hombre roba la medi-
cina. ¿Debería haberlo hecho? ¿Por qué?

Consideremos cada uno de los niveles de desarrollo moral descritos por Kohlberg y el
tipo de razonamiento que supone que sería indicativo de ellos.

● El nivel preconvencional
En este primer nivel de desarrollo moral, los niños juzgan la moralidad ante todo en
términos de las consecuencias: las acciones que llevan a obtener recompensas se perciben
como buenas o aceptables; las que llevan a castigos son vistas como malas o inaceptables.
Dentro del nivel preconvencional, Kohlberg describe dos fases: en la etapa 1, conocida como:
orientación al castigo y a la obediencia, los niños no pueden comprender la existen-
cia de dos puntos de vista en un dilema moral. Como resultado, aceptan sin cuestionar el
punto de vista de la autoridad y consideran el acatamiento a dicha autoridad como la base
para comportarse moralmente. Por ejemplo, un niño en esta etapa puede declarar: «El hombre
debía robar la medicina porque si deja que la esposa muera estaría en problemas. Sería
culpado por no gastar el dinero para ayudarla».

En la etapa 2, conocida como orientación hedonista ingenua, los niños son conscien-
tes del hecho de que la gente puede tener diferentes puntos de vista en un dilema moral. Así,
juzgan la moralidad en términos de lo que satisface sus propias necesidades o lo que satisfa-
ce las necesidades de otros. Un niño en la etapa 2 podría decir: «El hombre no debería robar
la medicina a menos que estuviera tan loco por su esposa que no pudiera vivir sin ella. Al
robar la medicina corre un gran riesgo».

● El nivel convencional
A medida que aumentan las capacidades cognoscitivas del niño, entra en un segundo
nivel del desarrollo moral. Ahora está al tanto de algunas de las complejidades del orden
social y juzga la moralidad en términos de lo que apoyan y preservan las leyes y reglas de la
sociedad. También este nivel está dividido en dos etapas. En la etapa 3, conocida como la
orientación buen chico-buena chica, la gente juzga la moralidad en términos de la
 Capítulo 8 129

adhesión a las reglas o normas sociales, pero sólo con respecto a la gente que conocen.
Desean la aprobación de esas personas y la buscan juzgando la moralidad en términos de la
adhesión a las normas o reglas aceptadas por ellas. Así, un niño en esta etapa podría decir:
«Está bien robar la medicina porque nadie va a pensar que eres malo por hacerlo. Si no lo
haces y dejas que tu esposa muera, no podrás volver a mirar a nadie a la cara».

En la etapa 4, conocida como orientación al mantenimiento del orden social, la

gente puede extender los juicios de moralidad para incluir la perspectiva de terceras perso-
nas, y no solamente la propia y la de la gente que conoce. Más aún, puede hacer esos juicios
para todos los individuos y no sólo para aquéllos con los que está familiarizado. Así, siente
que las leyes deben ser aplicadas a todos por igual y no sólo a los amigos o parientes. Por
ejemplo, en el caso del robo de la medicina, un niño en la etapa 4 podría afirmar: «El hombre
debe robar la medicina, porque tomó un voto matrimonial para velar por su esposa. Está mal
que robe y debería pagar por su acción». De manera similar, un niño que argumenta en
contra del robo podría decir: «Es natural que el hombre desee salvar a su esposa, pero está
mal que robe. Aunque su esposa se esté muriendo, eso no es excusa para que robe y rompa
la ley. Si todos lo hicieran, la sociedad no podría existir».

● El nivel postconvencional
Por último, en la adolescencia, muchos, aunque no todos, entran a un tercer nivel
conocido como el nivel postconvencional. En esta etapa la gente juzga la moralidad
en términos de principios y valores abstractos, más que en términos de las leyes o reglas
existentes en la sociedad. Aquí existen también dos etapas. En la etapa 5, conocida como
orientación legalista/contrato social, los individuos están conscientes del hecho de
que cualquier sistema de regla única es sólo una de muchas posibilidades y pueden
visualizar alternativas al orden social existente. Así, se percatan de que en ocasiones las
leyes pueden ser inconsistentes con los derechos de los individuos o con los intereses
de la mayoría; dichas leyes deberían ser cambiadas. Los individuos en esta etapa del
desarrollo moral podrían razonar de la siguiente manera: «Aunque robar es contra la ley,
está justificado robar la medicina. Al hacerlo salva la vida de su esposa y la vida es más
importante que la propiedad». O si argumentan en contra del robo, podrían afirmar:
«Existe una ley contra el robo y representa la voluntad de la mayoría, la forma en que la
gente ha decidido vivir en sociedad. Al vivir en sociedad el hombre está de acuerdo en
mantener sus leyes, por lo que robar la medicina es una violación de este acuerdo».

Finalmente, en la etapa 6, conocida como orientación del principio ético universal,

los individuos juzgan la moralidad de las acciones en términos de los principios éticos elegi-
dos por uno mismo. Las personas que alcanzan este nivel superior de desarrollo moral creen
que ciertas obligaciones y valores trascienden las leyes de la sociedad en cualquier momento.
Las reglas que siguen son abstractas y éticas, no concretas como los diez mandamientos, y se
basan en la conciencia interna más que en las fuentes externas de autoridad. Los individuos
en la etapa 6 podrían argumentar a favor de robar la medicina porque no están colocando la
propiedad por encima de la vida humana; ya que el respeto a la vida humana es esencial. En
contraste, si argumentan en contra de robar la medicina podrían decir: «Si el hombre roba la
medicina no sería culpado por otros, pero probablemente sería culpado por él mismo, ya que
ha transgredido sus propias normas de honestidad y ha cubierto sus necesidades a expensas
de otra persona».

Fuente
bibliográfica
A continuación le presentamos un corto texto donde podrá apreciar la importancia
de proponer en clase dilemas éticos y los diferentes tipos que se suelen utilizar.
130 Unidad 2
El desarrollo
de la conciencia moral
La primera tarea del profesor para
crear oportunidades en la clase que es-
timulen el conflicto cognitivo y la
asunción de roles sociales es aumentar
la conciencia moral de los alumnos. Ne-
cesita ayudarles a explorar dimensio-
nes sociales de su interacción y
explorar el contenido de sus estudios.
Para seguir esto, los profesores han
utilizado enfoques variados. Los dos
más comunes son la presentación de
dilemas morales hipotéticos y dilemas
morales reales para discusión.
Dilemas morales hipotéticos
Los profesores normalmente intro-
ducen temas morales en sus clases, que
se han llegado a llamar “discusiones
cargadas de moral”. En los primeros es-
tudios que aplicaban la teoría de
Kohlberg a la práctica educacional, los
investigadores presentaban dilemas
morales “clásicos”, como los de Heinz,
a los niños y adolescentes para la dis-
cusión. Estos dilemas tradicionales son
problemas hipotéticos abiertos que
implican un conflicto entre los dere-
chos, responsabilidades o demandas de
personalidades abstractas y ambiguas.
Estas figuras están enmarcadas en un
contexto de situación sin referencia a
un tiempo, lugar o personalidad
específica. Los personajes se enfrentan
con una decisión urgente que se pide
a los alumnos que resuelvan.
Aunque estos dilemas clásicos son
hipotéticos y abstractos, normalmente
no están faltos de drama e influjo emo-
cional. A menudo son situaciones de
vida o muerte muy cargadas de lo que
todos nosotros hemos “soñado” en al-
gún momento de nuestras vidas. El de-
sierto es uno de esos dilemas hipotéti-
cos:
Dos personas tenían que cruzar un
desierto. Cuando empezaron, las dos
tenían la misma cantidad de comida
y agua. Cuando estaban en medio del
desierto, la cantimplora de uno se
rompió y se salió toda el agua. Los dos
sabían que si compartían el agua, pro-
bablemente morirían de sed ambos. Si
uno tenía agua, sobreviviría.
¿Qué se debe hacer? Da tus razones.
No estamos limitando la discusión
sobre técnicas pedagógicas a la discu-
sión de estos dilemas hipotéticos. El pro-
blema con ellos es su fallo en implicar
a las personas en la riqueza y ambi-
güedad que ofrecen situaciones de la
vida real. Falta una variedad de mo-
dos de enfocar y resolver el problema
moral. Aunque las preguntas que si-
guen al dilema hipotético son abiertas,
la situación en sí misma es un paque-
te moral cerrado; contiene un enfoque
ético estrecho sobre los derechos de las
personas implicadas y su obligación
moral, deber o responsabilidad para
con otros.
Problemas morales reales
En contraste, los problemas morales
más “naturales”, o de la vida real, llegan
más a las ambigüedades de la experien-
cia social diaria.Lo que es más importan-
te, los problemas morales reales ofrecen a
los alumnos el potencial para que actúen
en la solución del conflicto. En parte, esto
es porque la discusión de problemas mo-
rales atrae la atención sostenida hacia
conflictos de las vidas de los alumnos que
a menudo se pasan por alto. Los alum-
nos sienten un interés mayor, y la
implicancia emocional ayuda a aprender
que no todo el mundo piensa como ellos
sobre cómo resolver problemas. En esen-
cia los problemas reales exigen mucho
más que el ejercicio del pensamiento,
como podemos comprobar tomando por
un momento la perspectiva de dos niñas
de octavo grado que escribieron el siguien-
te incidente:
A una niña que se llama Carol, la
pillaron arrojando queso en la
cafetería durante la comida. Ya le

habían advertido sobre esto. Ahora
ninguna niña de octavo curso puede
comer helado en una semana. Carol
repetía que no había sido culpa suya.
Ahora todas las niñas están enojadas
con ella. ¿Qué debe hacer?
1. ¿Qué piensan de Carol sus amigas
ahora?
2. ¿Deben tratar que se les devuelva
el helado?
3. ¿Qué razones aducían para hacer
esto?
4. ¿Es justo castigar a toda la clase sin
helado una semana? ¿Por qué? ¿Ha-
bría otra solución buena? ¿Por qué?
Estas niñas obviamente quieren
que se actúe sobre este problema. Ven
un conflicto moral y están motivadas
a discutirlo y resolverlo. Sugerimos,
pues, que los profesores ayuden a sus
alumnos a aumentar la conciencia
moral y por lo tanto sus oportunida-
des para emprender un acción ética,
animándoles a expresar, confrontar y
pensar en soluciones a problemas
morales reales. Añadimos que es im-
portante que los profesores creen opor-
tunidades para que los alumnos utili-
cen su propia experiencia resolviendo
problemas éticos. Hay tres razones prin-
cipales para ello:
Primero, todos nosotros tenemos di-
ficultad en distinguir entre situaciones
que implican una decisión moral y
otro tipo de resoluciones de problemas,
incluyendo cuestiones sobre lo bueno
y malo, alabanza y culpa. Como he-
mos indicado muchas veces en este li-
bro, un problema moral para un gru-
po de una determinada edad puede no
ser considerado así por otro grupo. Los
alumnos necesitan oportunidades
para definir los problemas por sí mis-
mos. Al tratar de comprender este im-
portante concepto aprendimos mucho
sobre la línea tan fina que separa las
situaciones morales y no morales, de
uno de los alumnos de trece años:“Por
Capítulo 8 131
supuesto que si pintas la bicicleta de
azul o verde, puede ser un dilema mo-
ral muy importante.Yo pintaría mi bici
de azul cualquier día para esconderla
si la hubiese robado”.
La segunda razón para aumentar
la conciencia moral de los alumnos a
través de su propia experiencia es que
los niños y adolescentes no están acos-
tumbrados a discutir temas éticos de
fin abierto. Los padres, profesores y di-
rectores de centros a menudo toman
las decisiones morales de los alumnos
por ellos, en forma de reglas a obede-
cer o creencias generales a seguir, por
lo que pueden dudar de la sinceridad
de los adultos y de la reflexión conjunta.
La tercera razón para ampliar la
conciencia moral de los alumnos está
relacionada casi completamente a la
teoría del desarrollo cognitivo. La com-
prensión de los problemas morales de
las personas varía de acuerdo con su
estadío de desarrollo moral. Las perso-
nas que razonan a un nivel
preconvencional están acostumbradas
a pensar que la solución de un dilema
moral está en las manos de figuras de
autoridad exteriores a ellas mismas. Un
conflicto moral sobre el robo, por ejem-
plo, no siempre existe en este estadío
porque, después de todo, “está mal ro-
bar”. Por lo tanto, es un problema mo-
ral “fácil” porque es una decisión clara
a tomar. Este mismo dilema puede ser
“difícil” de resolver para alguien que
ve el conflicto de manera distinta como
algo entre los derechos legales del pro-
pietario de una tienda y el derecho del
ladrón a alimentar a una familia que
no tiene bastante que comer. Los alum-
nos se benefician de estar expuestos a
las múltiples maneras distintas de sen-
sibilidad moral que tienen sus compa-
ñeros.
Fuente: El crecimiento moral: de
Piaget a Kohlberg. R. Hersh, J.
Reimer,
D.PAOLITTO.
132 Unidad 2

4. Recomendaciones psicopedagógicas

En el desarrollo de la moral la cooperación es una dimensión importante. Usted pue-

de apoyar esta construcción en el desarrollo personal de sus alumnos a través de las
diferentes formas de llegar a las metas. Para ello es importante que el alumno reconozca
que hay varias formas de llegar a ella:

1. Que relacione que las diferentes estructuras de la meta requieren que cada estructura
de la meta se asocie con una relación diferente entre el individuo y el grupo. Este tipo
de relación influye sobre la motivación para alcanzar la meta.
La estructura cooperativa es la mejor forma para llegar a la meta. En este caso, los
estudiantes piensan que su meta es alcanzable si y solo sí otros estudiantes también la
alcanzan, a esto se le llama emulación y es la base de la excelencia académica.

2. La estructura competitiva genera problemas y distancias en los estudiantes; éstos

piensan que alcanzarán sus metas solamente si otros estudiantes no la alcanzan.

3. En la estructura individualista, para llegar a la meta piensan que su intento para alcan-
zarla no se relaciona con los intentos de otros estudiantes para alcanzar también las
metas. Es importante en este caso hacerlos reflexionar al respecto.

5. Temas para discutir

¿Cuáles son los rituales de iniciación de la adolescencia?

●Este tema está relacionado con los valores culturales.
En nuestra cultura la pubertad marca el principio de la adolescencia; en algunas
otras culturas señala la transición a la edad adulta. En las culturas en las que el cambio
de estatus de niño a adulto es abrupto esta transición podía subrayarse con una cere-
monia de iniciación que indica de manera específica que se ha alcanzado el estatus de
adulto. Esta ceremonia en general está llena de simbolismos que indican que es nece-
sario un evento explícito y dramático para establecer ante la comunidad, no menos
que ante el iniciado, el hecho de que ya es adulto. En ciertas culturas los ritos de
iniciación de los niños implican demostraciones de valor y habilidades, que son cuali-
dades necesarias para los hombres, de manera que los niños podrían ser golpeados,
arrojados al agua helada, circuncidados o escarificados. En otras sociedades, los ritos
de iniciación de los niños implican la enseñanza de ideas que se consideran importan-
tes para esa cultura. Entre los indios zuni de Nuevo México, durante los ritos de
iniciación, los niños aprenden que el achina sagrado, que aparece durante los festivales
de las estaciones, en realidad es un miembro adulto de la comunidad enmascarado, y
que “ellos, como mortales, deben ejercer las funciones que los no iniciados atribuyen
a los seres sobrenaturales”.

Para las niñas, los ritos de iniciación con frecuencia implican un periodo de sole-
dad o aislamiento de otras personas. Por ejemplo, la niña podría irse a una cabaña
alejada del pueblo, en donde las mujeres le enseñarán las habilidades necesarias para
ser amante, esposa y madre, incluyendo conocimientos sobre las relaciones amorosas,
la anticoncepción y los alumbramientos. También podría pasas ciertas pruebas:
 Capítulo 8 133

mutilaciones de los genitales, tatuajes o escarificaciones de la piel, ennegrecimiento y

afilado de los dientes. Cuando regresa de su periodo de aislamiento en general se le
rinden honores en gran ceremonia. Con frecuencia hace notar su cambio de estatus
con un peinado diferente y ropas de mujer adulta. Todo esto indica que es elegible
para el matrimonio.

Para nosotros, en nuestra cultura compleja, y menos comunitaria, estos ritos de

transición podrían ser ingenuos o “bárbaros”. Pero quizá no lo sean. En las culturas en
que se celebran, con frecuencia los niños tienen la oportunidad de ser testigos de la
función de los adultos. Los ritos de iniciación en la pubertad existen para enseñarles
explícitamente ciertos aspectos de estas funciones y papeles para que estén mejor
preparados para desempeñarlos. El rito de transición sencillamente indica que ha lle-
gado el momento apropiado para que el individuo se comporte como adulto. Los
estudios antropológicos sugieren que en las culturas que tienen ritos de iniciación,
dominan las habilidades necesarias para la vida adulta, y la transición de la niñez a la
edad adulta es más fácil.

6. Evaluación del proceso de adquisición

Criterios de evaluación

Los alumnos se han autoevaluado, es importante que usted los ayude a determinar
sus propios logros. Para ello es necesario utilizar criterios de evaluación. Recuerde que
estos criterios lo ayudaran a evaluar en qué medida sus alumnos han cumplido las com-
petencias esperadas para esta unidad.

En este caso estamos frente a una evaluación cualitativa.

Para las preguntas 1 y 2, utilice los siguientes criterios de evaluación:

a Muy bueno Si la información se ajusta al texto con complejidad y riqueza

b Bueno Si la información se ajusta al texto sin mucha complejidad y riqueza

c Regular Si la información se ajusta al texto pero sin complejidad ni riqueza

d Deficiente Si la información no se ajusta al texto

e Muy deficiente Si no responde a ninguna de las preguntas

Para las preguntas 3 y 4 tome los siguientes criterios para la evaluación:

a Muy bueno Si responde a todas las preguntas reflexionando profundamente

b Bueno Si responde a todas las preguntas sin una reflexión profunda

c Regular Si responde a todas las preguntas sin reflexionar

d Deficiente Si responde a algunas de las preguntas

e Muy deficiente Si no responde a ninguna de las preguntas
134 Unidad 2

7. Transferencia

Está distribuido y considerado tanto en la problematización como en el trabajo de

investigación.

8. Evaluación

Hemos concluido la segunda unidad del texto de Desarrollo Personal. Es muy im-
portante, ahora, que evaluemos los logros finales. Para ello, le sugerimos que elabore
una prueba tomando como ejemplo la evaluación del proceso y seleccione contenidos
que sean relevantes para la competencia.

Informe a sus alumnos que ésta es una heteroevaluación y que, por lo tanto, sirve
para su calificación. Aproveche para marcar la diferencia entre la evaluación final y la
del proceso.

En este punto, también es importante recibir esta información de su parte. Por ello le
planteamos algunas preguntas que, si nos las envía, nos pueden ayudar a validar este
texto.

Autoevaluación del profesor

Las preguntas que le invitamos a responder son las siguientes:

1. ¿Fue útil la información que se le ha trasmitido para el desarrollo de la

unidad de Afectividad?
2. ¿Ha sido lo suficientemente clara?
3. ¿Las actividades lo han ayudado para mejorar su clase?
4. ¿Qué opina de la metodología?
5. ¿El material aquí propuesto le ayudó en lo personal? ¿Le permitió re-
flexionar de la misma forma que a sus alumnos?
6. ¿El material le ha suscitado emociones? ¿Cuáles?