Hacialaconstruccion

HACIA LA CONSTRUCCIÓN PARTICIPATIVA DEL ENFOQUE -MODELO-
PEDAGÓGICO
Por: Jorge William Guerra Montoya
ACTIVIDAD No 7
CONCEPTOS BÁSICOS PARA LA RE-CONSTRUCCIÓN (AJUSTE) DEL MODELO

PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL
Con base en el documento: “Proceso de Prácticas Pedagógicas” de Jorge William Guerra

Montoya, se plantean, puntualmente, los conceptos básicos que se deben tener en cuenta
para formular un determinado “modelo pedagógico”. Primero, recordemos brevemente los
conceptos de modelo y de pedagogía y luego los unimos.
Un “modelo” puede entenderse como “una representación ideal sobre lo real”. Dicha
representación es un constructo mental que construimos 1 los seres humanos para
referirnos a “algo”, en este caso al proceso educativo. De ahí que el constructo mental
que construimos los seres humanos para referimos al proceso educativo constituya una
determinada concepción sobre la pedagogía. Dicho constructo mental, concepción
pedagógica, nos sirve para dar cuenta a la vez de una determinada concepción sobre la
educación.
La “pedagogía” puede entenderse tanto desde lo teórico-epistemológico, campo

conceptual de la pedagogía (saber, disciplina, discurso, práctica, ciencia, arte, técnica,
tecnología,...) como desde lo práctico-metodológico, campo de aplicación de la pedagogía
(objetos, métodos, técnicas, procedimientos, actuaciones, medios, contenidos, sujetos,
reglas de prescripción, utilidad práctica,...) 2. De acuerdo con estas dos posibilidades de
entender la pedagogía se han dado, históricamente, múltiples concepciones sobre ella. Y
ha sido a partir de dichas concepciones que se han formado los profesionales de la
educación y que se han construido, producto de la sistematización y de la organización de
los saberes, conocimientos, discursos y prácticas de los maestros, las teorías sobre los
modelos pedagógicos.
1
El conocimiento como proceso “operatorio” de los seres humanos (Ver obras de Piaget, Jean).
2
Ver textos de distintos autores en relación con la pedagogía en el país. Por ejemplo: Textos de autores
pertenecientes al Grupo de Olga Lucía Zuluaga y textos de autores pertenecientes al Grupo de Carlos
Federici.
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Fortalecer y actualizar el componente pedagógico del Proyecto Educativo es uno de los
productos de este proceso de formación Por ello es necesario que los Gestores
educativos gestionen en las comunidades educativas las acciones necesarias para que se
reflexione, se experimente, se sistematice y se evalúe el proceso educativo, y con base
en dichas acciones, se construya y se apropie: saber, conocimiento, discurso y teoría
pedagógica, que permita fundamentar y poner en marcha el proceso educativo
institucional.
Para ello los actores de las comunidades educativas necesitan: comprender

concepciones, enfoques, corrientes y tendencias pedagógicas contemporáneas; analizar
componentes de las sistematizaciones que presentan diversos autores sobre los modelos
pedagógicos, históricamente dados; reconocer los saberes, conocimientos, prácticas,
discursos o teorías pedagógicas que circulan entre los miembros de la comunidad
educativa y formular, desde el consenso con todos, la concepción y enfoque pedagógico
que fundamentará el proceso educativo institucional. Con base en lo anterior podrán
determinar los componentes de un modelo pedagógico propio, de acuerdo con el
Horizonte Institucional y el contexto socio-cultural determinado.
Con dicho modelo dan cuenta de la comprensión, conceptualización, estructuración y

experimentación consciente del proceso educativo que están realizando. Posteriormente,
producto de la sistematización de las prácticas educativas que realizan, podrán dar cuenta
del saber, conocimiento, discurso o teoría pedagógica que les es propia.
De ahí que, si unimos lo de “modelo” y lo de “pedagogía” podríamos decir que un “modelo

pedagógico” puede entenderse como: “representación ideal o constructo mental que
construyen los actores de una comunidad educativa determinada para reflexionar,
formular, organizar, experimentar, evaluar e innovar el proceso educativo que desean
llevar a cabo”. Lo cual permite comprender, conceptualizar, experimentar y teorizar la
educación en: su objeto (qué); fines (para qué); métodos (cómo); contenidos y medios
(con qué); sujetos (quiénes); tiempos (cuándo); formas de organización (dónde) y
resultados durante y en el tiempo (logros).
Dicho constructo mental funciona como paradigma de comprensión de lo que una

determinada comunidad educativa desea y quiere organizar, experimentar, evaluar e
innovar para alcanzar el tipo de ser humano que la sociedad demanda, y con el cual, ellos
mismos, se sentirían satisfechos al proveerlos de lo que les daría goce, felicidad y
realización humana en su existencia.
Un modelo pedagógico no consiste entonces en un resumen de teorías pedagógicas de

autores mundialmente reconocidos. En otras palabras no es una “colcha de retazos de

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teorías pedagógicas” de pedagogos reconocidos. Es, en síntesis, un constructo mental
propio (una plataforma conceptual y metodológica) de las comunidades educativas para
comprender, conceptualizar, organizar, experimentar y teorizar el proceso educativo en un
determinado contexto socio-cultural.
En el desarrollo de este proceso formativo se trata de que los gestores educativos

comprendan y apropien los referentes propuestos por las teorías pedagógicas de
múltiples autores; de que valoren los saberes y las experiencias pedagógicas propias de
sus comunidades educativas y de que analicen las posibilidades que ofrecen los
contextos socio-culturales para desarrollar un proceso educativo con calidad. Con dichos
referentes, saberes, experiencias y posibilidades, se puede construir una plataforma
conceptual (un enfoque pedagógico) que permita dar sentido y significado (interpretar) al
proceso educativo que están realizando en la Institución u Organización Educativa.
Además, es necesario tener en cuenta: el direccionamiento estratégico institucional,

acorde con el contexto socio-cultural; los fines educativos que persigue el Sistema
Educativo Colombiano; las fortalezas que posee el equipo humano que conforma la
comunidad educativa y los medios, técnicos y tecnológicos disponibles, en cada
comunidad educativa, para poner en marcha la propuesta de formación.
En los siguientes párrafos se presentan, puntualmente, reflexiones referidas a algunos

conceptos a tener en cuenta en la construcción de un modelo pedagógico. Ustedes
pueden acoger los que consideren pertinentes para fundamentar el Modelo Pedagógico
Institucional u Organizacional, y complementarlos con otros referentes que consideren
necesarios, o confrontarlos con los que ustedes ya han construido en sus comunidades
educativas.
1. Concepción sobre la educación
La Ley General de Educación en el artículo primero define la educación. Sugerimos que

dicha definición se debata por parte de todos los miembros de la comunidad educativa
para comprenderla. Tan pronto la comprendan pueden redactar, para toda la comunidad
educativa, un concepto que todos entiendan o dejar la definición tal como está en la Ley,
pero acordando a que se van a referir con los términos que posee tal definición. Es decir,
qué se entiende en la comunidad educativa por proceso; por formación permanente,
personal y cultural; por formación integral; por dignidad humana, por derechos y por
deberes.
Si por acción educativa entendemos un proceso de “ex-ducere”, sacar fuera las

capacidades y disposiciones naturales de los seres humanos (pensar, sentir, actuar) y,

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además, reconocemos que todas las personas son educables por su propia naturaleza, la
humana, la de nacer con dichas capacidades y disposiciones, entonces, los educadores
no podemos confundir el fin de la educación: potenciar dichas capacidades y
disposiciones naturales de los seres humanos con el de transmitir información sobre la
cultura. Así mismo, tampoco podemos confundir los fines personales de un ser humano al
educarse, con los fines que otros seres humanos persiguen con un proceso educativo, es
decir, los fines de algunos agentes o instituciones que muchas veces entran en
contradicción con las libertades humanas.
Lo anterior no significa que los lineamientos educativos que establece una sociedad,
desde el poder político, sean equivocados por la naturaleza de su procedencia, por el
contrario, son las bases desde las cuales se debe empezar a tomar conciencia crítica del
proceso educativo en una comunidad educativa determinada, y así, poder asumir
decisiones responsables en su desarrollo (ver documento: Educación, Cultura y Sociedad)
Esa es la importancia que reviste el conocer los contextos socio-culturales y las

expectativas e intereses de los seres humanos que ingresan a un proceso educativo en
una determinada comunidad.
Lo anterior significa que en las Instituciones u Organizaciones Educativas es necesario

formular propuestas de formación con el concurso de todos los actores de la comunidad
educativa. Es en el diálogo con el otro que se gana comprensión de las finalidades
educativas, y que se ganan adeptos y compromisos para hacer posible un proceso
educativo pertinente y con calidad.
Concebir la educación como proceso de acumulación de información, de normalización de

comportamientos (socialización), de normalización de procedimientos para un desempeño
laboral (preparación de mano de obra), de desarrollo de habilidades del pensamiento
(razón e intelectualidad), de tomar conciencia sobre la conciencia social (cambio y
revolución),... pueden ser finalidades no concientes en las comunidades educativas, o
concepciones con las que no se está de acuerdo, pero que poco se hace para superarlas
y generar otras concepciones acordes con las nuevas demandas del mundo
contemporáneo.
Otro tanto ocurre con los conceptos de formación, permanente, integral, cultural, dignidad,
derechos, deberes. Por ejemplo: ¿Qué es la formación?, ¿será moldear conductas, será
transmitir información, será “dar forma a las disposiciones y capacidades naturales de los
seres humanos”?; ¿Qué es un proceso permanente?, ¿será que necesitamos estar
matriculados toda la vida en una institución educativa, será que aprendemos durante toda
la vida en cualquier espacio y tiempo y con cualquier ser humano?; ¿Qué es un proceso

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integral, ¿será integración de contenidos, será integrar la institución educativa a la
sociedad, será unir a los estudiantes de un grado con los de otro, a los de un sexo con los
de otro, a los de una concepción religiosa con los de otra, será formar a los seres
humanos en todas sus dimensiones de desarrollo humano?; ¿Qué es un proceso
cultural?, ¿será que todos debemos saber todo lo construido históricamente por la
humanidad, será que unas culturas establecen lo que es la cultura y los otros la
asimilamos, será que todo ser humano sólo debe reconocer su propia cultura y no valorar
otras culturas, será que un ser humano se educa en una identidad cultural, pero conoce,
valora y respeta otras culturas?; ¿Qué será dignidad?, ¿será no haber tenido relaciones
sexuales con otras personas, será ser pasivo y fiel cumplidor de las normas que le sean
impuestas, será comportarse como ser humano que es en interrelación con otros?; ¿Qué
son los derechos?, ¿serán normatividades sociales, serán responsabilidades de los seres
humanos, serán principios de convivencia construidos socialmente? y ¿Qué son los
deberes ¿serán órdenes que debemos cumplir sin objetarlas, serán tareas que nos
imponen los mayores, serán responsabilidades para la convivencia pacífica construidas
socialmente?.
En síntesis, señores gestores educativos, estas son reflexiones que deben hacerse en las
comunidades educativas y construir con ellas, de manera participativa, lo que se va
entender por educación, para luego identificar los fines que se persiguen con el proceso
educativo.
¿Qué se va a entender por educación en la Institución u Organización Educativa?

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______
2. Direccionamiento estratégico: Fines, misión, visión, principios, valores y

objetivos
Con base en los fines del Sistema Educativo Colombiano, en la concepción sobre la
educación que ha adoptado la comunidad educativa, en el horizonte institucional y en el
contexto socio-cultural propio (aspectos ya trabajados en el desarrollo del proyecto), se
procede a relacionar las políticas educativas contemporáneas (demandas y tendencias
del desarrollo social y cultural) con el direccionamiento estratégico. Lo cual significa que
los gestores educativos con su consejo directivo, el consejo académico y el comité de
calidad deben establecer en sus modelos pedagógicos:

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2.1. ¿Qué fines persigue la educación en sus comunidades educativas?
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2.2. ¿Qué principios institucionales (políticas académico-pedagógicas) orientan el proceso

educativo en su institución u organización?
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2.3. ¿Qué metas e indicadores de gestión académica-pedagógica se propone la

Institución u Organización Educativa, con base en la misión, visión y dificultades que se
poseen en esta área? Para ello tendrá en cuenta, también, los hallazgos de la
autoevaluación institucional, el acumulado histórico de las estadísticas institucionales y los
resultados de las pruebas externas e internas.
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3 Concepción sobre el ser humano
Son múltiples las concepciones sobre el ser humano de acuerdo con el enfoque o punto
de vista que se asuma: religioso, filosófico, antropológico, social, político, económico,...
Sin embargo, desde el punto de vista educativo la concepción sobre el ser humano debe
estar en relación con las disposiciones y capacidades que los hacen ser educables en un
determinado contexto socio-cultural.
Lo anterior significa tener una concepción sobre él en relación con sus potencialidades,
responsabilidades y posibilidades de llegar a ser lo que quiere y lo que puede llegar a ser
en un contexto sociocultural determinado. De ahí que palabras como: ética, moral,
libertad, autonomía, deseo, responsabilidad, apertura, posibilidad, indeterminación,
proyecto, construcción,... entre otras, contribuyen a tener una concepción del ser humano:
“apertura a lo posible” (Paul Valery), “ser que da sentido a la vida” (Cornelio Castoriadis),
“ser libre y autónomo” (Kant), “ser del deseo” (Jean Francoise Lyotard), “ser en relación”
(Fray Marino Martínez Pérez),...

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Se trata de que los actores de la comunidad educativa construyan una concepción sobre
el ser humano que les permita comprender las múltiples posibilidades que tienen en dicha
comunidad, y de acuerdo con ella, estructurar, ejecutar y valorar una propuesta educativa
con la cual formarlos y desarrollarlos integralmente.
Señores gestores educativos,
3.1 ¿Cuál es la concepción sobre el ser humano en su comunidad educativa?

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3.2 ¿Qué tipo de ser humano necesita la localidad y la comunidad educativa, desde cada
una de las dimensiones de desarrollo? y ¿Por qué?
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4 Concepción sobre la cultura
La cultura existe porque los seres humanos, históricamente y culturalmente, la han

construido. Ella se reconoce como “tradición”, como huellas que dejan los seres humanos
para que otros las sigan recorriendo y re-construyendo. En la actualidad no podríamos
hablar de cultura sino la reconociéramos y la comprendiéramos en sus avances y
desarrollos, todo ello porque los seres humanos tienen capacidades y desempeños
(pensar, sentir y actuar) que la han hecho posible a partir de su segunda naturaleza: la
humana3. No existe cultura por fuera de lo humano. Pero hay que tener en cuenta que la
cultura no es estática, no se queda en el reconocimiento de la tradición, en el pasado, ella
está en permanente evolución, construcción. En el presente efímero y en el futuro incierto
son siempre los seres humanos los que permanentemente se están re-constituyendo y,
por tanto, re-construyéndola.
Los continuos problemas y cambios de la sociedad generan pensamientos 4 en los seres

humanos y con ellos, conocimientos, que desde la inagotabilidad del deseo 5 se convierten
en retos, en sueños, pero también en posibilidades de alcanzar siempre mejores
3
La primera naturaleza del ser humano es la biológica.
4
Ernesto Sábato dice que la cultura es “la fascinante aventura de pensamiento, imaginación y voluntad de
los seres humanos,... la viviente y conmovedora hazaña del hombre en su lucha contra las potencias de la
naturaleza y las frustraciones físicas y espirituales”.
5
Miguel de Zubiría dice que la cultura tiene que ver con “la comprensión, interpretación, valoración,
aplicación, transformación y aún la imaginación e inagotabilidad del deseo”.

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condiciones de vida, así como medios, inventos, para solucionar problemas, satisfacer
necesidades o posibilitar otras “realidades”. El ser humano es siempre pro-yecto, apertura
a lo posible, y la cultura, resultado de dicho proyecto y de tal apertura.
La cultura, como ya se ha dicho antes, se ha organizado en campos del conocimiento,

pero los conocimientos no sólo son teorías, acuerdos conceptuales entre los seres
humanos que se han dedicado a estudiar un determinado objeto de conocimiento
(ciencias, disciplinas, filosofía, humanidades, artes, técnicas o tecnologías), también son
prácticas, procedimientos, relaciones,... en síntesis, maneras o formas de pensar, sentir,
actuar y trascender de los miembros de una determinada comunidad, que les han servido
y les sirven para vivir de tal o de cual forma.
De ahí que los procesos educativos no podrán estar al margen, de esa “otra” cultura (que
no podría llamarse otra) que poseen o que han construido los miembros de una
determinada comunidad.
Queda la tarea, entonces, a los actores de las comunidades educativas de construir una
concepción de cultura que permita realizar procesos educativos desde lo “extraño”:
reconocimiento y comprensión de la cultura que otros han construido y que sigue siendo
válida para una sociedad, y desde lo “propio”: valoración de la identidad y de las
posibilidades de seguir avanzando en una determinada comunidad, social y culturalmente.
Señores gestores educativos,
4.1 ¿Qué se entiende en su comunidad educativa por cultura?

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4.2 ¿Qué campos del conocimiento, cultura propia, tienen mayores desarrollos en su
comunidad educativa?
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4.3 ¿Qué campos del conocimiento, como cultura propia de la comunidad educativa, se
pueden insertar en los planes de área, en los proyectos pedagógicos de aula o en áreas
optativas del diseño curricular?

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5 Concepción sobre la sociedad
Una concepción sobre la sociedad en relación con la educación no puede estar alejada de
la concepción que se tenga sobre la comunidad educativa. Los actores que conforman
una comunidad educativa son la misma sociedad, eso significa que la manera como se
conciba la comunidad educativa es la manera como se concibe la sociedad, de acuerdo
con las características que la identifican, las relaciones que se establezcan entre sus
miembros, los proyectos que creen, las acciones que realicen,...para conseguir sus
propios fines.
De ahí que la concepción de sociedad, para una determinada comunidad educativa, pasa
por la reflexión que hagan los actores que la conforman para hacerse “socios”, y estar en
“común-unidad”, es decir, en “común-unión”, para plantearse metas, construir afinidades,
estrategias y procedimientos que les permita alcanzar sus propios sueños, en este caso,
educativos.
Si bien es cierto que la sociedad ha creado la institución escolar para que cumpla la
“función social” de formar y desarrollar el tipo de seres humanos que ella requiere, o que
demanda, y que en la sociedad se presentan “luchas” por detentar el “poder político” que
determinen el campo6 educativo con unos determinados fines 7, también es cierto, como
ya se dijo antes, que la sociedad, concebida como la misma comunidad educativa, tiene la
responsabilidad de analizar, crítica y propositivamente dichos fines y crear otros que
permitan educar al tipo de seres humanos que desean tener, de acuerdo con su identidad
socio-cultural.
El reto de los equipos directivos consiste en orientar la construcción de una concepción y

una realidad de sociedad, de comunidad educativa, que les permita estructurar
verdaderas propuestas educativas, es decir, con sentido y significado para las personas
que conforman una determinada comunidad.
6
La noción de campo como: “Una noción estratégica que describe una instancia relativamente autónoma,
estructurante de posiciones , oposiciones y disposiciones que abre la posibilidad de establecer las bases
sociales de generación de los discursos y prácticas que circulan en las instituciones del sistema educativo,...a
partir de las relaciones de poder”. Ver DIAZ, Mario. Campo Intelectual de la Educación en Colombia. Cali:
Universidad del Valle. 1993.
7
Fines de los agentes o instituciones que detentan el poder político y que la mayoría de las veces pretenden
la reproducción el Status Quo y la defensa de sus propios intereses: económicos, políticos, ideológicos o
culturales.

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Señores gestores educativos, desde la anterior propuesta,
¿Qué se va a entender en su Institución o Centro Educativo por sociedad, es decir, por

comunidad educativa?
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6 Concepción sobre la pedagogía, la didáctica y el currículo
Ver documentos:
 “Reflexiones sobre la función directiva y la gestión educativa”;
 “Proceso de prácticas pedagógicas”
Ver bibliografía recomendada o de su interés
Cómo ya se dijo antes, al hablar del modelo pedagógico, lo que nos interesa comprender
como gestores educativos y como docentes es que la pedagogía tiene un campo
conceptual y un campo aplicado.
El campo conceptual general está constituido por la reflexión y experimentación sobre la

educación. Existen diversas concepciones sobre la educación y con ellas de la
pedagogía. Concepciones que resultan de abordar las siguientes preguntas:
6.1 ¿Cuál es el objeto de estudio y de conocimiento de la pedagogía? (Objetos 8)

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
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6.2 ¿Para qué se realiza un proceso educativo? (Fines9)

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6.3 ¿Quiénes participan en un proceso educativo y cómo se conciben las relaciones entre
ellos? (Sujetos)
8
Consultar sobre objetos de conocimiento de la Pedagogía.
9
Ver Artículo 5 de la Ley General de Educación

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Históricamente se ha teorizado sobre diversos objetos de la pedagogía: La enseñanza

(Zuluaga, Olga Lucía y Otros), la transformación intelectual (Gallego Badillo, Rómulo y
Otros) y la formación (Gadamer, Hans y Otros) y sobre diversos fines: Sociales (función
social de la educación), institucionales (función carismática o filosófica de la educación) y
personales (función personal o individual de la educación).
También, históricamente, se han asignado distintos roles y responsabilidades a los

principales sujetos que participan en un proceso educativo formal, con calificativos tales
como: Maestros-pedagogos-educadores-profesores-docentes y discípulos-estudiantes-
educandos-alumnos-discentes. Un análisis detenido de dichos términos, y de las
relaciones que entre ellos se establecen, dan cuenta de las concepciones de la educación
y de los fines que con ella se persiguen.
Se ha dicho que el campo aplicado de la educación está constituido por la interrelación de

los conceptos articuladores del acto pedagógico, a partir de los cuales se hace posible el
proceso educativo. En el acto pedagógico los principales componentes, según Rómulo
Gallego10, son: el maestro (yo), los estudiantes (ellos) y la cultura (esto).
El componente yo del acto pedagógico, el gestor educativo y el docente, está en

relación con la formación que tengamos como profesionales de la educación (saberes de
la pedagogía, la didáctica, el currículo y la evaluación); con la formación que tengamos en
un campo de desempeño profesional, es decir, en un saber específico de la cultura
(estructura epistemológica, metodológica, relación con otros saberes específicos y
proceso investigativo propio de ese saber) y con la formación que tengamos como
intelectuales de la cultura en el contexto de la contemporaneidad (demandas y tendencias
del desarrollo social y cultural).
Como profesionales de la educación, el gestor educativo y los docentes deben tener

formación en los saberes de la pedagogía, la didáctica, el currículo y la evaluación, los
primeros, para poder liderar y acompañar la planeación, formulación, ejecución, control y
evaluación del Proyecto Educativo Institucional en sus comunidades educativas, y los
segundos, para efectivamente llevar a la práctica las propuestas educativas (Planes de
área y proyectos pedagógicos de aula, transversales y de proyección a la comunidad)
10
GALLEGO BADILLO, Rómulo. “El Acto Pedagógico”. En: El Saber Pedagógico. Bogotá: Magisterio. 1995.
páginas 80-91.

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El problema está en tener gestores educativos y docentes con la formación que los hace
verdaderos profesionales de la educación. Muchas veces los gestores educativos y los
docentes no poseemos una sólida formación pedagógica, didáctica, curricular y
evaluativa. La mayoría de las veces reducimos tal formación a tener información sobre
algunas teorías pedagógicas, didácticas, curriculares o evaluativas, información que no
hemos pasado por la reflexión, re-contextualización, experimentación y
reconceptualización en nuestras propias comunidades educativas y en nuestras propias
prácticas. Es decir, tenemos un discurso pedagógico, didáctico y curricular basado en
teorías (informaciones) que otros autores han construido, sin habernos dado la posibilidad
de tener un saber y un discurso pedagógico, didáctico y curricular propio, haberlos
experimentado, sistematizado y construido teoría. Además, muchas veces confundimos
unos saberes con otros, por ejemplo, la pedagogía con la didáctica y éstos con el
currículo.
En otras palabras, los gestores educativos y los docentes, por lo general, no hemos
emprendido procesos educativos con enfoque investigativo sobre nuestras propias
prácticas y contextos. Ese es uno de los retos para el gestor educativo y los docentes,
que nos permitirá construir saber, discurso y teoría pedagógica, didáctica, curricular o
evaluativa, de acuerdo con nuestros propios contextos y realidades.
En el desarrollo de este proceso formativo una de las mayores preocupaciones es hacer

conciencia sobre la importancia de la investigación sobre el campo conceptual y el campo
aplicado de la pedagogía, saber al cual concurren otros saberes: didáctica, currículo,
evaluación y específicos de la cultura, que hacen de una persona un profesional de la
educación. En primera instancia necesitamos Investigación sobre el campo aplicado de la
pedagogía: el acto o práctica pedagógica. Lo anterior no significa que la reflexión
epistemológica y metodológica sobre la pedagogía, campo conceptual, no sea importante,
de hecho lo es para todo profesional de la educación, pero los mayores esfuerzos en ese
sentido podrán ser desarrollos posteriores a partir de las redes de directivos docentes y
de docentes que se constituyan.
Otra de las preocupaciones con respecto al campo aplicado de la pedagogía en el

proceso educativo está en referencia con la formación de los gestores educativos y de los
docentes en el saber específico de la cultura en el que se concreta su desempeño
profesional. El gestor educativo en las teorías y estadios de las organizaciones, de la
educación, del liderazgo, de la dirección y la gestión educativa; el docente en las teorías y
enfoques del saber específico que trabaja con los estudiantes. Muchas veces no
comprendemos y dominamos las estructuras epistemológicas y metodológicas propias del
saber que nos hace ser directivos docentes o del saber específico que trabajamos con los
estudiantes. Olvidamos que todo saber específico tiene un corpus conceptual propio

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(estructuras básicas), unos métodos para acceder a él, unos contenidos interrelacionados,
unas relaciones con otros saberes y unas maneras más propias para seguir investigando
sobre ellos.
En un gestor educativo: ¿Cómo estructurar los Proyectos Educativos, cómo direccionar

estratégicamente la organización escolar, cómo planificar los procesos de la organización,
cómo ser buen gestor del tiempo y de las acciones que conducen hacia el logro de los
objetivos, cómo elaborar y gestionar presupuestos, cómo organizar el trabajo, definir
perfiles y roles, gestionar recursos, construir acuerdos participativos, políticas, principios,
estrategias y criterios institucionales para la acción educativa, cómo identificar enfoques,
técnicas e instrumentos de control, seguimiento, evaluación y supervisión de los procesos
y reconducir acciones desviadas 11, cómo dirigir y coordinar los procesos de
autoevaluación institucional, cómo liderar los Planes de Mejoramiento Institucional, en
síntesis, cómo tener un buen desempeño profesional si no tiene formación en los saberes
específicos que le permiten ser un gestor educativo ?
En los docentes: ¿Cómo entender los estándares curriculares para un área académica,
cómo posibilitar las secuencias lógicas en la profundización de los conocimientos, cómo
identificar verdaderas necesidades de formación en un estudiante,...en síntesis, como ser
buenos docentes, si no tenemos una sólida formación en el saber específico de la cultura
que trabajamos con los estudiantes?. Esta es una de las responsabilidades de los
gestores educativos y docentes, desde la gestión administrativa del proceso denominado
servicios complementarios que tiene los siguientes aspectos: talento humano, perfiles,
formación y capacitación, apoyo y estímulo a la investigación, evaluación del desempeño
del cuerpo docente y otros, todos ellos en coherencia con los Planes de Mejoramiento
Institucional.
Al respecto, la UNESCO considera que la formación de los docentes es un aspecto clave

en la búsqueda de la calidad de la Educación.
“A los docentes en servicio habría que ofrecerles periódicamente la

posibilidad de perfeccionarse gracias a sesiones de trabajo en grupo y
prácticas de formación continua,...Dada la importancia de la investigación
para el mejoramiento cualitativo de la enseñanza y la pedagogía, la formación
del personal docente tendría que comprender un elemento reforzado de
formación en investigación, y los vínculos entre los institutos de formación
pedagógica y la universidad deberían ser aún más estrechos”12
11
Ver John Kotter: El Factor Liderazgo. U.S.A. 1990. En la Propuesta Técnica: La Función Directiva.
12
DELORS, Jacques. “El personal Docente en búsqueda de nuevas perspectivas”. En: La educación Encierra
un Tesoro. México: UNESCO. 1996. página 164.

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El otro problema con respecto al campo aplicado de la pedagogía está en referencia con
la formación de gestores educativos y docentes como intelectuales de la cultura. Todo
saber, ya sea del campo profesional de la educación (pedagogía, didáctica, currículo,
evaluación) o del campo profesional en un saber específico (esferas de la dirección y
áreas de la gestión educativa o áreas académicas), está en relación con la cultura
universal, por tanto, todo profesional, en un sentido amplio del concepto, debe estar a
tono con las demandas y las tendencias del desarrollo social y cultural. No se concibe,
hoy en día, un profesional alejado de esta reflexión, sería afirmar que “la formación
obtenida en una etapa del desarrollo de la vida de una persona le sigue sirviendo para
siempre porque el conocimiento es estático”.
El componente ellos del acto pedagógico, los estudiantes, requiere de la formación

de los gestores educativos y los docentes en el campo aplicado de la pedagogía. Sobre
todo del saber de la didáctica, es decir, de las estrategias para gestionar los procesos
educativos que realizan los distintos actores de la comunidad educativa o de las
estrategias que se deben institucionalizar para que los estudiantes puedan acceder a los
saberes específicos de la cultura.
El componente ellos del acto pedagógico para un gestor educativo se convierte en un

nosotros: Una comunidad educativa que desde la dirección y la gestión estratégica de los
directivos docentes construyen conocimientos acerca del cómo la organización puede
alcanzar sus objetivos y sus metas propuestas. Es romper la relación yo-ellos del acto
pedagógico reducido al aula escolar para conformar un nosotros, comunidades educativas
que aprenden en cualquier espacio y tiempo, a partir de estrategias construidas
participativa y democráticamente para la acción educativa, en pro del desarrollo humano,
social y cultural.
La didáctica, actualmente se concibe desde tres enfoques: Como método, como ambiente
de aprendizaje y como proceso comunicativo. Como método está en relación con las
estrategias que los gestores educativos implementan para poner en marcha el Proyecto
Educativo Institucional y con las estrategias que los docentes implementan para que los
estudiantes comprendan un saber y puedan apropiárselo. Como ambiente de aprendizaje
está en relación con las estrategias que los directivos docentes implementen para crear
un clima institucional (proceso de la gestión directiva) que genere confianza, ayuda mutua
y cooperación permanente entre los actores de la comunidad educativa y con las
estrategias didácticas que establezcan los docentes para generar un ambiente de
aprendizaje que despierte su “deseo de saber” en los estudiantes. Como proceso
comunicativo está en relación con las estrategias institucionales que los gestores
educativos construyan para el sistema de comunicación, la identificación y la divulgación
de buenas prácticas y la comunicación con instituciones y autoridades del sector

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(proceso de mecanismos de comunicación de la gestión directiva) y con las estrategias
que se implementen para establecer el diálogo entre docentes-estudiantes-saberes, que
permitan a los docentes traducir el saber específico del campo científico formal al campo
conceptual escolar, y a los estudiantes, ir comprendiendo las estructuras formales del
saber específico de la cultura que está aprendiendo.
Estos tres enfoques de la didáctica se interrelacionan. De ello deben ser concientes tanto
los gestores educativos como los docentes. ¿Qué gestión puede y debe hacer el gestore
educativo para que en la práctica estos enfoques se den articulados?
El componente “esto” del acto pedagógico, la cultura, que no sólo debe entenderse
como disciplinas y ciencias, ella es más vasta y compleja. Sin embargo, habría que
ampliarlo en referencia con el desempeño profesional de un gestor educativo. La cultura
que gestiona un gestor educativo está en referencia con las teorías de la educación, de
las organizaciones, de la dirección y la gestión, de la administración, del liderazgo del
talento humano, entre otras. Ese es el reto para los gestores educativos.
Otros componentes del acto pedagógico están en relación con los otros actores, procesos
y contextos de los procesos educativos: Padres de familia, líderes comunitarios,
comunidades científicas que han sistematizado y organizado los conocimientos con base
en sus enfoques, instituciones y organizaciones sociales de otros sectores, autoridades
locales, regionales o nacionales. Además, las distintas concepciones sobre los contextos
y los procesos de la globalización, el Neoliberalismo, la interculturalidad, la educación, el
ser humano, la sociedad, la cultura, el conocimiento, la investigación, la pedagogía, la
didáctica, el currículo y la evaluación, entre otras.
Con base en lo anterior podemos decir que la gestión del área académica-pedagógica no
es responsabilidad única de los coordinadores y los docentes, también es responsabilidad
directa de los Rectores. Por ello, al menos tres aspectos de reflexión deben posibilitarse
en esta área de gestión:
6.4 ¿Qué políticas se han construido en la Institución u Organización Educativa para

poner en marcha las propuestas educativas?
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A partir de las políticas institucionales,

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6.5 ¿Qué se va a entender institucionalmente por pedagogía y qué principios pedagógicos
van a privilegiar en su Institución u Organización Educativa? (concepciones)
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6.6 ¿Con base en los principios pedagógicos institucionales, qué estrategias didácticas
van a impulsar en su Institución u Organización Educativa? (principios y estrategias)
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
__________________________________________
6.7 ¿Cuál es la relación que van a establecer entre los principios pedagógicos y las
estrategias didácticas?
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________________________________________________________________________
__________________________________________
Para complementar aspectos del proceso educativo, es necesario abordar otras

preguntas, en esta parte del desarrollo de la actividad, tales como:
6.8 ¿Cómo van a realizar el proceso educativo? (Métodos, técnicas y procedimientos a

emplear)
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______________________________________________________________
6.9 ¿Con qué medios, técnicos y tecnológicos, van a realizar el proceso educativo?
(Medios)
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6.10 ¿Dónde, en qué espacios, van a realizar los procesos educativos? (Espacios)
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6.11 ¿En qué tiempos van a realizar los procesos educativos? (Tiempos)
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Obsérvese que aquí es necesario entrar nuevamente en relación con el área de gestión
administrativa en sus procesos de administración de recursos físicos, administración de la
planta física y servicios complementarios. Obsérvese, además, que en este punto también
se entra en relación con el área de gestión de la comunidad en sus procesos de
participación y convivencia, prevención, permanencia e inclusión en la medida que el
proceso educativo se construye, se ejecuta y se evalúa con la participación de todos los
actores de la comunidad educativa.
7. Concepción sobre el conocimiento13
En la contemporaneidad el conocimiento puede concebirse a partir de las siguientes

características: Intersubjetivo, organizado, contextualizado, reconstructivo y
transdiscursivo.
Para hablar del conocimiento es necesario partir de lo que entendemos por saber. El
saber es el producto de la actividad mental del sujeto (pensamiento), hecha expresa a
partir del lenguaje para dar cuenta de lo real, es decir, de lo que existe material o
idealmente. El saber como actividad mental subjetiva proviene tanto de la experiencia
humana personal, con los objetos de estudio de su interés y necesidad, como de las
prácticas que él mismo realice con otros seres humanos frente a las problemáticas
sociales. Los saberes son, en última instancia, un producto de la “objetivación 14” que los
seres humanos construyen 15 para representarse los fenómenos naturales y los procesos
sociales con el fin de comprenderlos y explicarlos. Cuando el saber objetivado se
sistematiza, se organiza, se reconoce y se valida “intersubjetivamente”, constituye el
13
Referentes construidos en el marco del PEI de la Funlam.
14
“La comprensión de una cosa supone la existencia de tal. En el proceso de conocimiento el sujeto tiene
que encontrar una cosa para ir a ella, de ahí que la objetivación sucede ante todo porque el sujeto establece
la serie de notas o de caracteres que constituyen el en sí de la cosa, al que se convierte en referente de su
investigación. Tal referente puede aludir a un hecho o fenómeno constatable o a una relación creada por el
pensamiento. Por eso puede decirse que el referente es un acto de construcción de la cosa”. Ver VARGAS
GUILLÉN, Germán. Investigaciones Epistemológicas. Bogotá: Tecné. 1997.
15
Ver PIAGET. Jean. Carácter operatorio del conocimiento.

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conocimiento. El conocimiento es el saber sistematizado, organizado, reconocido y
validado socialmente.
Con el conocimiento los seres humanos dan cuenta de los fenómenos naturales y de los
procesos sociales, en cuanto a la naturaleza y esencia que los constituyen, las
características, principios y leyes que los identifican y las relaciones que establecen con
otros objetos de conocimiento.
Por tanto, el conocimiento puede concebirse tanto desde una naturaleza epistemológica16
como desde una naturaleza sociológica. De naturaleza epistemológica, en cuanto es
construido, reconocido y validado por las comunidades científicas a partir de la
investigación, y de naturaleza sociológica, en cuanto es construido a partir de la
sistematización de las prácticas sociales. Con la sistematización de las prácticas sociales
es posible, por un lado, reconocer conocimientos ya validados socialmente y, por otro
lado, confrontar otros que están en construcción, de acuerdo con los desarrollos histórico-
culturales de una comunidad determinada, por tanto, desde esta perspectiva, también es
posible establecer procesos de investigación y de producción de conocimientos.
Lo anterior significa que en la contemporaneidad es posible reconocer, por un lado, una

concepción epistemológica del conocimiento y, por otro lado, una concepción sociológica
del conocimiento. Ambas concepciones están interconectadas y permiten reconocer
desarrollos científicos y tecnológicos en los distintos campos, regiones, componentes y
áreas, en los que se ha organizado el conocimiento, la cultura.
En la contemporaneidad se acepta que el conocimiento es un proceso de construcción

“intersubjetivo” de representaciones mentales sobre lo que existe, fenómenos naturales y
procesos sociales. Todo conocimiento para ser “verdadero”, y eso temporalmente dice
Morín17, debe ser: sistematizado, organizado y contextualizado. Ese es el llamado que
plantea la teoría de la complejidad al considerar la ciencia, la verdad y el método como
procesos en permanente construcción y desarrollo. Lo que equivale a decir que el
conocimiento es un hacer re-constructivo permanente de los seres humanos acerca de un
objeto de estudio determinado.
Aquí se advierte que el conocimiento es un proceso de re-construcción social y que el

trabajo inter y transdisciplinario es una tarea impostergable para el tratamiento,
comprensión y solución de problemáticas comunes de las comunidades. La inter y
transdisciplinariedad exigen el trabajo en equipo desde diferentes prácticas, áreas del
16
Ver KUHN, Tomás. Las Estructuras de las revoluciones Científicas. México. F.C.E. –Col. Breviarios. 1970.
17
Ver MORÍN, Edgar. Ciencia con Conciencia: Madrid: Antrophos. 1987

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saber y conocimiento, para abordar problemáticas comunes y proponer soluciones desde
distintos enfoques teóricos y metodológicos. Trabajo inter y transdisciplinario que permitirá
el avance de las comunidades y de la cultura, como expresión de una red de
comprensiones y de significaciones que los seres humanos construyen sobre sus propias
vidas, la sociedad y la naturaleza, para dar cuenta del sentido y significado que ellas
poseen o pueden llegar a tener, desde un análisis real y prospectivo.
Por ello los discursos que se construyen en el ámbito de la educación, desde perspectivas
de desarrollo inter y transdisciplinario, suelen ser discursos transdiscursivos que analizan,
comprenden y explican lo real desde diferentes enfoques teóricos y metodológicos. Es
decir que en educación se necesitan discursos transdiscursivos que permitan una mirada
más integral, sistemática y propositiva para dar cuenta de las “realidades” complejas que
se estudian. Estas, puede decirse, son objetivaciones que los seres humanos construyen
y re-construyen sobre lo real y que se expresan como discursos transdiscursivos a partir
del lenguaje hablado o escrito para dar cuenta de los seres humanos, de los procesos
sociales y de los fenómenos naturales.
¿Cuál es la concepción del conocimiento en la comunidad educativa?

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8. Concepción sobre el aprendizaje18
“Aún no sabemos, a ciencia cierta, qué es lo que ocurre en el sistema biológico neuro
sensorial cuando afirmamos que hay aprendizaje. Por lo tanto, los conceptos sobre
aprendizaje pueden ser múltiples.
Aprender es una acción crítica que emprende un sujeto para comprender o apropiarse de
un objeto o realidad, por medio de un sistema de relaciones o interacciones en las que
está comprometido dicho sujeto, que permiten dar sentido y significado a dicha realidad, e
incorporarla a las experiencias previas y solucionar problemas.
Ante un objeto o situación que denominamos realidad, concreta o abstracta, el sujeto

actúa de manera crítica, esto es, con juicio y racionalidad pero también con pasión y
sentimiento, para buscarle sentido y significado en el contexto de sus experiencias y de su
18
Apartes del texto de: DIAZ OSORIO, José Jaime. Formación y Educación en el Contexto de la Fundación
Universitaria Luis Amigó. Medellín: Funlam. 2005.

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medio y dar solución a los respectivos problemas. Como acción, es permanente,
dinámica, contextual, histórica, flexible, individual, personal, estratégica, situacional,
cambiante.
La acción de aprender está impulsada por dos motores: los intereses y necesidades del
sujeto que aprende, y las expectativas y las intencionalidades, tanto de quien aprende
como del sistema, de la sociedad y de quien educa. Por un lado, la persona, como
individuo, solo aprende lo que le interesa, no necesariamente lo que le proponen o le
imponen los programas, los docentes o los horarios. Por eso, la preocupación del docente
debe ser más por la motivación, por la provocación, que por el desarrollo del programa en
sí. De otro lado, toda actuación de aprendizaje está orientada por una intencionalidad o
un fin que puede aparecer de manera explícita o implícita, tanto en el que educa como en
el que aprende.
De igual manera, hay dos vías o rutas por las que circulan los procesos del aprendizaje: la
razón o intelecto y la emoción o sentimiento. Dos vías que no se pueden concebir como
rutas paralelas sino como elementos integrados, interrelacionados o complementarios
entre sí”.
Componentes del aprendizaje
“El concepto de aprendizaje encierra varios componentes que deben actuar de manera
interrelacionada. Son ellos: un sujeto que aprende, individualmente o en interacción con
otros sujetos; una realidad de la cual se apropia el sujeto para darle sentido y significado;
unas mediaciones que permiten al sujeto interactuar con la realidad y apropiarse del
objeto; un contexto espacio temporal en el que ocurre el aprendizaje; unos factores
individuales o socioculturales ubicados en dicho contexto que actúan a manera de
facilitadores o bloqueadores del aprendizaje; un resultado o desempeño del sujeto ante la
realidad llamado conocimiento; y un proceso de evaluación que permite establecer y
comprender, tanto desde dentro del individuo como desde fuera, si existe o no el
aprendizaje y las decisiones que se deben tomar”.

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Factores de aprendizaje
“El aprendizaje es un acto natural en el ser humano. Sin embargo, existen factores que
pueden favorecerlo u obstaculizarlo y que, al estar en permanente interacción, es difícil
determinarlos y aislarlos para tomar las decisiones adecuadas. La formación y
desempeño del ser humano están afectados, a la vez, por sus condiciones subjetivas,
ambientales, económicas, epistemológicas, procedimentales, es decir, por un contexto”.
El Modelo de Dirección y Gestión Transformacional que estamos construyendo se

fundamenta en procesos de aprendizaje por los cuales los actores de las comunidades
educativas puedan abordar de manera solidaria y productiva las situaciones críticas y
conflictivas que se enfrentan al estructurar el PEI en forma integral, sistémica, y al ponerlo
en marcha y evaluarlo, desde una mirada investigativa y de mejoramiento continuo. Para
ello se necesita un modelo de liderazgo con capacidad de impulsar y transformar
procesos de calidad en la educación, de dirigir organizaciones que aprendan, que
cambien y que se adapten permanentemente, en síntesis, un lider transformacional, un
visionario capaz de construir visión de futuro, de motivar a sus colaboradores a trabajar en
una dirección y a crecer personalmente, a comprometerse con programas de cambio de
conduzcan a procesos de calidad.
¿Cuál es la concepción del aprendizaje para la comunidad educativa?

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9. Concepción sobre la evaluación19
La reflexión sobre la evaluación se hizo en relación con los procesos de seguimiento y

evaluación de la gestión directiva y el proceso de evaluación en el aula de la gestión
académica-pedagógica. Este documento se presenta una reflexión muy puntual al
respecto.
19
Op.Cit. DIAZ OSORIO, José Jaime.

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La evaluación es el componente de una propuesta educativa que atraviesa todo el
proceso de estructuración y puesta en marcha de un Proyecto Educativo siempre y
cuando sea asumida desde un enfoque investigativo y de mejoramiento continuo. Desde
el desempeño profesional del gestor educativo se concreta en el proceso de seguimiento
y evaluación institucional y desde el desempeño de los docentes en los procesos de
valoración continua del estado en que se encuentran los estudiantes en sus procesos de
formación y desarrollo humano integral, hecho visible en sus procesos de aprendizaje.
La evaluación, en este sentido, la podemos conceptualizar como “el proceso crítico,

continuo y permanente de recolección y análisis de información que realizan los actores
del proceso educativo, con el fin de establecer un diagnóstico y comprender el estado en
que se encuentra la formación y el desempeño integral de una persona para tomar las
decisiones pertinentes”. Es el proceso que permite constatar si hubo o no hubo
aprendizajes para la formación y el desarrollo humano integral en una persona. Abarca no
solo al sujeto que aprende sino también al sujeto que educa, al contexto o ambiente de
aprendizaje y sus factores, al sistema o conjunto de mediaciones, al saber o conocimiento
que se necesita o que hay que aprender, a las estrategias metodológicas y a los mismos
procedimientos de evaluación.
La evaluación encierra múltiples preguntas a las que debe dar solución permanente el
maestro. Entre ellas las siguientes: ¿qué se evalúa?, y aquí habría que tener una visión
integral del aprendizaje y del desarrollo del individuo como ser humano integral. ¿Por qué
se evalúa? Pregunta que tiene que ver con la necesidad de conocer las intencionalidades,
tanto explícitas como implícitas. ¿Para qué se evalúa? Aspecto que se relaciona con la
toma de decisiones. ¿Quién evalúa? Aquí se debe combinar la autoevaluación con la
coevaluación y la heteroevaluación. ¿Cómo se evalúa? Pregunta referida a los criterios,
instrumentos y procedimientos a utilizar en los procesos evaluativos.
El concepto de evaluación y su manejo no tiene, propiamente, un origen pedagógico sino

que asienta sus raíces en los principios Taylorianos de la administración científica y en los
conceptos economicistas de rendimiento laboral, eficacia y eficiencia. Por eso, no es raro
que en las primeras etapas la evaluación esté asociada con los conceptos de medición y
control y orientada al logro de resultados, con un enfoque netamente positivista
cuantitativo.

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Su aplicación en la educación tradicional se redujo a la utilización de una serie de técnicas
e instrumentos para medir resultados de los estudiantes y, con base en ellos, tomar
decisiones de promoción o retención, sin pensar ni en los procesos, ni en los insumos, ni
en el contexto, y sin ninguna reflexión sobre la complejidad de lo que se estaba
evaluando. La evaluación en la educación tradicional se ha abordado desde lo técnico
instrumental y funcional. Se ha limitado a una acción inmediatista y ha desconocido que
los aprendizajes verdaderamente significativos ocurren a largo plazo, cuando se dan las
interacciones con otros aprendizajes y nuevas experiencias, probablemente cuando el
estudiante se encuentre fuera del curso o de la institución escolar.
Conceptualmente, la evaluación es, en esencia, un proceso de investigación aplicada que

busca conocer, comprender, interpretar, y transformar, si es del caso, el estado en que se
encuentra una situación, un objeto, un programa, un sujeto, un proyecto, una institución,
un ambiente, un escenario, para hacer visible lo que de otra manera permanecería
invisible, con el fin de establecer cambios y mejoras y definir estrategias para lograrlo.
Lo esencial de la evaluación, y a la vez lo más complejo, es el diagnóstico, la reflexión, la

interpretación, la comprensión de la situación y las decisiones que genere. La información
y los datos recogidos en instrumentos y pruebas no son más que un paso y, si se utilizan
aisladamente, por fuera del proceso y del contexto, pueden ser más encubridores que
clarificadores de la realidad.
Por otro lado, la evaluación no es algo independiente del proceso educativo. Al contrario,
es parte integrante del mismo y, al mismo tiempo, su elemento integrador. Va íntimamente
ligada al objeto, a la filosofía, a los principios, a las intencionalidades, a los procesos
pedagógicos, a la metodología y a los medios didácticos. Tiene que ver, necesariamente,
con el modelo pedagógico utilizado y que orienta el sistema de interacciones que ocurren
entre educando, educador, conocimiento, ideología y contexto, teniendo en cuenta que,
hoy, no se concibe como centro del proceso enseñanza aprendizaje solo el estudiante
sino la comunidad con la diversidad que ella encierra.
Cuando se trata de evaluar el rendimiento y desempeño de un estudiante, el evaluador

tiene que hacer claridades sobre el desarrollo humano integral y la forma como ocurren,
en cada persona, los procesos de formación y de aprendizaje, los mediadores utilizados
la estructura y lógica interna del saber que se construye y la manera de trabajarlo, las

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finalidades, los sistemas de recolección y análisis de información para conocer,
comprender, interpretar todo el proceso y tomar las decisiones pertinentes.
Por lo tanto, limitar la evaluación, como ocurre generalmente, a la aplicación de exámenes

para dar una calificación, es un reduccionismo y tergiversación de la evaluación que sólo
lleva a invisibilizar la complejidad de la educación y del aprendizaje. La razón y fin último
de la evaluación es el logro de la calidad educativa en su doble dimensión: el desarrollo
humano integral y la comprensión y transformación social.
Para complementar las preguntas referidas a los componentes del proceso educativo, se
proponen las siguientes:
Teniendo en cuenta los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional, y las políticas
institucionales sobre la evaluación, responda las siguientes preguntas:
9.1 ¿Cuál es la concepción sobre la evaluación en la Institución u Organización

Educativa?
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9.2 ¿Cómo van a evaluar a los estudiantes? (con qué criterios, técnicas y
procedimientos)
________________________________________________________________________
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9.3 ¿Cómo se realiza el proceso de autoevaluación institucional? (criterios, técnicas y
procedimientos)
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________________________________________________________________________
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________________________________________________________________________
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9.4 ¿Cuál es la importancia de la autoevaluación institucional?

________________________________________________________________________
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9.5 ¿Quienes deben realizar la evaluación institucional?

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ACTIVIDAD No 8
PROCESOS Y COMPONENTES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN ENFOQUE-

MODELO-PEDAGÓGICO
Durante el desarrollo del proceso formativo se han abordado distintos tópicos

generadores y metas de comprensión que aportan a la estructuración de un Modelo
Pedagógico. Con esta actividad se trata de ponerlos en práctica; para ello se sugieren
algunos procesos y aspectos a tener en cuenta en la estructuración de un modelo
pedagógico. Así mismo, se presentan algunas pistas a las que pueden acudir para re-
estructurar el que poseen teniendo en cuenta los contextos socio-culturales, el horizonte
institucional propio y los actores específicos con los que cuentan las comunidades
educativas.
No olviden que se trata de re-construir un “Enfoque -Modelo- Pedagógico Participativo”

para sus comunidades educativas, lo cual demanda distintos procesos e interacciones
con los actores que las conforman y así poder establecer consensos para la acción.
Sugerimos, entonces, seguir los siguientes procesos teniendo en cuenta en el desarrollo
de ellos los aspectos que se nombran más los que ustedes consideren necesarios para su
comunidad educativa.
1 PROCESO DE CONTEXTUALIZACIÓN
1.1 Políticas Educativas Mundiales. Ver documento del tercer taller pedagógico del
desarrollo del proyecto puesto en la Plataforma Virtual: “Lectura de Contextos: Pensando
en Escenarios Deseables para el ejercicio de la función directiva y la gestión educativa”
1.2 Políticas Educativas Nacionales. Ver: Constitución Política (1991); Ley General de
Educación (1994); Plan de Desarrollo Nacional (Revolución Educativa); Lineamientos del
Ministerio de Educación Nacional (1994-2007); Texto de: Presidencia de la República de
Colombia. Departamento Nacional de Planeación. Visión Colombia 2º Centenario: 2019.
Propuesta para la Discusión. Bogotá: Planeta. 2005. Avances del nuevo Plan Decenal de
Educación
1.3 Políticas Educativas Regionales y Locales. Ver: Plan de Desarrollo de Antioquia

(PLANEA); Programa “A tu lado Aprendo”; Planes de Desarrollo Municipal

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2. PROCESO DE FUNDAMENTACIÓN
2.1 Concepción sobre la Educación (Fundamentos educativos)

2.2 Concepción sobre el Ser Humano (Fundamentos Filosóficos)
2.3 Concepción sobre la Sociedad (Fundamentos Sociológicos)
2.4 Concepción sobre la Cultura (Fundamentos Antropológicos)
2.5 Concepción sobre el conocimiento (Fundamentos Epistemológicos)
2.6 Concepción sobre el aprendizaje (Fundamentos Psicológicos)
2.7 Concepción sobre la pedagogía, la didáctica, el currículum y la evaluación
Ver actividad No 7 y textos de referencia utilizados por la Comunidad Educativa, entre

otros, los siguientes:
 LEY GENERAL DE EDUCACIÓN. 1994

 Lineamientos y Normas Técnicas Curriculares por Áreas académicas del MEN.
 Guías del Ministerio de Educación Nacional
 BEDOYA, José Iván. “Pensar la Educación para una Nueva Sociedad”. En:
Epistemología y Pedagogía. Bogotá: Ecoe ediciones. 2000
 CAMPO, Rafael y RESTREPO, Mariluz. “Directrices Conceptuales”. En: Un Modelo de
Seminario para Estudios de Postgrado. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana. 1993
 DELORS, Jacques. La Educación Encierra un Tesoro. México: UNESCO. 1997
 DIAZ VILLA, Mario. El Campo Intelectual de la Educación en Colombia. Cali:
Universidad del Valle 1993
 GALEANO LONDOÑO, José Ramiro. “La Educación un proceso permanente de
cambio”. En: Para Ser Educador en el Siglo XXI. Medellín: Aula Abierta. 2002
 MAGENDZO, Abraham. “Pensar la Educación”. En: Curriculum, Educación para la
Democracia en la Modernidad. Bogotá: Antropos. 1996
 SACRISTÁN, Gimeno. “Las Funciones Sociales de la Escuela”. En: Para Comprender
y Transformar la Enseñanza. Madrid: Morata. 1996
 ZULUAGA, Olga Lucía y Otros. Educación y Pedagogía: Una diferencia necesaria. En:
Pedagogía y Epistemología. Bogotá: Magisterio 2003
3 PROCESO DE FORMULACIÓN
3.1 Horizonte Institucional. Ver desarrollos del Proyecto. Talleres Pedagógicos 6 y 7

3.2 Propósitos de formación. Ver actividad No 3 del proceso de Diseño Curricular
3.3 Campos del conocimiento. Ver actividades No 5 y No 6 del proceso de diseño
curricular
4 PROCESO DE DISEÑO (Selección y Organización)

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4.1 Objetivos. Ver actividad No 4 del proceso de diseño curricular
4.2 Contenidos (estándares y competencias) Ver actividades No 5 y No 6 del proceso de
diseño curricular y Normas técnicas Curriculares del MEN para cada área académica
4,3 Enfoque y principios pedagógicos.
4.4 Enfoque y estrategias didácticas
4.5 Enfoque y criterios curriculares
4.6 Enfoque y criterios de evaluación académica Para los puntos 4.3; 4.4; 4.5 y 4.6
ver actividad No 7 del proceso de prácticas pedagógicas
4.7 Programas y proyectos transversales. Ver actividad No 2 del proceso de diseño
curricular
5 PROCESO DE EJECUCIÓN (Acto Pedagógico20)
5.1 Métodos de acceso a los conocimientos por áreas

5.2 Ambientes de Aprendizaje
5.3 Proceso de comunicación entre maestros y estudiantes
Para estos tres aspectos ver textos de lineamientos y estándares curriculares por áreas
académicas del MEN, horizonte institucional y concepciones de la pedagogía, la didáctica
y el currículum en la institución (Actividad No 7)
6 PROCESO DE SEGUIMIENTO, CONTROL Y EVALUACIÓN
6.1 Atonomía-responsabilidad. Ver bibliografía al respecto

6.2 Participación-consenso. Ver bibliografía al respecto
6.3 Metas e indicadores de calidad. Ver documentación del proyecto al respecto.
6.4 Programas de apoyo y recuperación. Ver Decreto 0230 de 2002
7 PROCESO DE REALIMENTACIÓN Y MEJORAMIENTO CONTINUO
7.1 Planes de Mejoramiento del Componente Pedagógico del PEI

7.2 Planes de Mejoramiento de los procesos de la Gestión Académica-Pedagógica
Ver Guías de Autoevaluación Institucional y de Construcción de Planes de Mejoramiento

propuestas por el MEN.
Para complementar la estructuración de un Modelo Pedagógico se presenta la siguiente

gráfica.
20
Ver texto de: GALLEGO BADILLO, Rómulo. “El Acto Pedagógico”. En: Saber Pedagógico. Bogotá:
Magisterio. Páginas 80-91.

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1.1 Políticas Educativas Mundiales
1. CONTEXTUALIZACIÓN 1.2 Políticas Educativas Nacionales
2. FUNDAMENTACIÓN
2.3 Sociedad 2.4 Cultura
2. 2.1 Educación 2.
6 5
A C
pr o
en 2.2 Ser humano n
di oc
za im
je ie
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o
2.7 Pedagogía, Didáctica,
Currículo y Evaluación
1.3 Políticas Educativas regionales

y locales
3. FORMULACIÓN
3.1 Horizonte Institucional 3.2 Propósitos de formación 3.3 Campos del conocimiento
4. DISEÑO
4.1 Objetivos 4.2 Contenidos 4.3 Principios pedagógicos
4.4 Estrategias 4.5 Criterios

didácticas 5.1 Métodos 5. 5.2 Ambientes de aprendizaje curriculares
EJECUCIÓN
ACTO PEDAGÓGICO
4.6 Criterios de 4.7 Programas
evaluación y Proyectos
MAESTRO ESTUDIANTES
5.3 Proceso comunicativo
6.
SEGUIMIENTO
6.1 Autonomía 6.2 Participación 6.3 Apoyo y recuperación
7. REALIMENTACIÓN Y MEJORAMIENTO CONTINUO

7.1 Planes de mejoramiento PEI 7.2 Planes de fortalecimiento de la gestión

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ACTIVIDAD No. 8A
PROCESOS DE FORMULACIÓN Y DE DISEÑO DEL MODELO PEDAGÓGICO
Cómo ya se expresó en la presentación de la Actividad No 8 denominada “Procesos y

componentes para la construcción de un enfoque-modelo-pedagógico”, en el desarrollo
del proceso formativo se han abordado distintos tópicos generadores y metas de
comprensión que aportan a la re-estructuración del Modelo Pedagógico Institucional.
Metodológicamente en el desarrollo del proceso de diseño curricular presentamos seis

actividades (1 a 6) para mostrar los pasos que se podrían seguir en la estructuración de
dicho proceso; luego presentamos dos actividades (7 y 8) para mostrar los pasos a seguir
en la estructuración del proceso de prácticas pedagógicas y, por último, presentamos una
actividad (9) para mostrar aspectos a tener en cuenta en el proceso de seguimiento
académico. Sin embargo, al reflexionar los procesos de formulación y de diseño del
modelo pedagógico de la actividad ocho nos vemos en la necesidad de ampliar las
orientaciones para que puedan comprender con mayor claridad la articulación entre las
actividades propuestas para el proceso de diseño curricular y las actividades propuestas
para el proceso de prácticas pedagógicas.
Lo anterior debido a que los saberes y prácticas de la pedagogía, la didáctica, el currículo

y la evaluación, en sus interrelaciones como ya se había dicho antes, sirven para dar
cuenta del componente pedagógico del PEI, y a la vez, del Modelo Pedagógico
Institucional.
En el documento denominado “Sexto acercamiento al Modelo de Dirección y Gestión

Transformacional desde el horizonte de comprensión: Consolidación y puesta en marcha
de la propuesta de formación”, se dijo que: “uno de los componentes de la estructura del
PEI es el pedagógico y que en dicho componente es donde se expresa con mayor
claridad el modelo pedagógico de una Institución o Centro Educativo, porque allí se da
cuenta de los saberes que reflexionan, estructuran, desarrollan y evalúan un proceso
educativo. Lo reflexiona la pedagogía, lo estructura el curriculum, lo desarrolla la didáctica
y lo valora, desde una determinada concepción sobre la educación, la evaluación.
Saberes que se ponen en relación con los demás componentes del PEI para dar cuenta
de un Modelo Pedagógico Integral y Sistémico”.
En otras palabras, la articulación de todas las actividades propuestas para los tres
procesos de la Gestión Académica–Pedagógica (Procesos de diseño curricular, prácticas

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pedagógicas y seguimiento académico) dan cuenta del Modelo Pedagógico Institucional.
REVISAR
Con la actividad que proponemos se trata de profundizar la articulación de los procesos

de formulación y de diseño del Modelo Pedagógico que se proponen en la actividad No 8,
por ello a esta actividad la denominamos 8A. En ella se presentan algunos cuadros que
permiten a los gestores educativos organizar la información para redefinir el Modelo
Pedagógico que poseen en sus instituciones educativas, teniendo en cuenta los contextos
socio-culturales, el horizonte institucional propio y los actores específicos con los que
cuentan las comunidades educativas.
No olviden que se trata de redefinir un “Enfoque -Modelo- Pedagógico Participativo” para

sus comunidades educativas, lo cual demanda distintos procesos e interacciones con los
actores que las conforman y establecimiento de consensos para la acción.
Con base en las anteriores explicaciones es necesario recordar que el énfasis en las
siguientes actividades se centra en el ajuste (estructuración-consolidación) de los
Modelos Pedagógicos de las Instituciones u Organizaciones Educativas y en la
apropiación de las herramientas de Gestión para ponerlos en marcha.
En síntesis, si retomamos lo dicho en los párrafos anteriores podemos decir que:
La redefinición, consolidación del modelo pedagógico, incluye los aspectos del

componente pedagógico del PEI en interrelación con los otros aspectos de los otros
componentes del mismo y
La puesta en marcha del modelo pedagógico interrelaciona los aspectos de los

procesos del Área de la Gestión Académica-Pedagógica: diseño curricular, prácticas
pedagógicas y seguimiento académico, con las esferas de Función Directiva y los
aspectos de los procesos de las otras áreas de la Gestión Educativa.
PROCESOS DE FORMULACIÓN Y DE DISEÑO DEl MODELO PEDAGÓGICO

(Propuestos en la actividad No 8)
3 PROCESO DE FORMULACIÓN

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3.1 HORIZONTE INSTITUCIONAL
El equipo directivo, con base en el trabajo ya realizado para ajustar el direccionamiento

estratégico institucional, debe recordar en este proceso, en forma puntual, los acuerdos
establecidos.
Misión:
Visión:
Principios:
Valores:
3.1.1 FINES Y OBJETIVOS DEL SISTEMA EDUCATIVO COLOMBIANO
Con el fin de mostrar la coherencia que debe existir entre las intencionalidades educativas
institucionales y las propuestas por el sistema educativo Colombiano, les aportamos lo
que establece la Ley General de Educación.
Fines de la Educación
De conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, la educación se desarrollará

atendiendo a los siguientes fines:
El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le ponen los
derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación integral,
física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás
valores humanos.
La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los
principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad., así
como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad.
La formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que los afectan
en la vida económica, política, administrativa y cultural de la Nación.
La formación en el respeto a la autoridad legítima y a la ley, a la cultura nacional, a la
historia colombiana y a los símbolos patrios.
La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más
avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos, y estéticos, mediante la
apropiación de hábitos intelectuales, adecuados para el desarrollo del saber.

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El estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional, y de la diversidad étnica y
cultural del país, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad.
El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la
cultura, el fomento de la investigación y el estímulo a la creación artística en sus
diferentes manifestaciones.
La creación y el fomento de una conciencia de la soberanía nacional y para la práctica
de la solidaridad y la integración con el mundo, en especial con Latinoamérica y el
caribe.
El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance
científico, y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural, y de
la calidad de la vida de la población, a la participación en la búsqueda de alternativas
de solución a los problemas y al progreso social y económico del país.
La adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del
medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de los recursos naturales, de
la prevención de desastres, dentro de una cultura ecológica y del riesgo y de la
defensa del patrimonio cultural de la nación.
La formación de la práctica del trabajo, mediante los conocimientos técnicos y
habilidades, así como en la valoración del mismo como fundamento del desarrollo
individual y social.
La formación para la promoción y preservación de la salud y la higiene, la prevención
integral de problemas socialmente relevantes, la educación física, la recreación el
deporte y la utilización del tiempo libre, y
La promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar,
adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de desarrollo del país y le
permita al educando ingresar al sector productivo.
Objetivos comunes de todos los niveles de la educación formal
Es objetivo primordial de todos y cada uno de los niveles educativos el desarrollo integral
de los educandos mediante acciones estructuradas encaminadas a:
Formar la personalidad y la capacidad de asumir con responsabilidad y autonomía sus

derechos y deberes;
Proporcionar una sólida formación ética y moral, y fomentar la práctica del respeto a
los derechos humanos;
Fomentar en la institución educativa, prácticas democráticas para el aprendizaje de los
principios y valores de la participación y organización ciudadana y estimular la
autonomía y la responsabilidad;

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Desarrollar una san sexualidad que promueva el conocimiento de sí mismo y la
autoestima, la construcción de la identidad sexual dentro del respeto por la equidad de
los sexos, la afectividad, el respeto mutuo y prepararse para una vida familiar
armónica y responsable:
Crear y fomentar una conciencia de solidaridad internacional;
Desarrollar acciones de orientación escolar, profesional y ocupacional;
Formar una conciencia educativa para el esfuerzo y el trabajo, y
Fomentar el interés y el respeto por la identidad cultural de los grupos étnicos.
Objetivos del Nivel de Educación Preescolar
El conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades de acción, así como la

adquisición de su identidad y autonomía;
El crecimiento armónico y equilibrado del niño, de tal manera que facilite la motricidad,
el aprestamiento y la motivación para la lecto-escritura y para las soluciones de
problemas que impliquen relaciones y operaciones matemáticas;
El desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas propias de la edad, como
también de su capacidad de aprendizaje;
La ubicación espacio-temporal y el ejercicio de la memoria;
El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresión, relación y
comunicación y para establecer relaciones de reciprocidad y participación, de acuerdo
con normas de respeto, solidaridad y convivencia;
La participación en actividades lúdicas con otros niños y adultos;
El estímulo a la curiosidad para observar y explorar el medio natural, familiar y social;
El reconocimiento de su dimensión espiritual para fundamentar criterios de
comportamiento;
La vinculación de la familia y la comunidad al proceso educativo para mejorar la
calidad de vida de los niños en su medio, y
La formación de hábitos de alimentación, higiene personal, aseo y orden que generen
conciencia sobre el valor y la necesidad de la salud.
Objetivos Generales de la Educación Básica
Propiciar una formación, general mediante el acceso, de manera crítica y creativa, al

conocimiento científico, tecnológico, artístico y humanístico y de sus relaciones con la
vida social y con la naturaleza, de manera tal que prepare al educando para los
niveles superiores del proceso educativo y para su vinculación de la sociedad y el
trabajo;

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Desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir, escuchar,
hablar y expresarse correctamente.
Ampliar y profundizar en el razonamiento lógico y analítico para la interpretación y
solución de los problemas de la ciencia, la tecnología y de la vida cotidiana.
Propiciar el conocimiento y comprensión de la realidad nacional para consolidar los
valores propios de la nacionalidad colombiana tales como la solidaridad, la tolerancia,
la democracia, la justicia, la convivencia social, la cooperación y la ayuda mutua;
Fomentar el interés y el desarrollo de actitudes hacia la práctica investigativa, y
Propiciar la formación social, moral y demás valores del desarrollo humano.
Objetivos Específicos del Nivel de Educación Media Académica
La profundización en un campo del conocimiento o en una actividad específica de

acuerdo con los intereses y capacidades del educando;
La profundización en conocimientos avanzados de las ciencias naturales;
La incorporación de la investigación al proceso cognoscitivo, tanto de laboratorio como
de la realidad nacional, en sus aspectos natural, económico, político y social;
El desarrollo de la capacidad para profundizar en un campo del conocimiento de
acuerdo con las
potencialidades e intereses;
La vinculación a programas de desarrollo y organización social y comunitaria,
orientados a dar solución a los problemas sociales de su entorno;
El fomento de la conciencia y la participación responsables del educando en acciones
cívicas y de servicio social;
La capacidad reflexiva y crítica sobre los múltiples aspectos de la realidad y la
comprensión de los valores éticos, morales, religiosos y de convivencia en sociedad, y
El cumplimiento de los objetivos de la educación básica contenidos en los literales b)
del artículo 20, c) del artículo 21 y c), e), h), i), k), ñ) del artículo 22 de la Ley 115 de
1994.
Objetivos Específicos de la Educación Media Técnica.
La capacitación básica inicial para el trabajo;

La preparación para vincularse al sector productivo y a las posibilidades de formación
que éste ofrece, y
La formación adecuada a los objetivos de educación media académica, que permita al
educando el ingreso a la educación superior.

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3.1.2 DIAGNÓSTICO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES
Con el fin de partir de las verdaderas necesidades educativas de los estudiantes, de los
intereses personales de cada uno de los miembros de la comunidad educativa y de las
expectativas del desarrollo social y cultural de una determinada comunidad (ver actividad
No 2 del proceso de diseño curricular), se presentan algunos cuadros para organizar la
información referida al verdadero diagnóstico académico de los estudiantes en el año
anterior. Esta información es de reconstrucción permanente (el currículo es un proceso de
reconstrucción permanente) y debe ser tenida en cuenta para la estructuración de los
Planes de Mejoramiento Institucional de cada año o período de tiempo establecido por la
comunidad educativa para alcanzar determinadas metas.
Se presentan varios cuadros, a manera de ejemplo, que ustedes deben ampliar de

acuerdo con sus Instituciones o Centros Educativos para recoger la información y que
además pueden complementar. Y si es del caso crear otros que consideren más
adecuados.
CUADRO No 1: RESULTADOS ACADÉMICOS INSTITUCIONALES POR ÁREAS Y

GRADOS
Año: ________ Nivel _______________ Grado ____
Asignaturas Matrí Matrí Aprob En Reprob Observaciones

cula cula ados Recuper ados
Inicial Final ación
Ed. Religiosa
Etica
Ciencias Naturales
Lenguaje
Inglés
Ciencias Sociales
Matemáticas
Ed. Física
Ed. Artística
Tecnología
Física
Química
Filosofía
Cien. Económicas

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Ciencias Políticas
Optativa (nombre)
Optativa (nombre)
Este cuadro se hace con cada grupo que posea la Institución o Centro Educativo y puede
ser trabajado por los coordinadores o los directores de grupo con la información que
aportan cada uno de los docentes que trabajan en el cada grupo. Para ello deben dar las
orientaciones a los equipos de docentes de la Institución o Centro Educativo para que
aporten la información requerida.
CUADRO No 2 RESULTADOS PRUEBAS SABER
Con base en los resultados de las pruebas SABER para cada Institución o Centro
Educativo se llena el siguiente cuadro, en forma puntual, con los porcentajes que den
cuenta del nivel de competencia obtenido por los estudiantes en cada una de las
asignaturas (Ver orientaciones de interpretación de las pruebas saber en el CD entregado
por el CTA). Con base en dichos porcentajes se pueden establecer metas e indicadores
de calidad en los Planes de Mejoramiento Institucional
GRADOS GRADO QUINTO GRADO NOVENO

Nivel A Nivel B Nivel C Nivel D Nivel A Nivel C Nivel D Nivel E
AREAS Puntajes Puntajes Puntajes Puntaj Puntaj Puntaj Puntaj Puntajes
es es es es
Lenguaje
Matemáticas
Ciencias
Naturales
Ciencias
Sociales
Competencia
s ciudadanas
Cuadro No 3 RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DEL ESTADO
Cada año los estudiantes del grado undécimo de las Instituciones Educativas presentan
las pruebas del Estado (Pruebas ICFES). Con base en los resultados que presenta el
ICFES las Instituciones Educativas pueden pasar en forma puntual la siguiente
información. Información que les sirve para establecer metas e indicadores de calidad en
sus Planes de Mejoramiento Institucional (Ver instrucciones en los resultados que

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presenta el ICFES para cada Institución Educativa). Estos cuadros los pueden llenar con
números o con porcentajes de acuerdo con el número de estudiantes que presentaron
estas pruebas.
Puntajes Desempeño relativo en los Niveles de Grado de

núcleo grupos de preguntas competencia profundización
común
Äsignaturas B M A SA A M B SB A B C I II III
Biología
Matemáticas
Filosofía
Física
Historia
Idiomas
Química
Lenguaje
Geografía
Prueba interdisciplinar Convenciones:
Medio De desempeño relativo De niveles de competencia
Ambiente SB: Significativamente Bajo A: Nivel bajo de competencia
Violencia y B: Bajo B: Nivel medio de competencia
Sociedad M: Medio C: Nivel alto de competencia
Medios de A: Alto
comunicaci SA: Significativamente alto
ón y
cultura
3.2 PROPÓSITOS DE FORMACIÓN POR ÁREAS ACADÉMICAS (Ver actividad No 3 del

Proceso de Diseño Curricular)
Teniendo en cuenta que los propósitos de formación son para la planeación de áreas
académicas y que se establecen de acuerdo con:
Las verdaderas necesidades educativas de los estudiantes,

Los intereses de los distintos actores de la comunidad educativa,
Las expectativas del desarrollo social y cultural de cada comunidad,
Los fines y objetivos generales del Sistema Educativo Colombiano y

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Las normas técnicas curriculares para cada área académica (lineamientos, estándares
y competencias propuestos por el Ministerio de Educación Nacional)
Se debe hacer un trabajo de selección y organización de las intencionalidades educativas

por áreas y por grados (preescolar a undécimo) en el que deben tenerse en cuenta las
estructuras básicas de los saberes específicos y la lógica en la estructuración y la
profundización de los conocimientos. Este trabajo se debe realizar por parte de todos los
docentes que comparten con los estudiantes una determinada área académica desde el
grado preescolar hasta el grado undécimo.
Para ello se presenta el ejemplo dado en la actividad No 3 del proceso de diseño
curricular. Se debe llenar un cuadro por cada área académica teniendo en cuenta las
dimensiones del desarrollo humano que se van a trabajar institucionalmente.
CUADRO No 4: PROPÓSITOS DE FORMACIÓN
ÁREA:_____________________________
Prees 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º 10º 11º

DIMENSIÓN DEL
DESARROLLO
HUMANO
SER
CONOCER
HACER
CONVIVIR
TRASCENDER

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Desde el ser : Valores y actitudes.
Desde el conocer : Conocimientos
Desde el hacer : Habilidades y destrezas
Desde el convivir : Normas de comportamiento
Desde el trascender : Creatividad e investigación
También lo pueden hacer desde las diferentes dimensiones del desarrollo humano:
Corporal, ética, estética, cognitiva, comunicativa y espiritual 21.
CUADRO No 5: COMPETENCIAS Y LOGROS POR ÁREA ACADÉMICA Y POR

GRADOS
Con base en los propósitos de formación por áreas académicas del cuadro anterior y con
base en las normas técnicas curriculares (lineamientos, estándares y competencias) del
Ministerio de Educación Nacional para cada área académica, se procede a seleccionar y
organizar las competencias y logros por dimensiones del desarrollo humano y por grados.
Este trabajo lo deben realizar todos los docentes que trabajan con un área académica
determinada desde el grado preescolar hasta undécimo. Recuerden que debe haber
coherencia entre las competencias y los logros, y que son los desempeños de los seres
humanos frente a problemas específicos los que requieren la demostración de tal o cual
capacidad (logro) o capacidades integrales (logros).
Lo importante es que los docentes realmente seleccionen y organicen aquellas
competencias y logros que los estudiantes están en capacidad de adquirir de acuerdo con
las estructuras de formación que poseen de cada área académica y con las lógicas de
construcción y profundización de los conocimientos de las mismas.
ÁREA: ____________________
GRADOS Competencias Logros del Logros del Logros del Logros del
Ser y del Conocer Hacer trascender
Convivir
Preescolar
Primero
Segundo
21
Ver lineamientos del MEN. Dimensiones del Desarrollo Humano. Serie Lineamientos Curriculares.

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Tercero
Cuarto
Quinto
Sexto
Séptimo
Octavo
Noveno
Décimo
Undécimo
3.3 CUADRO No 6 CAMPOS DEL CONOCIMIENTO (Actividades No 5 y 6 del Proceso

de Diseño Curricular). Seleccionar y organizar los contenidos de cada una de las áreas
AREA ACADÉMICA: ____________________________________
Preesc 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º 10º 11º

DIMENSIÓNES DEL
DESARROLLO
HUMANO
SER
CONOCER
HACER
CONVIVIR
TRASCENDER

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4 PROCESO DE DISEÑO CURRICULAR POR ÁREAS ACADÉMICAS
Con base en el proceso de formulación del enfoque-modelo-pedagógico se procede a

organizar el proceso de diseño curricular de las áreas académicas del Proyecto Educativo
Institucional, en forma coherente e integral.
Lo que se ha propuesto en las páginas anteriores son procedimientos para ir

estructurando cada una de las áreas académicas del PEI. A partir de los procedimientos
anteriores los directivos docentes pueden asumir una de las siguientes decisiones:
Colocar el desarrollo de los cuadros No 4, No 5 y No 6, para cada área académica, en

el componente pedagógico del PEI
Organizar archivos aparte para cada una de las áreas académicas del PEI
Si deciden organizar archivos aparte para cada área académica se pueden basar en los
cuadros sugeridos en las actividades No 5 y No 6 del proceso de diseño curricular. Esas
actividades integran:
4.1 La selección y organización de problemáticas, necesidades educativas,

intereses, expectativas, objetivos (logros o competencias) y
4.2 La selección y organización de campos del conocimiento (contenidos)
El cuadro propuesto en la actividad No 5 del proceso de diseño curricular fue el siguiente:
Area:_______________________
CONTE
GRADOS DIMEN PRO NECESI INTERE EXPECT OBJETIVOS NIDOS
SIONES BLE DADES SES A (Logros o Adaptación
MATI EDUCATIVAS TIVAS competenci y
CAS as) adecuación
Ser y
convivir
Conocer
Preesco-
lar Hacer
Trascen

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der
Ser y
convivir
Conocer
Primero
Hacer
Trascen
der
Ser y
convivir
Conocer
Segundo
Hacer
Trascen
der
Ser y
convivir
Conocer
Tercero
Hacer
Trascen
der
Ser y
convivir
Conocer
Cuarto
Hacer
Trascen
der
Ser y
convivir
Conocer
Quinto Hacer
Trascen
der
Ser y
convivir

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Sexto Hacer
Trascen
der
Ser y
convivir
Conocer
Séptimo Hacer
Trascen
der
Ser y
convivir
Conocer
Octavo Hacer
Trascen
der
Ser y
convivir
Conocer
Noveno
Hacer
Trascen
der
Ser y
convivir
Conocer
Décimo Hacer

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Trascen
der
Ser y
convivir
Conocer
Undécim Hacer
o
Trascen
der
Para complementar el proceso de diseño curricular de las áreas académicas se presenta

un cuadro que en forma puntual puede dar cuenta de los enfoques pedagógicos,
didácticos, curriculares y evaluativos de la Institución o Centro Educativo con sus
respectivas características.
Para ello recordemos que la pedagogía reflexiona el proceso educativo para establecer
principios; el currículo, con base en la reflexión pedagógica, establece criterios para su
estructuración; la didáctica, con base en la reflexión pedagógica y los criterios de
estructuración curricular, establece estrategias para su puesta en marcha y la evaluación,
con base en los principios pedagógicos, los criterios curriculares y las estrategias
didácticas, establece criterios de evaluación del estado en que se encuentran los
participantes de dicho proceso en un momento determinado. En otras palabras, un
Modelo Pedagógico contiene, básicamente, principios pedagógicos, criterios de
estructuración curricular, estrategias didácticas y criterios de evaluación, en interrelación
con los demás aspectos de los otros componentes del PEI. Para ello se presentaron, en
forma secuencial, las nueve actividades de los tres procesos del Área Académica
Pedagógica.

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Además, recordemos que existen diversos enfoques y teorías pedagógicas, didácticas,
curriculares y evaluativas, de los cuales pueden asumirse institucionalmente principios,
estrategias y criterios, respectivamente. Pero un Modelo Pedagógico no consiste en
colocar información en el PEI sobre tales teorías, por el contrario se trata de
reflexionarlas, apropiarlas y re-conceptualizarlas de acuerdo con sus propios saberes,
experiencias exitosas y contextos socioculturales, para así poder tomar decisiones
institucionales, producto del consenso, sobre los enfoques que se van a asumir y a
implementar en forma coherente.
Es común encontrar fundamentos pedagógicos en los PEI que luego no se vivencian en

las prácticas pedagógicas o en las estructuras curriculares, las estrategias didácticas y los
criterios de evaluación.
En el siguiente cuadro se trata de mostrar la coherencia que debe haber entre los
enfoques pedagógicos, didácticos, curriculares y evaluativos y entre los principios
pedagógicos, las estrategias didácticas, los criterios de estructuración curricular y de
evaluación académica.
En la columna: teorías y enfoques (pedagógicos, didácticos, curriculares y evaluativos)

pueden colocarse aquellas teorías en las que se fundamenta la acción educativa en la
institución, expresando de ellas las los principios o características que consideren más
significativas para construir el enfoque institucional sobre cada uno de los saberes
propuestos.
Luego, en las columnas 4.3; 4.4; 4.5 y 4.6 sobre los distintos enfoques se debe colocar lo
que en la institución, producto del estudio de ellos, apropian, reconceptualizan y asumen
como enfoque propio de la institución.
En síntesis, se trata de apropiar y luego de reconceptualizar las teorías pedagógicas,

didácticas, curriculares y evaluativas seleccionadas, de acuerdo con los contextos socio-
culturales propios, el horizonte institucional y los saberes y prácticas del equipo humano
institucional. Sólo así podremos hablar de saberes propios de la comunidad educativa
(que demandan procesos de sistematización) que darán cuenta de los enfoques a asumir
por la institución.
Por último, en la parte inferior de cada columna del enfoque asumido por la institución, se
identifican los principios, estrategias y criterios correspondientes, cuidando la articulación
y la coherencia entre ellos.

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ENFOQUES PEDAGÓGICOS, DIDÁCTICOS, CURRICULARES Y EVALUATIVOS DE
LA INSTITUCIÓN
TEORÍAS ENFOQUES INSTITUCIONALES

Y 4.3 4.4 4.5 4.6
ENFOQUES PEDAGÓGÍA DIDÁCTICA CURRÍCULO EVALUACIÓN
CARACTE
RÍSTICAS
PRINCIPIOS ESTRATEGIAS CRITERIOS CRITERIOS

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4.7 PROGRAMAS Y PROYECTOS TRANSVERSALES
El trabajo de Formulación de Proyectos que se está adelantando en el desarrollo del

proyecto de formación de Directivos Docentes da pistas para la estructuración de
programas y de proyectos con metodologías determinadas (ver desarrollos de dicho taller
pedagógico).

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ACTIVIDAD No 9
POLÍTICAS Y CRITERIOS INSTITUCIONALES PARA LA EVALUACIÓN Y

PROMOCIÓN DE LOS ESTUDIANTES
Para la construcción de políticas y criterios institucionales para la evaluación y promoción

de los estudiantes se plantean algunas preguntas que de acuerdo con los lineamientos
legales establecidos en el Decreto 0230 de 2002, las normas técnicas de estándares
curriculares de las áreas académicas y las características propias de cada institución, en
relación con su misión, visión, principios, políticas y el contexto socio-cultural en el cual se
encuentran, pueden servir para orientar dicho proceso. También pueden remitirse al
documento sobre evaluación entregado en el desarrollo del Taller Pedagógico No 6 y a la
actividad No 4 del Proceso de Diseño Curricular.
1. ¿Qué es la evaluación?
________________________________________________________________________
____________________________________________________
2. ¿Cómo incide la evaluación en los procesos de formación y de desarrollo humano

integral de las personas?
________________________________________________________________________
____________________________________________________
3. ¿Qué se evalúa en un proceso educativo?

________________________________________________________________________
____________________________________________________
4. ¿Qué dimensiones o aspectos del ser humano se evalúan?

________________________________________________________________________
____________________________________________________
5. ¿Por qué se evalúa en un proceso educativo?

________________________________________________________________________
____________________________________________________
6 ¿Para qué se evalúa en un proceso educativo?

________________________________________________________________________

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____________________________________________________
7. ¿Con qué criterios se evalúa a un estudiante?

________________________________________________________________________
____________________________________________________
8. ¿Cómo se definen institucionalmente los siguientes términos de la escala de evaluación

de los estudiantes?
Excelente:_______________________________________________________________
_____________________________________________________
Sobresaliente_____________________________________________________________
____________________________________________________
Aceptable:
________________________________________________________________________
____________________________________________________
Insuficiente:______________________________________________________________
____________________________________________________
Deficiente:_______________________________________________________________
____________________________________________________
9. ¿Qué técnicas e instrumentos se deben utilizar para evaluar el proceso de formación y

desarrollo humano integral de los estudiantes?
________________________________________________________________________
____________________________________________________
10. ¿Qué se hace con la información recolectada en un proceso educativo tendiente a la

valoración integral de los estudiantes?
________________________________________________________________________
____________________________________________________
11 ¿Con qué criterios se puede promover a un estudiante de un grado al siguiente?

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12 ¿Cómo se dan los procesos de refuerzo académico de los estudiantes?
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13. ¿Cómo se da el informe de evaluación a los estudiantes y a los Padres de Familia

sobre el proceso educativo?
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HACIA LA CONSTRUCCIÓN PARTICIPATIVA DEL ENFOQUE -MODELO-

Por: Jorge William Guerra Montoya

CONCEPTOS BÁSICOS PARA LA RE-CONSTRUCCIÓN (AJUSTE) DEL MODELO

Con base en el documento: “Proceso de Prácticas Pedagógicas” de Jorge William Guerra

La “pedagogía” puede entenderse tanto desde lo teórico-epistemológico, campo

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Para ello los actores de las comunidades educativas necesitan: comprender

Con dicho modelo dan cuenta de la comprensión, conceptualización, estructuración y

De ahí que, si unimos lo de “modelo” y lo de “pedagogía” podríamos decir que un “modelo

Dicho constructo mental funciona como paradigma de comprensión de lo que una

Un modelo pedagógico no consiste entonces en un resumen de teorías pedagógicas de

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En el desarrollo de este proceso formativo se trata de que los gestores educativos

Además, es necesario tener en cuenta: el direccionamiento estratégico institucional,

En los siguientes párrafos se presentan, puntualmente, reflexiones referidas a algunos

1. Concepción sobre la educación

La Ley General de Educación en el artículo primero define la educación. Sugerimos que

Si por acción educativa entendemos un proceso de “ex-ducere”, sacar fuera las

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Esa es la importancia que reviste el conocer los contextos socio-culturales y las

Lo anterior significa que en las Instituciones u Organizaciones Educativas es necesario

Concebir la educación como proceso de acumulación de información, de normalización de

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¿Qué se va a entender por educación en la Institución u Organización Educativa?

2. Direccionamiento estratégico: Fines, misión, visión, principios, valores y

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2.2. ¿Qué principios institucionales (políticas académico-pedagógicas) orientan el proceso

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2.3. ¿Qué metas e indicadores de gestión académica-pedagógica se propone la

3 Concepción sobre el ser humano

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Señores gestores educativos,

3.1 ¿Cuál es la concepción sobre el ser humano en su comunidad educativa?

4 Concepción sobre la cultura

La cultura existe porque los seres humanos, históricamente y culturalmente, la han

Los continuos problemas y cambios de la sociedad generan pensamientos 4 en los seres

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La cultura, como ya se ha dicho antes, se ha organizado en campos del conocimiento,

Señores gestores educativos,

4.1 ¿Qué se entiende en su comunidad educativa por cultura?

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5 Concepción sobre la sociedad

El reto de los equipos directivos consiste en orientar la construcción de una concepción y

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¿Qué se va a entender en su Institución o Centro Educativo por sociedad, es decir, por

6 Concepción sobre la pedagogía, la didáctica y el currículo

El campo conceptual general está constituido por la reflexión y experimentación sobre la

6.1 ¿Cuál es el objeto de estudio y de conocimiento de la pedagogía? (Objetos 8)

6.2 ¿Para qué se realiza un proceso educativo? (Fines9)

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Históricamente se ha teorizado sobre diversos objetos de la pedagogía: La enseñanza

También, históricamente, se han asignado distintos roles y responsabilidades a los

Se ha dicho que el campo aplicado de la educación está constituido por la interrelación de

El componente yo del acto pedagógico, el gestor educativo y el docente, está en

Como profesionales de la educación, el gestor educativo y los docentes deben tener

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En el desarrollo de este proceso formativo una de las mayores preocupaciones es hacer

Otra de las preocupaciones con respecto al campo aplicado de la pedagogía en el

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En un gestor educativo: ¿Cómo estructurar los Proyectos Educativos, cómo direccionar

Al respecto, la UNESCO considera que la formación de los docentes es un aspecto clave

“A los docentes en servicio habría que ofrecerles periódicamente la

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