Vida

Ideas básicas
Los estadios del desarrollo cognitivo
Constructivismo
VIDA.
Jean Piaget (1896-1980), psicólogo y lógico suizo, es conocido por sus
trabajos pioneros sobre el desarrollo de la inteligencia en los niños.
Sus estudios tuvieron un gran impacto en el campo de la psicología
infantil y de la educación.
Nacido en 1896, en Neuchâtel (Suiza), Piaget escribió y publicó su
primer trabajo científico cuando tenía sólo diez años. Estudió en la
Universidad de Neuchâtel, y tras doctorarse en biología a los
veintidós, comenzó a interesarse en la psicología, disciplina que
estudió y en la que desarrolló sus investigaciones primero en Zurich y
después en la Sorbona, París, donde inició sus estudios sobre el
desarrollo de las capacidades cognitivas. En 1955 fue director del
Centro Internacional de Epistemología en la Universidad de Ginebra, y
después codirector de la Oficina Internacional de la Educación.
IDEAS BASICAS.
1.La Inteligencia es activa. Para Piaget el conocimiento de la realidad
debe ser construido y descubierto por la actividad del niño.
2.El pensamiento se deriva de la acción del niño, no de su lenguaje.
Frente a otros teóricos como Vigotsky para los que el lenguaje
internalizado es lo que constituye el pensamiento, para Piaget el
pensamiento es una actividad mental simbólica que puede operar con
palabras pero también con imágenes y otros tipos de
representaciones mentales. El pensamiento se deriva de la acción
porque la primera forma de pensamiento es la acción internalizada.
3.El desarrollo intelectual para Piaget tiene que entenderse como una
evolución a través de estadios de pensamiento cualitativamente
diferentes. El pensamiento es diferente en cada edad; no es una
distinción de "cantidad" (mayor o menor capacidad para pensar,
mayor o menor habilidad cognitiva), sino de "cualidad" (se piensa de
forma distinta a distintas edades).
4.Una gran parte de la obra de Piaget esta dedicada al estudio de
como adquiere el niño nociones científicas. Nociones como la
cantidad, el numero, el tiempo, la velocidad, el movimiento, el
espacio, la geometría y la probabilidad. Piaget relacionara la
evolución del pensamiento científico en la historia de la humanidad
con el descubrimiento individual que cada niño hace de estos
conceptos.
5.Quizá la noción clave de la teoría de Piaget es la noción de
equilibrio. Se entiende el equilibrio de forma continua, es decir, el ser
humano esta para Piaget buscando permanentemente el equilibrio
(adaptación en la teoría Piagetiana del termino biológico de
homeostasis). Para conseguir el equilibrio el ser humano actúa sobre
el medio. Conforme se desarrolla el ni-o, el tipo de acciones que
puede llevar a cabo sobre el medio cambia, y, por tanto, el equilibrio
resultante será también distinto.
6.A Piaget solo le interesa el nivel optimo de funcionamiento en cada
estadio del desarrollo, lo que llamamos el nivel máximo de
competencia intelectual. La actuación del niño en un momento
determinado puede estar limitada por factores internos (cansancio,
falta de motivación) o externos (de la situación) que le hagan ejecutar
un área por debajo de sus posibilidades. A Piaget esto no le interesa;
solo le interesa estudiar aquello que es lo máximo que se puede
alcanzar en cada momento del desarrollo cognitivo, el nivel máximo
de competencia.
7.Conceptos que la teoría de Piaget “no estudia” o “no enfatiza”. A
Piaget no le interesan ni las diferencias individuales ni el mundo de
las emociones. No le interesan las diferencias individuales porque, por
su interés epistemológico, quiere investigar como el ser humano en
general adquiere, procesa u olvida el conocimiento. Es decir, le
interesa un modelo universal del funcionamiento y desarrollo
cognitivo. Tampoco le interesa el mundo de las emociones; prescinde
voluntariamente de ellas para centrarse en el estudio del desarrollo
de los procesos y funciones mentales.
LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNITIVO.
En sus trabajos, Piaget distinguió cuatro etapas en el desarrollo
intelectual del niño. En el estadio sensoriomotriz —desde el
nacimiento a los dos años—, el niño se ocupa de adquirir control
motor y conocer los objetos del mundo físico, pero aún no forma
símbolos de estos objetos. Después, en el periodo preoperacional, de
los dos a los siete años, el niño se ocupa de adquirir habilidades
verbales y empieza a elaborar símbolos de los objetos que ya puede
nombrar, pero en sus razonamientos ignora el rigor de las
operaciones lógicas. Será después, en la etapa de las operaciones
concretas, de los siete a los doce años, cuando el niño sea capaz de
manejar conceptos abstractos como los números y de establecer
relaciones. El niño trabajará con eficacia siguiendo las operaciones
lógicas, siempre que lo haga con símbolos referidos a objetos
concretos y no abstractos, con los que aún tendrá dificultades. De los
doce a los quince años (edades que se pueden adelantar por la
influencia de la escolarización), desarrolla la etapa operacional
formal, si es que alcanza esta etapa, porque según Piaget, no toda la
población llega a este nivel, y operará lógica y sistemáticamente con
símbolos abstractos, sin una correlación directa con los objetos del
mundo físico.
EL CONSTRUCTIVISMO.
Esta escuela estudia como se construye el conocimiento. Su idea
fundamental es que el conocimiento se construye únicamente de
forma interna y los individuos son capaces de construirlo cuando se
está en contacto con un medio y se tiene una predisposición para
interactuar con él.
Constructivismo y Educación.
Aplicar este tipo de propuestas conlleva un esfuerzo mayor, por parte
del educador, al que normalmente está acostumbrado, pues debe
romper su esquema de transmisor de conocimientos y convertirse en
un organizador, coordinador, asesor y director del proceso de
adquisición del conocimiento, proceso que le pertenece
primordialmente al alumno.
De hecho, este es el reto. No se trata de trabajar menos y delegar
toda la responsabilidad del proceso de su aprendizaje al alumno, sino
tomar los elementos materiales existentes y dirigir lo mejor posible al
alumno de acuerdo a su propio desarrollo.
Dos cosas hay que remarcar y que son indispensables. La primera
estar dispuesto a aprender lo que no se conoce, y que se necesita
saber.
La segunda es recordar la investigación en la educación, con lo que
hace responsable al docente de investigar y explicar razonablemente
(con bases teóricas válidas) qué ocurre en su clase.
El constructivismo más que una corriente de pensamiento es un
nuevo espíritu científico. De manera esquemática o simplificadora, el
constructivismo parte de la intuición del carácter "construido" o
artificial del conocimiento científico producido por el hombre.
Ideas generales.
-Facilitar la interaccion con el ambiente: Mostrando y motivando con
su riqueza de estímulos.
-Favorecer la actividad física y mental: Si el niño no esta activo no se
construye el conocimiento. Acompañar la actividad física con la
mental.
-Respetar los procesos individuales de construcción de nuevos
conocimientos: Cada niño aprende a un modo y ritmo diferente.
-Facilitar la comprensión y reflexión: Ya que el aprendizaje no se
produce sin comprensión; por lo que se debe utilizar actividades que
llamen su atención y enseñarles contenidos que entiendan.
El educador.
Debe tener una base constructivista:
- aprendizaje significativo
- tener en cuenta los conocimientos previos del alumno
- aprendizaje flexible
- conocimiento de las estructuras intelectuales del alumno
- mas importancia de los procesos que los resultados
- tener en cuenta las estructuras intelectuales
 -Herramientas para aprender: El educador debe saber adecuar los
distintos conocimientos a los distintos procesos de estructuras
cognitivas:
·Primer ciclo de Ed. Infantil: herramientas sensoriales y motrices
·Segundo ciclo de Ed. Infantil: lenguaje
Piaget y la educación.
Para Piaget, enseñar y aprender es trabajar con los esquemas
(conductas estructuradas que pueden repetirse en condiciones no
idénticas).
Los niños aprenden nuevos esquemas por lo que se debe afianzar los
esquemas que los niños ya tienen.
Esto último está en relación con los conceptos piagetianos de
asimilación y acomodación, mecanismos básicos del funcionamiento
de la inteligencia.
Acomodación es cuando nos encontramos en una situación nueva,
donde me tengo que desenvolver con éxito.
Asimilación es incorporación de conocimientos o información a partir
de la utilización de los esquemas que poseemos.
Los conflictos cognitivos surgen cuando un conocimiento asentado es
puesto en duda por otro conocimiento nuevo. Esto obliga a los niños a
crear nuevos esquemas. Rompen el equilibrio entre asimilación y
acomodación.
El constructivismo mantiene que la actividad (física y mental), que
por naturaleza desarrolla la persona, es justamente lo que le permite
desarrollarse progresivamente, sentir y conocerse a si mismo y a la
realidad externa. Ahora bien, este proceso de constructivismo
progresivo que tiene lugar como resultado de la actividad no tiene
lugar en la nada, sino en base al medio que envuelve a la persona.
La diversidad humana se basa en la concepción interaccionista de las
diferencias individuales. Desde esta perspectiva se reconoce la
exigencia de características intrínsecas a la propia persona
(determinadas posiblemente por su carga genética) y de reconocer
así mismo el papel que juega el medio (con sus mediadores -familia,
profesores, medios de comunicación...-) en las diferentes situaciones
en que se encuentra la persona. Las diferencias individuales son el
fruto de la interacción entre las características internas y las
características del medio externo, por ello la diversidad humana solo
se puede entender y tratar adecuadamente si se consideran ambos
factores en interacción.

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2. DESARROLLO
2.1 DESARROLLO COGNITIVO
El bebé desde que nace, no cesa de descubrir y conocer el mundo que le rodea. Despertar los
sentidos del bebé, para que pueda percibir y relacionar estímulos entre sí, es ya un acto
cognitivo y perceptivo que estimula sus capacidades intelectivas.
A partir del tercer mes, el bebé muestra gran interés por investigar y explorar; sus habilidades
motrices le permiten manejar mejor su entorno y clasificar sus percepciones.
Al final del primer año, sus posibilidades motrices le abren nuevos campos de exploración. Es
capaz de observar y atender con detenimiento lo que le interesa empleando bastante tiempo
en ello. Es un buen momento para enseñarle las cosas, ya que demuestra buena disposición
para el aprendizaje.
El desarrollo motor no está divorciado de las otras esferas; por ello cognitivamente se
desarrollan las operaciones sensorio-motoras, lo cual implica una inteligencia práctica. De esta
manera, el niño pasa a través de las experiencias con los objetos (motoras), por las conductas
reflejas, percepción de objetos, la atención y relación con los objetos y personas, acciones mas
intencionadas y la búsqueda curiosa de soluciones a las primeras representaciones simbólicas
y las primeras manifestaciones de una búsqueda sistemática de soluciones, que no se basa
sólo en los tanteos y las equivocaciones.
Cada momento de la vida, tanto por el proceso evolutivo de las personas como por las
circunstancias externas que rodean a cada individuo, tiene una expresión distinta en cuanto al
ámbito de la sexualidad. Esto es así desde el nacimiento. En los primeros momentos y meses
de la vida de una persona la realidad de su existencia la componen aspectos puramente
sensoriales. La única realidad que un bebé percibe es la resultante del cúmulo de sensaciones
que experimenta. Si retomáramos una postura adulta ante esto, podríamos considerar que la
vida, en los primeros meses, es pura sexualidad. Esto probablemente sea cierto aunque
debamos aclarar que se trata de realidades y experiencias distintas de lo que podemos
considerar la sexualidad adulta.
Los bebés, algo que resulta fácilmente observable, reaccionan y experimentan a través de sus
órganos sensoriales. Además de emitir conductas destinadas a cubrir sus necesidades básicas,
el mundo es un cúmulo de experimentación y percepción de sensaciones provenientes de los
cinco sentidos.
Como padres y madres podemos favorecer el desarrollo de nuestros hijos e hijas aportando
estímulos que fomenten sus necesidades primordiales. Puede ser interesante destacar que
abrazándolos, jugando con ellos, no sólo estimularemos un crecimiento apropiado con
respecto a su sexualidad, si no que favoreceremos su desarrollo integral en esta etapa.
Otra cuestión influyente en la caracterización de la sexualidad de los niños y niñas que puede
tener consecuencias posteriores es la desnudez. A través de la información que transmitamos
a nuestros hijos e hijas sobre esta cuestión ellos elaborarán ideas sobre la desnudez
propiamente dicha, sobre sus cuerpos y también sobre sí mismos. Se trata de una
comunicación que se realiza tanto por palabras como por hechos y actitudes. En este sentido
es bueno que ellos se acostumbren a contemplarse y a ver al resto de la familia desnudos; a
que actividades físicas e higiénicas como el baño se tiñan de un fuerte componente lúdico; o
bien que ante la aparición de desnudos en revistas o en la televisión se emitan juicios que
transmitan ideas coherentes. Esto implicará que se comienza a aprender a estas edades que el
cuerpo no es algo vergonzante ni que sólo determinados cuerpos se han de considerar
interesantes, cosa que habitualmente ocurre con los modelos de los medios de comunicación,
donde con excesiva frecuencia sólo se enseñan cuerpos "culturalmente perfectos".
Además de la estimulación física y de la valoración del cuerpo es importante que durante los
primeros años de vida el bebé desarrolle una sensación de confianza. Esto quiere decir que el
bebé perciba de los adultos y del entorno que le rodea mensajes de calma y de continuidad.
De esta manera el bebé se percibirá de una manera positiva y sosegada y entenderá que el
mundo que le rodea es coherente y predecible. La confianza redundará ya en estos momentos
en la autoestima que el niño y la niña vayan desarrollando posteriormente y en la capacidad
de estos para confiar y aproximarse emocionalmente a los demás. La confianza se adquiere
fundamentalmente a través de los padres, quienes la pueden enseñar a base de coherencia de
sus acciones y actitudes y perseverancia en sus planteamientos, haciendo que el bebé sea
capaz de empezar a predecir los acontecimientos más cotidianos.
Los primeros años.
Sobre los tres años los niños y las niñas comienzan a establecer distinciones en función del
sexo de las personas. Cuando empiezan a percatarse de que pertenecen a un sexo
determinado aprenden también cuál es la conducta "apropiada" para cada género o rol sexual.
Es fundamental que cada persona posea características propias, tanto "masculinas" como
"femeninas". Esto es algo que ya a estas edades estamos enseñando tanto en casa como en la
escuela o a través de los medios de comunicación. Son momentos en los que la necesidad de
definición de los niños y niñas hacen importantísimo que adoptemos ante esta cuestión una
postura clara y meditada. Una persona sana es aquella que ha integrado las partes masculina
y femenina en un todo. Por ejemplo, los hombres deben poder permitirse la posibilidad de ser
sensibles, ocuparse de la crianza de los hijos, mostrar ternura, etc.. Por otro lado, las mujeres
deben tener la oportunidad de ser enérgicas, independientes y con capacidad de tomar
iniciativas. Estas cuestiones que parecen más propias del ámbito de la coeducación, tienen en
el terreno del desarrollo sexual una importancia máxima ya que condicionarán sobremanera,
además de otros aspectos, la forma y la experimentación de la sexualidad individual a lo largo
de la vida de cualquier persona.
Otro aspecto importante en este momento evolutivo es la forma en que los niños y las niñas
aprenden a controlar sus esfínteres. La regulación y control de las funciones excretoras son
modeladas por la cultura a la que una persona pertenece. Para un niño o niña, orinar y
excretar resultan acontecimientos sorprendentes y agradables. Son ejercicios de regulación de
tensión corporal y además el niño y la niña con muchísima frecuencia se ven atraídos con
estos objetos que salen de su cuerpo. Se trata de ejercicios corporales e indudablemente
sexuales ya que se comienzan a usar las principales parcelas corporales relacionadas con la
sexualidad.
Los niños y niñas necesitan percibir que el control de esfínteres es un aspecto saludable y
natural del crecimiento, sin que se sienta en ningún momento culpable por realizar acciones
de este tipo.
Tanto padres y madres como cuidadores y educadores tenemos que recordar que para los
niños y niñas, el control muscular es algo complejo que precisa de un entrenamiento
progresivo. No se trata de realizarlo de hoy para mañana. Tampoco es bueno adelantarse a los
acontecimientos. Si bien la madurez psicofísica para el control de esfínteres suele aparecer a
los dos años, en muchas ocasiones no se da la maduración necesaria hasta los tres y a veces
más tarde. Es bueno tenerlo en cuenta sin olvidar que un desarrollo lento en este campo no
tiene que significar de ninguna manera un déficit en el desarrollo general del niño o la niña.
Cuando aparece el lenguaje comienzan a pedirse las primeras explicaciones sobre el mundo.
Esto es igualmente cierto ante la sexualidad. En estos momentos ya resulta importante
comenzar a hablar clara y positivamente sobre este tema, aunque esto no tenga que implicar
que demos unas explicaciones pormenorizadas cuando no es eso lo que se nos está pidiendo.
A estas edades las demandas de información provienen fundamentalmente del ámbito de la
reproducción. De dónde vienen los niños y las niñas y cuáles son sus diferencias por sexo son
las cuestiones más solicitadas.
Sin embargo no existen preguntas buenas ni malas y lo mismo ocurre con el tipo y la
profundidad de las respuestas. Una norma válida para percibir el grado de detalle de las
preguntas de nuestros hijos e hijas y que es aplicable a los siguientes momentos evolutivos,
consiste en explorar la curiosidad de estos después de nuestra explicación. Observar si
disminuye su atención o preguntar si están satisfechos con ella son conductas que nos darán
información sobre sus expectativas. No debemos tener cuidado en excedernos en nuestras
respuestas, ellos sólo atenderán a las cuestiones que les resulten de interés.
Por último, para entender la sexualidad en esta etapa es necesario que nos detengamos
mínimamente en el desarrollo del autoerotismo. Con este término se designan a las acciones
encaminadas a obtener placer en solitario. En estas edades los niños y las niñas muestran
interés por su cuerpo, su exploración y su estimulación. Para ellos estas actividades
constituyen una forma de descubrir otro aspecto del mundo al que cada vez se asoman de
forma más intrépida. A través de la autoestimulación, además de obtener sensaciones
placenteras, el niño y la niña aprenderán aspectos de su cuerpo y, si ese aprendizaje corporal
y del placer es exitoso, estarán más capacitados para disfrutar de una forma más completa de
sus relaciones con otras personas en la edad adulta.
Durante toda la vida, la persona que aprendió durante su infancia que estas actividades son
reprobables y dañinas, conservará la impresión de que obtener sensaciones placenteras por
estímulo del cuerpo es algo sucio, indebido y repugnante. Esta actitud, con toda seguridad,
será una traba para disfrutar siempre de su sexualidad.
De los seis a los diez años.
En estas edades persisten algunas de las cuestiones que hemos tratado en los apartados
anteriores. Esto no podía ser menos ya que siempre que dividimos el desarrollo de las
personas en etapas o años tiene fisuras. Es algo que se desarrolla en un continuo, que por
naturaleza es siempre distinto y peculiar para cada persona.
Cerca de los seis años y a lo largo de todo el proceso de escolaridad comienzan a aparecer las
primeras manifestaciones de juegos sexuales. Se trata de conductas espontáneas de los niños
y las niñas que reproducen entre sus iguales situaciones que observan y detectan en los
adultos. En estos momentos, la experimentación de la sexualidad continúa y se recubre de
nuevos ingredientes. El coqueteo, los besos a escondidas y las exploraciones mutuas son
actividades frecuentes en estas edades.
Como padres y madres podemos adoptar distintas posiciones ante estos hechos. Sea cual sea
nuestra postura debemos evitar siempre transmitir mensajes que muestren la sexualidad
como algo rechazable o repugnante. Podemos plantear nuestras objeciones de una forma
razonada y delicada, prestando atención a cuáles son los sentimientos de nuestro hijo o hija.
Otro aspecto vinculado con la sexualidad que podemos fomentar de forma saludable es la
experimentación de sensaciones corporales agradables. Disfrutar un paseo por la playa
descalzos, sentir la textura de la hierba o de los objetos, detenernos en la experimentación de
los olores, son actividades que potencian el aprendizaje sensorial, algo muy importante para el
disfrute de la sexualidad. Otro aprendizaje fundamental en estas edades es valorar las
actividades que se realizan tanto por el resultado como por su proceso de realización.
Probablemente una de las cuestiones que a lo largo del desarrollo humano puede facilitar más
un crecimiento sexual sano es la existencia de canales fluidos de comunicación entre padres y
madres y sus hijos e hijas. Cuanto mayor sea el grado de libertad que presida la comunicación
en estos temas, mayor será el grado de influencia que como padres y madres podremos
ejercer. Además, los niños y niñas recibirán información precisa y exacta y no serán presa de
los fantasmas y mitos sexuales que circulan habitualmente entre su grupo de amigos. A todo
esto se le suma que una comunicación abierta entre padres e hijos permite que estos
desarrollen un mayor grado de responsabilidad ante su sexualidad.
Una buena forma de generar información pasa por contestar a las demandas que nuestros
hijos e hijas nos formulen. En algunos casos puede ocurrir que no se nos dirijan preguntas. Es
posible que en estos casos debamos tomar nosotros la iniciativa y sondear sus posibles
inquietudes.
Antes de los diez años los niños y las niñas deberían conocer las cuestiones relacionadas con
los órganos sexuales, la relación entre el coito y la reproducción y los cambios físicos a los que
sus cuerpos se verán sometidos en la pubertad. Es importantísimo que los niños y las niñas
entren en la pubertad con unos conocimientos y actitudes positivos hacia los cambios que les
sucederán para que puedan valorar correctamente la experiencia y en ningún caso esta pueda
resultarles frustrante. También resulta relevante que el acceso a la pubertad vaya
acompañado de un conocimiento claro y positivo de la sexualidad.
La adolescencia y la pubertad de los diez a los trece.
A medida que las personas se acercan a la pubertad, sus vivencias y sus experiencias pasan a
ser en alto grado condicionadas por las intensas y nuevas situaciones que este período
desencadena. Cambios fisiológicos profundos como la aparición de caracteres sexuales
secundarios, la aceleración del crecimiento emocional y físico, la capacidad de reproducción,
los cambios en la relación que las personas comienzan a establecer con personas de otro sexo,
la búsqueda de independencia y el desarrollo de principios personales son cuestiones que
intervienen en estos momentos del desarrollo.
Los cambios de la pubertad no aparecen de repente ni en un solo momento, sino que se
desencadenan gradualmente y en distintas edades según las personas. La pubertad comienza
en las niñas, entre los nueve y los doce años y concluye entre los once y los catorce. Los niños
comienzan a realizar estos cambios entre los diez y los doce y el proceso llega hasta los quince
y dieciséis años.
Los niños y niñas que han sido preparados para hacer frente a esta etapa, se adaptan a los
cambios con mayor facilidad que aquellos que no han recibido ningún tipo de preparación. Los
que de antemano saben qué les espera acogen mejor los cambios y tienen la seguridad que
estos tendrán resultados positivos. En el inicio de esta etapa puede resultar interesante revisar
las concepciones y actitudes hacia la sexualidad repasando aspectos tratados en momentos
anteriores.
La comunicación no debería centrarse solamente en abordar los aspectos básicos de la
sexualidad y la reproducción. Es el momento de ahondar en los condicionantes sociales,
religiosos y culturales de la sexualidad individual.
Esta etapa del desarrollo hace en ocasiones necesario un trato diferencial en función del sexo
de nuestros hijos e hijas. Esto no quiere decir más que el énfasis y las incertidumbres serán
distintos en los chicos y en las chicas.
En las niñas, los cambios físicos de la etapa implican la aparición de las curvas corporales que
indican la aproximación a la adultez física, la aparición de vello y el desarrollo de los pechos.
Uno de los mayores cambios será el de la aparición de la menarquía.
Dado que los tiempos del desarrollo físico son específicos en cada persona, es importante que
a nuestras hijas les hagamos comprender lo peculiar del desarrollo propio, permitiendo la
aceptación de las características individuales como algo que se resiste a las comparaciones. Es
frecuente encontrar en las prepúberes una honda preocupación por sus características físicas.
Aunque esta actitud es parte del proceso de evolución, en algunas ocasiones se convierte en
una obsesión. Existen unos modelos sociales que tienden a marcar cánones allí donde la única
medida posible es lo personal. Es difícil y lento para estas personas comprender que sus
características personales son incomparables y abandonar su preocupación por el tamaño o la
forma de sus senos, la prominencia de sus sinuosidades, o lo temprano de su desarrollo.
Poco después del inicio de la pubertad aparece la primera menstruación. Si se ha hablado
anteriormente y con naturalidad de esta cuestión, será fácil revisar las posibles dudas y
temores de las niñas ante la menstruación. Generalmente pueden aparecer dudas sobre si se
trata de una experiencia invalidante. Es preciso detallar como se trata de un hecho que no
repercute para nada en la realización de las actividades cotidianas. Esta es una aclaración
oportuna sobre todo ante la menarquía, cuando las molestias y la duración de esta primera
menstruación son, con frecuencia, mayores que en los sucesivos períodos. Es éste el momento
de poner en práctica el uso de compresas y tampones. Estos últimos son más cómodos y
permiten una mayor facilidad de movimientos. También es preciso un cierto entrenamiento
para su uso. Este entrenamiento puede ser adquirido en casa con la ayuda de la madre y otros
familiares.
La menarquía representa el estado de maduración física de una persona y puede ser
contemplado en el ámbito familiar con el componente festivo que se merece. No estaría de
más organizar una pequeña fiesta familiar para celebrar el acontecimiento.
En los chavales la pubertad se alcanza más tarde y con más lentitud que en las chicas.
Además no se producen signos tan perceptibles como en ellas.
Las manifestaciones físicas comienzan con el agrandamiento del pene y los testículos, después
aparece el vello en diversas partes del cuerpo. La voz cambia cerca de los quince años y el
vello sigue apareciendo en la cara y en el pecho hasta pasada esta edad. Todos estos cambios
inquietan a los chicos de la misma manera que las chicas se ven sorprendidas por los suyos.
Son frecuentes las exploraciones colectivas entre iguales y las comparaciones suelen llevar
aparejadas críticas que tienden a confundir aspectos físicos con otros elementos como la
virilidad o la masculinidad. Corre por nuestra cuenta desmitificar fantasías sobre los tamaños y
los tiempos de aparición de los cambios. Estas cuestiones a veces se convierten en conflictos
que acompañan a las personas durante muchísimos años.
Durante la pubertad comienzan a multiplicarse en las personas sus capacidades para
fantasear y ésta es una cuestión que afecta al desarrollo sexual. Las fantasías sexuales son
una herramienta que prepara a las personas para el sexo, ayudan a conocer la sexualidad
personal y a descubrir la intimidad. Además las fantasías sexuales permiten que las personas
desarrollen su sexualidad sin tener que recurrir a la práctica antes de que se esté
mínimamente preparado para ello.
Como padres y madres es conveniente hablar con nuestros hijos e hijas sobre las fantasías
sexuales, restándoles cualquier mínimo elemento de culpa y enfatizando su papel positivo en
el desarrollo de la sexualidad. Por otro lado es conveniente tener presente que las fantasías
sexuales son patrimonio exclusivo de quien las desarrolla dejando bien claro su carácter
íntimo.
Otra cuestión pareja a la pubertad es la masturbación, de una manera distinta a como se
presentaba en los períodos anteriores. En estos momentos, la principal variación de la
autoestimulación es que a través de ella se pueden alcanzar orgasmos. El organismo puede
desarrollar la respuesta sexual humana en toda su extensión.
Es recomendable que estos temas sean tratados abiertamente. Cuando no se habla de un
tema siempre emitimos el mensaje de que dicha cuestión es tabú y se valora negativamente.
La masturbación es un instrumento insustituible de autoconocimiento y de exploración de la
sexualidad individual. Sobre las prácticas masturbatorias saludables se asienta la posibilidad
de una vida sexual satisfactoria. Es interesante abordar con nuestros hijos e hijas este tema
entre los nueve y los doce años, dejándoles claro que se trata de un medio para conocer el
cuerpo y las sensaciones físicas placenteras.
Otros aspectos de índole social incidirán tanto en el desarrollo personal del preadolescente
como estrictamente en su desarrollo sexual. Aprender a relacionarse socialmente, saber poner
límites a los demás y ser capaz de expresar adecuadamente sus emociones, son cuestiones
que repercutirán en todos los ámbitos del crecimiento personal y de una forma relevante
también en el sexual.
La adolescencia.
Esta es la época de las definiciones. El adolescente emerge del mundo infantil y emplea todas
sus energías en perseguir una identidad y unas características propias. Es un proceso en el
que se reclama insistentemente una mayor independencia y cuando se debe aceptar un mayor
grado de responsabilidad. En este marco las relaciones familiares se vuelven ambivalentes. En
determinados momentos el adolescente busca un gran distanciamiento y autonomía, en otras
ocasiones se pretende volver al cobijo de la familia. Todo esto de forma intermitente y a veces
pidiendo a la vez autonomía y protección.
Resulta esencial disponer de espacios familiares donde sea posible abordar los distintos
momentos y situaciones que marcan el mundo del adolescente y donde además nosotros
como adultos podamos expresar nuestros puntos de vista y nuestras preocupaciones.
Es desgraciadamente frecuente que ante los adolescentes las únicas comunicaciones
familiares existentes versen sobre el desacuerdo de los adultos ante su conducta. Esto suele
generar círculos viciosos donde el padre y la madre piden disciplina; el adolescente responde
con la insumisión; y el padre y la madre solicitan aún más disciplina.
En estas edades la disciplina es una cuestión necesaria, no sólo para la salud mental del padre
y la madre, también para el adolescente. La solución correcta pasa por articular un equilibrio
entre el orden y la comunicación abierta. Esto pasa por atribuir desde nuestra posición de
adultos un rango equivalente hacia esa persona que también comienza a serlo. Con un
reconocimiento como éste, no solo basado en palabras sino también en hechos, es posible que
las relaciones con los adolescentes se nos hagan más llevaderas y que estos alcancen la
adultez de una forma menos conflictiva.

Las restricciones y las responsabilidades impuestas a los adolescentes deben modificarse a

medida que pasan los años. No debemos olvidar que se trata de un período de continuo
crecimiento hacia la madurez personal.
El énfasis dado por los adolescentes a su grupo de amigos como instrumento de afirmación y
pertenencia puede ser una cuestión de conflicto familiar. Puede resultar de ayuda conocer a
las amistades de nuestros hijos e hijas, invitarlos a celebrar reuniones en nuestra casa y entrar
en contacto con los padres y madres de los amigos de nuestros hijos e hijas. Con todo ello
conseguiremos, sin tener la intención de romper su intimidad, estar más cerca de ese mundo
que ellos tanto valoran y que a nosotros en ocasiones nos produce preocupación.
Cuando se consigue que existan canales de comunicación amplios y sinceros, además de
incidir en un desarrollo armónico de nuestros hijos e hijas, estaremos enseñando a expresar a
los demás sentimientos. Se trata de un variable fundamental en toda relación íntima. Así
estaremos ejercitando una capacidad que redundará en la calidad de la vida emocional y
sexual de nuestros hijos e hijas.
Una vez establecidos firmemente los canales de comunicación será posible asomarse a los
acontecimientos que dan forma día a día al crecimiento sexual de los adolescentes, siempre
que tengamos presente el respeto y la consideración que merecen sus experiencias. También
podremos exponer nuestras posiciones ante la sexualidad de una forma que sean escuchadas
y tenidas en cuenta. De esta manera podremos discutir con ellos la relevancia de realizar el
acto sexual, la importancia de la calidad de la relación con otra persona, la necesidad de que
exista confianza mutua en la pareja, el uso de los anticonceptivos, etc.
Con todo esto conseguiremos que nuestros hijos e hijas se adentren con las mejores
capacidades en la exploración adulta del mundo de la sexualidad.
ANTECEDENTES TEORICOS.
Jean Piaget es el principal exponente del enfoque del desarrollo cognitivo. Se interesa por los
cambios cualitativos que tienen lugar en la formación mental de la persona, desde el
nacimiento hasta la madurez. Mantiene que el organismo humano tiene una organización
interna característica y que esta organización interna es responsable del modo único del
funcionamiento del organismo, el cual es invariante. También sostiene que por medio de las
funciones invariantes el organismo adapta sus estructuras cognitivas. Estos tres postulados,
organización interna, funciones invariantes e interacción entre el organismo y el entorno, son
básicos para Piaget.
El desarrollo cognitivo según Piaget no es el resultado solo de la maduración del organismo ni
de la influencia del entorno, sino la interacción de los dos.
Para Piaget la inteligencia es una adaptación. Esta interesado entre el pensamiento y las
cosas. Existen las funciones invariables y las estructuras cognitivas variantes, es decir, las
estructuras cambian a medida que el organismo se desarrolla. Son las estructuras cognitivas
variantes las que marcan las diferencias entre el pensamiento del niño y del adulto.
Según se va desarrollando el organismo, sus estructuras cognitivas cambian desde lo instintivo
a través de los sensorio-motor a la estructura operativa del pensamiento del adulto y Piaget
sostiene que estas tres formas de estructura cognitiva representan tres niveles del conocer.
Por lo tanto, el conocimiento es algo que el organismo introduce dentro sino un proceso
mediante el cual da sentido a su entorno, es la adaptación activa al organismo mediante
acciones externas evidentes, o internalizadas.
Piaget elabora hipótesis sobre como se desarrolla el conocimiento y sostiene que este proceso
de desarrollo esta marcado por una serie de etapas cuyo orden es invariable, aunque el
tiempo de su inicio y su terminación pueden variar. Pero cada etapa representa un modo
diferente de enfrentarse con un aspecto particular del entorno, y por esto a de esperarse que
la mayor parte de la actividad pensante del niño sea característica de la etapa a la que haya
llegado. Piaget distingue cuatro etapas principales:
a) Etapa sensorio-motor. (De 0 a 2 años). Durante los 2 primeros años el bebe hace unos
avances cognitivos enormes. Su motivación es la llegada de un acontecimiento que es
percibido como el causante de una perturbación de los sistemas existentes. Asimilándolo, el
bebe acomoda sus estructuras, desarrollando, unas nuevas y así el equilibrio queda
restablecido. Pese a la ausencia de pensamiento y afectividad ligada a representaciones que le
permitan evocar personas y objetos ausentes, el niño elabora subestructuras cognoscitivas
que le sirven de punto de partida para desarrollar destrezas perceptivas e intelectuales
posteriores, así como cierto número de reacciones afectivas elementales, que determinarán la
afectividad subsiguiente.
El periodo sensorio-motriz contiene a su vez varios estadios. En el primero de ellos los reflejos
concebidos como ejercicio funcional le permiten una asimilación recognoscitiva (va desde
chupar en el vacío entre tetadas o chupar otros objetos hasta distinguir el pezón de los otros
objetos). A los dos meses la succión del pulgar no fortuita se da de manera sistemática por
coordinación de los movimientos del brazo, mano y boca.
Posteriormente los primeros hábitos (que no es todavía una conducta inteligente), aún no se
diferencian los medios y los fines; en este estadio se presenta la imitación como ecopraxia
(imita gestos que observa de las personas).
A los cuatro meses y medio se presenta la coordinación entre visión y aprehensión. Al repetir
ese acto en una serie de veces con resultados insólitos, aparecen las reacciones circulares
encontrándonos frente al umbral de la inteligencia ya que se distinguen la finalidad de los
medios empleados. En este estadio la imitación inicia una nueva etapa cuando se trata de
modelos relativos al rostro como el abrir y cerrar la boca o los ojos; la dificultad se encuentra
en que el rostro propio es reconocido táctilmente y el ajeno visualmente. Así que el niño
establece correspondencias entre claves visuales y táctil o cinestésicas a fin de generalizar la
imitación en las partes no visibles de su cuerpo. La imitación desempeña un papel importante
en el conocimiento del cuerpo propio en analogía con el ajeno, es decir, desempeña un papel
importante en la construcción complementaria del "Otro" y del "Yo".
b) Etapa preoperacional. (De 2 a 7 años). La etapa sensorio-motor termina cuando empieza la
capacidad de simbolizar, pero no se desarrolla plenamente hasta que el niño es operativo,
hacia la edad de 7 años. En esta etapa tiene lugar desde el final de la etapa sensorio-motor al
principio de la operacional y puede ser considerada como un periodo en el que el niño usa el
pensar de un modo imperfecto, situación que progresara a lo largo de las operaciones de
desarrollo. El niño es egocéntrico, esto es por que su visión del mundo esta centrada en si
mismo, no egoístamente, sino conceptualmente. Esta actitud egocéntrica es en realidad un
ejemplo particular de una característica mas general, y esta es la incapacidad preoperativa del
niño para abarcar dos aspectos de la misma situación al mismo tiempo: considerara uno por
ejemplo el perceptivo, excluyendo toda información relevante.
Los actos de inteligencia aparecen en el cuarto estadio cuando se le impone al niño una
finalidad previa, independientemente de los medios que se vayan a emplear; a los seis meses
se observa la constancia de los tamaños (el tamaño es variable a la vista pero constante al
tacto, impone una correspondencia entre la clave perceptiva visual y la cinestésica o táctil). A
los siete y ocho meses se observa la constancia de forma; a los nueve-doce meses se
constituye el objeto permanente, mientras que a los once o doce meses aparece la búsqueda
de medios nuevos de diferenciación de los esquemas conocidos. El "insight" es el último en
aparecer. La Función Semiótica o Simbólica
Al año y medio o dos el niño puede representar algo por medio de un significante diferenciado
y que sólo sirve para esa representación: lenguaje, imagen mental, gesto simbólico.
Inicialmente se presenta la búsqueda de objetos por medio de las señales o indicios, los cuales
constituyen una parte, un aspecto, un antecedente temporal o un resultado casual pero no la
significación en su conjunto.
A los dos años pueden realizar la evocación representativa de objetos o acontecimientos
ausentes. Se presentan cinco conductas de aparición simultánea y de creciente complejidad, a
saber:
La imitación diferida implica la ausencia del modelo y da inicio desde la imitación
sensoriomotriz al imitar los movimientos de la mano, imitación que puede continuar en
ausencia del modelo; cuando un niño ve gritar y patalear a otros por primera vez y después lo
repite hace uso de la imitación referida.
En el juego simbólico o de ficción, la imitación va acompañada de un gesto imitador,
existiendo de por medio objetos que se han hecho simbólicos (desliza objetos y dice "miau").
c) Etapas operacionales (concretas y formales). Dura de los 7 años a los 16 y tiene 2
subetapas: las operacionales concretas que van de los 7 a los 12 años y las operacionales
formales de los 12 en adelante. Durante el periodo concreto el pensamiento del niño se hace
menos egocéntrico, menos fluido, y mas reversible. Empieza a desarrollar esquemas
cognitivos coherentes que al principio son consecuencias de acciones. El aspecto mas
importante del pensar es que es reversible y que el niño al ser mas sistemático no es tan
fácilmente inducido al error.
De los tres a los cinco años, los niños y las niñas manifiestan mucho interés por los cuerpos
propios y ajenos; puesto que ya caminan y exploran otros medios se encuentran con otros
cuerpos diferentes a los suyos. A los siete años los niños elaboran las operaciones concretas
en las que se dejan llevar por las evidencias perceptivas.
Más adelante vendrán las operaciones formales puesto que se cuentan con elementos
cognitivos que ya no atan al niño a aspectos perceptuales ni concretos; a diferencia de las
operaciones concretas lo posible no está subordinado a lo real: ahora es lo real lo que está
subordinado a lo posible. En esta fase el niño puede hipotetizar, ver hacia el futuro sin tener la
situación concreta frente de sí. En este progresivo avance del niño la presencia estimulante,
afectiva y comprensiva de los padres impide retardos en el desarrollo cognitivo.
OTROS ENFOQUES TEORICOS DEL DESARROLLO COGNITIVO.
Piaget es el científico mas relevante del desarrollo cognitivo, pero hay otros importantes
enfoques teóricos.
Las teorías del estimulo-respuesta adopta un enfoque diferente al de Piaget, en el sentido de
que su interés principal es el comportamiento observable. Tienen la convicción de que todo
comportamiento es aprendido, como resultado de asociar un estimulo con una respuesta.
Postulan que una respuesta se repetirá si se la refuerza positivamente y se inhibirá si se la
refuerza negativamente. Dentro de este grupo encontramos a Watson y Skinner.
La teoria de Heiz Werner es de interes no solo por el énfasis de su desarrollo minucioso y la
influencia de sus especulaciones en los escritores posteriores. Ve al hombre como
representante de una discontinuidad del mundo animal.
El enfoque de Jerome Bruner sobre la cognición es en gran parte psicológico. Bruner se
preocupa del proceso del conocer es decir, de que modo la persona se enfrenta con la
información a través de la selección, la retención y la transformación. El individuo es
concevido como alguien que construye su mundo perceptivo con la información que les da los
sentidos. Y la percepción es un proceso de toma de decisiones en que el perceptor tiene que
decidir que es lo que no piensa estar viendo.
Chomsky daba a entender que los bebes humanos nacen con un mecanismo cerebral propio
de la especie implantado como objetivo de detectar en el habla las reglas de la gramática. Una
idea popular entre los teóricos de la psicología es la de la mente como unidad de
procesamiento de la información. Para Chomsky los niños nacen con una representación
mental innata de la estructura gramatical de las frases.
Bower sostiene que no comenzamos la vida con la única capacidad de responder reflejamente
a unos pocos estímulos específicos, como afirmaba Piage. Influido por el modelo de
inteligencia del procesamiento de la información, aporta pruebas para demostrar que los
bebes nacen con una representación del mundo de un alto nivel de abstracción. El desarrollo
no consiste en un proceso que va de los reflejos específicos a los conceptos abstractos, como
Piaget, sino, lo contrario. Los bebes desarrollan su pensamiento mediante un aprendizaje que
consiste en convertir sus ideas abstractas en ideas mas especificas. Conforme se familiarizan
con los contextos concretos en que deben actuar.
3 DESARROLLO PSICOSEXUAL INFANTIL:
SIGMUND FREUD.
Freud ha sido el primero en descubrir una vida sexual en el niño. Un prejuicio muy extendido,
en efecto era el que suponía que la sexualidad no aparece con el desarrollo de los órganos
sexuales sino hasta la época de la madurez sexual, es decir, hasta la pubertad.
Freud insistía, desde el comienzo de su experiencia en que ciertas personas no experimentan
atracción sexual mas que por las personas de sus mismo sexo. Que hay, un placer sexual que
no emana de las zonas genitales y los conduce a descuidar su uso (perversión). Ciertos niños
se interesan demasiado en sus órganos genitales y presentan una excitación evidente en este
aspecto. El resultado de sus observaciones es el siguiente:
1) La sexualidad se manifiesta tempranamente desde el nacimiento, aunque de forma muy
diferente de la sexualidad del adulto: es en gran parte difusa, es decir, que interesa al
conjunto del organismo.
2) Es necesario distinguir lo sexual noción general que supera en mucho a la actividad
relacionada con los órganos genitales, de lo genital que traduce esta actividad.
3) Si la vida sexual comprende la función que permite obtener el placer a partir de las diversas
zonas del cuerpo y si posteriormente esta puesta al servicio de la reproducción, las dos
funciones no coinciden totalmente.
Los fenómenos sexuales de la primera infancia (fijación del niño a una persona, celos etc.) que
anuncian los de la vida amorosa del adulto, evolucionan regularmente y se intensifican hasta
llegar al quinto año. Después hay, hasta la pubertad un periodo de latencia: hay una detención
de la evolución, amnesia y con frecuencia regresión a las fases anteriores. A causa de la
amnesia infantil que recurre entonces, es difícil reconstruir fenómenos de la sexualidad infantil
(y la de los individuos con neurosis infantil).
Freud, médico austríaco y fundador del psicoanálisis ha establecido un modelo de desarrollo
del niño. En base de la teoría psicoanalítica, ha llamado a las diferentes etapas del crecimiento
"fases psicosexuales" ya que pensaba que el desarrollo de la personalidad se veía influenciada
por la manera en la que el niño aprende a liberar su energía sexual (libido).
Puede parecer extraño hablar de sexualidad cuando se evoca al niño. Desde luego, no se trata
del significado clásico que se da a la sexualidad en los adultos.
Para Sigmund Freud, las experiencias que más marcan la infancia y la adolescencia se asocian
a la libido, en relación a las diferentes partes del cuerpo, sensibles, en las que el niño fija su
atención durante su desarrollo.
Freud habla de zonas erógenas parciales. Estas son sucesivamente la boca, el ano y los
órganos genitales. Estas diferentes zonas seguirán influenciando nuestra sexualidad de
adultos.
Así, Freud ha descrito 5 etapas de desarrollo: el estado oral (de 0 a 1 años), la fase anal (de 2
a 3 años), la fase genital o fálica (de 3 a 4 años), la fase de latencia de 5 años a la pubertad y
después la etapa genital madura, a la edad adulta.
3.1 ETAPAS.
3.1.1 FASE ORAL (De 0 a 1 años).
El modelo psicoanalítico presenta al recién nacido como un sistema de energía dinámica,
deseoso de utilizar esta energía. El lactante busca utilizar esta energía libidinal (de placer) en
imágenes de objetos (en el sentido de amor, de satisfacción) que satisfarán sus necesidades y
le aportarán el placer de liberación de esta energía. En el momento del nacimiento, el primer
objeto de satisfacción es el seno de la madre que le alimenta y reconforta, le proporciona
placer. Es la boca la primera zona de su cuerpo que le proporciona este placer (a través del
seno, la tetina del biberón, el chupete, la succión en su conjunto). Satisfaciendo estos deseos
de alimento, de respiración, el bebé recoge sus primeras impresiones sobre el mundo y el
lugar que ocupa. Su personalidad se ve influenciada por la rapidez con la que la energía
libidinal es liberada, pero también por la atmósfera que se asocia a la forma en que los deseos
se ven cumplidos o no. Si la madre le coge tiernamente cuando le da el pecho, el niño vivirá
este período oral en un clima de felicidad y confianza.
Además de este aspecto de alimentación, la zona oral le sirve al recién nacido para descubrir
los objetos que le rodean, llevándoselos a la boca o a los labios. El niño quiere dominar y
controlarlos. El lactante hará progresivamente la distinción entre el "yo" y el "no yo" (él y el
resto) asimilando los objetos que le procuran placer a él y a los otros que no son él, ya que al
principio, el bebé no se percibe como algo distinto de su madre.
En esta etapa, el niño desarrolla sus primeros sentimientos ambivalentes: le gusta un objeto
pero lo odia al mismo tiempo, algo que expresa cuando lo muerde.
A la edad adulta, los placeres de tipo oral se encuentran en la satisfacción que experimentan
las personas al fumar, comer, beber… todos los placeres relacionados con la boca.
La primera es la fase oral. El primer órgano que se manifiesta como zona erógena es , desde el
nacimiento, la boca. Toda la actividad psíquica se concentra primero sobre esta zona. Si bien
tiene su origen en la necesidad de comer, la satisfacción es independiente y engendra placer
en la necesidad de chupetear. Durante esta primera fase y desde la aparición de los primeros
dientes se manifiestan ciertas pulsiones sádicas (el sadismo es una combinación de pulsiones
sexuales y de pulsiones destructivas)
3.1.2 FASE ANAL (de 2 a 3 años).
A esta edad, la atención del niño y de sus padres se concentra en el control de los esfínteres.
Este período es llamado la fase anal porque su objeto principal es la evacuación o retención de
las heces y la orina. De esta manera, las zonas dominantes de gratificación son la cavidad
anal, los músculos del esfínter y del sistema urinario. El desplazamiento de la atención del niño
hacia estas zonas no supone que el interés por la zona oral haya cesado. Durante este período,
una parte importante de las relaciones entre el niño y los adultos está ligado al control de los
esfínteres. El placer de evacuación de las heces y la orina se ve frenado por la obligación de
contenerse. Así, mediante el aprendizaje de la limpieza, el niño debe someterse a las
exigencias higiénicas de sus padres. Después, el niño obtendrá placer al contener estos
impulsos
La segunda fase es la fase sádica anal, caracterizada por la satisfacción de las necesidades de
defecación y de orina, el sadismo se revela sobretodo en la tendencia a la destrucción
(golpear, rasgar, moverse con ruido, etc.). Cada vez mas el niño reacciona ante sus
insatisfacciones y ante la privación de las atenciones maternales y la imposición de la
limpieza, poniéndose a menudo celoso de un hermano menor. Cada vez mas se manifiesta la
cólera rabiosa o el desafió obstinado del niño cuando se le obliga a ser limpio. En esta etapa
padece con rabia, antes de ceder al rigor educativo, la primera intrusión del mundo exterior, la
regla de limpieza, es cuando reprime su “erotismo anal”. En estas primeras fases, las
pulsiones parciales pueden actuar independientemente en vista de un placer.
3.2 OTROS PSICOANALISTAS.
Entre los discípulos directos de Freud, por una parte están los que se han limitado a
profundizar en ciertos puntos de su doctrina, y por otra parte los verdaderos disidentes que se
pueden dividir en dos: Adler y Jung, queda un cierto numero de discípulos fieles a su maestro,
pero cuya obra personal, complemento interesante a la doctrina merece ser conocida:
• Karl Abraham (1877-1925) realizo pocos trabajos, pero psicoanalizo a numerosos
discípulos, entre ellos, a Melani Klein.
• Hans Sachs (1861-1941) no fue medico, se intereso sobretodo en las aplicaciones
literarias y artísticas del psicoanálisis o en los trabajo sobre el estudio de las religiones,
desde el punto de vista sociológico.
• E. Jones fue uno de los primeros y mas fieles discípulos de Freud
• Otto Rank (1884-1939) no era médico y expuso el traumatismo del nacimiento, adicción
al psicoanálisis que Freud no admitía: primer choque decisivo de la vida que el neurótico
no lograría jamás superar y cuyo eco se encontraría en el curso del desarrollo, en la
separación del niño de su madre, y en la amenaza de castración, separación de su
propio pene.
• Sandor Ferenzi (1873-1933), Wilhelm Reich, Wilhelm Stekel (1868-1942) que escribió
descripciones originales y meticulosas de las desviaciones y accidentes de las sexualidad
como son la masturbación, frigidez femenina, impotencia masculina, etc. y Paul Federn
que es conocido sobretodo por sus estudio sobre el “yo”.
3.2.1 ANA FREUD (1895-1982)
Psicoanalista austriaca hija de Sigmund Freud y Martha Bernays. Nació el 3 de diciembre 1895
en Viena (Austria). Obtuvo su doctorado en Leyesm, tras lo que comenzó a ejercer como
maestra y colaboró estrechamente con su padre en el desarrollo de la teoría y el movimiento
psicoanalíticos. Su corta carrera de maestra suministró las bases para su trabajo, pionero en el
campo de la psicología infantil. Ya en el año 1938 se exiliaron juntos a la ciudad inglesa de
Londres. Su trabajo se centró sobre todo en las funciones del yo en el desarrollo de la
personalidad, y los mecanismos que se ponen en marcha para ajustar las pulsiones del ello a
las demandas del superyó, especialmente la represión, la proyección, la racionalización, la
negación, la identificación con el agresor y las formaciones reactivas.
En 1947 fue la fundadora del Hampstead Child Therapy Course and Clinic, en Londres, lugar
dontre trabajó como directora desde 1952. Además contribuyó a fundar la publicación anual
Estudio psicoanalítico del niño en 1945. Su principal obra, El yo y los mecanismos de defensa
(1936), se ha convertido en un clásico de psicología.
Según la teoría de Freud, los cambios biológicos y sus correspondientes impulsos, reactivan
nuevamente los conflictos de algunas de las etapas psicosexuales previas, pero ahora con una
estructura de la personalidad diferente, pues el “superyo” se encuentra más desarrollado y la
posibilidad de la procreación está presente.
La hija de Freud, Ana Freud, amplió la teoría de se padre y reafirmó que la presencia de altos
grados de tensión y conflicto en la adolescencia, se deriva del aumento de la libido cuando se
incrementan las secreciones hormonales de las glándulas endocrinas endocrinas en esta
etapa.
La teoría del campo permite reconsiderar ciertos problemas que han preocupado por largo
tiempo a los terapeutas infantiles. ¿Por qué la transferencia, que es un proceso universal tan
reconocido en el análisis del adulto, no se supone que ocurra con los niños? Si la transferencia
es un fenómeno humano común, ¿no debe aplicarse a la relación del terapeuta-niño? Estas
preguntas reflejan la larga controversia de la oposición de los puntos de vista de Ana Freud y
Melanie Klein. Ana Freud piensa que el analista debe establecerse en el papel de la madre
buena antes de que ella pueda interpretar. Ella siente, por otra parte, que no hay neurosis de
transferencia posible, ya que el niño vive muy cerca de las figuras transferenciables. Melanie
Klein, por otra parte, interpreta inmediatamente lo que ella ve como el odio inconsciente del
niño hacia el padre malo.

3.2.2. MELANIE KLEIN (1882-1960).

Psicoanalista austriaca que nació el 30 de marzo de 1882 en Viena. Su padre, Moriz Reizes,
pertenecía a una sencilla familia judía muy religiosa, residente en Lvov. Melanie Klein recibió la
influencia de Sándor Ferenczi y Karl Abraham. Desarrolló terapias a través del juego, en las
que evidenciaba que el modo en que los niños emplean sus juguetes revela las fantasías y las
ansiedades precoces, a una edad en la que el acercamiento a través de la palabra, como en el
psicoanálisis tradicional, es imposible. En 1932 se publica "El Psicoanálisis de niños", la obra
más importante publicada por un miembro de la Sociedad Británica hasta el momento. Se
realiza el 12º Congreso Internacional de Psicoanálisis, en Wiesbade, el último realizado en
Alemania antes de la guerra y el único al que no asiste Klein; esto evita enfrentamientos con
Ferenczi quien apoya a la escuela vienesa. Ferenczi muere en 1933 y ese año marca el
comienzo de una epoca dificil en la vida de Klein. Melitta es elegida miembro pleno de la
Sociedad y comienza un análisis con E.Glover. A partir de este momento se va generando una
fuerte oposicion de ambos a las teorías y la persona de Klein que va a tomar proporciones
desmesuradas dentro de la Sociedad Británica, generandose un largo período de intensas
disputas y fragmentaciones partidarias. Intentó liberar a los niños de los sentimientos de culpa
incapacitantes, redirigiendo hacia el terapeuta los sentimientos agresivos y edípicos que no
podían expresar ante sus padres. Muere el 22 de septiembre de 1960.
Los terapeutas infantiles en Estados Unidos han empleado las técnicas de la terapia de juego
de Klein, pero no han utilizado sus conceptos de transferencia y contratransferencia, de tal
modo que han hecho sus tratamientos no-analíticos, confiando en la relación y la aceptación
para ayudar al niño. La interpretación se ha evitado generalmente por considerarse demasiado
intelectual. Mientras que no hay ninguna duda del gran valor de este método en el trabajo con
los niños con perturbaciones leves, la claridad sobre asuntos de transferencia y contra
transferencia es de importancia decisiva en el trabajo con niños neuróticos. Se hace uso de
estos fenómenos revelando e interpretando, no el comportamiento del niño, sino la reacción
del terapeuta a éste. De esta manera, el niño se entera de sus sensaciones y de las reacciones
que sus conductas defensivas despiertan en el adulto.

Se conviene generalmente en que la terapia de juego presenta gran dificultad en la superación

de las resistencias de los niños en la etapa de latencia, a las tentativas exploratorias de padres
y adultos sustitutos. Los niños de esta edad deben hacer frente a sus impulsos abrumadores
frustrando las tentativas de los terapeutas para que se relajen. El niño no desea la
autoexploración por miedo de deshacer los controles yoicos tentativos que él ha logrado sólo
recientemente.
Los estudios y aportaciones que hace son varias. En 1921 escribe sobre el desarrollo de un
niño, en 1923 escribe sobre el papel de la escuela en el desarrollo libidinoso del niño y hace el
análisis infantil, tres años más tarde escribe los principios psicológicos del análisis infantil. En
1927 describe las tendencias criminales de los niños normales y un año después habla de los
estadios tempranos del conflicto edípico. Ya en 1930 habla sobre la importancia de la
formación de símbolos en el desarrollo del “yo”, sobre la psicoterapia de las psicosis. En 1931
hace una contribución a la teoría de la inhibición intelectual y en 1933 describe el desarrollo
temprano de la conciencia en el niño. Al año siguente hace una contribución a la psicogénesis
de los estados maníaco-depresivos, Por último cabe resaltar que en 1945 postula sobre el
complejo de Edipo a la luz de las ansiedades tempranas.

La infancia es la fase creadora por excelencia.

Yo siempre quise ser niño"
(1896 – 1980)
INTRODUCCIÓN
Jean Piaget, nació en la ciudad suiza de Neuchâtel el 9 de setiembre del 1886.-
En 1918 se doctoró en biología, luego incursionó como investigador en el área de
la psicología, siendo alumno en Alemania de C. Jung.-
En 1919 concurre a cursos de psicología, lógica y filosofía de las ciencias en la
Sorbona.-
Siendo ayudante de la cátedra de Alfredo Binet, psicólogo y pedagogo –quien
hubiera desarrollado los primeros test de inteligencia-, desde ahí nace su
inquietud por la investigación del desarrollo cognitivo.-
Piaget constata que aplicando dichos test a diferentes grupos etáreos infantiles,
los resultados diferían entre uno y otro grupo, mientras que se mantenía una
medida estable dentro de cada uno de ellos. Además verificó que la incorrección
de los resultados obtenidos se corregía en la medida que avanzaba la edad de los
grupos testeados.-
Esto lo llevó a pensar que existía un proceso evolutivo en el desarrollo del
pensamiento infantil y elabora la hipótesis por la que las causas de dicho
proceso eran de origen biológico.-
A raíz de estos estudios Piaget es invitado a trabajar en el Instituto J. J.
Rousseau de Ginebra, donde instituye una epistemología psico-biológica.-
Este concepto epistemológico piagetiano se basa en el estudio de los
mecanismos psicológicos intervinientes en la elaboración de las operaciones
lógicas, fundamentándolas en los factores de: el medio social y el lenguaje.-
En esta etapa de su vida conoce a Valentine Chatenay quien será su esposa y
madre de sus tres hijos.-
En su currícula se destaca haber ocupado la presidencia de la Oficina
Internacional de la Educación de la UNESCO, con sede en Ginebra.-
Hacia 1956 instituye el "Centro de Epistemología Genética", siendo su director
hasta 1980, año en el que fallece.-
Este centro adquirió carácter internacional con la participación de
investigadores de diferentes nacionalidades que fueron formándose en torno a
Piaget; y es en el seno de este centro de estudios donde él profundiza en la
temática fundamental de su investigación: "la génesis y el desarrollo del
conocimiento".-
Su investigación se focalizó en la generación y desarrollo cognitivo del ser
humano, por lo que su teoría es de carácter estrictamente epistemológico.-
Su incursión en el área de la psicología radica únicamente en usar a esta
disciplina como herramienta para lograr su objetivo epistemológico.-
En cuanto a la repercusión de su obra en el ámbito pedagógico no resulta ser
otra cosa que una consecuencia de sus estudios aplicados en la praxis de la
educación.-
Es válido recalcar estas aclaraciones porque suelen confundirse los objetivos y el
carácter intrínseco de su obra dada las repercusiones que arrojó sobre las áreas
psico – pedagógicas.-
Pues así es que su teoría es constructivista, es netamente epistemológica y de
orden científico y no así de carácter filosófico.-
El objetivo de Piaget es el conocer el origen del conocimiento, de ahí que a su
obra se la denomina como "Epistemología Genética".-
Coherente con su búsqueda inicia su investigación a partir del nacimiento del
niño para analizar desde el principio mismo de la existencia el desarrollo
cognitivo del ser humano.-
El niño al nacer no tiene plenamente desarrollado su sistema senso-motor, su
mundo circundante no es otra cosa que una extensión de su propio yo, por
cuanto no podemos hablar de percepciones exactas y como consecuencia es
inexistente la capacidad del conocimiento.-
En función de ser el mundo que le circunda una extensión de su yo, no exista la
partición dualista, necesaria para concebir la idea de conocimiento: el sujeto
capaz de conocer separado del objeto pasible de ser conocido, por lo que
estamos ante un todo indiferenciado.-
Para que sea posible el conocimiento no basta con la sola separación de sujeto –
objeto, pues ellos por sí mismo no producen conocimiento si no intermedia una
capacidad volitiva del sujeto, lo que implica necesariamente una acción por
parte de éste.-
Al nacer, genéticamente el niño trae consigo actos de reflejos (succión,
aprensión, etc.) y será a partir de estos actos reflejos que el sujeto comenzará a
percibir que el mundo que lo circunda es ajeno a él, o que por lo menos los
objetos le ofrecen resistencia.-
La acción del sujeto sobre los objetos lo hará conciente de su diferenciación con
aquellos, en ese acto radica el punto de partida, el reconocer lo ajeno le
posibilitará internalizarlo y por consecuencia conocerlo. Una acción es una
transformación de un objeto que es percibida por el individuo como externa.
Por tanto la adquisición de la capacidad cognitiva y su desarrollo dista mucho
del sujeto entendido en forma pasiva, sino que por el contrario es una capacidad
propia del ser como sujeto activo. Consecuentemente podemos comprender que
el conocimiento no es la mera adquisición de contenidos exteriores y hábitos.-
La "Epistemología Genética" de Piaget, es una teoría constructivista de
carácter interactivo. Acorde a la teoría piagetiana el sujeto construye al
conocimiento en su interacción con el medio.-
Piaget desarrolló la teoría de la psicogénesis (psicología genética), entendiendo
que a partir de la herencia genética el individuo construye su propia evolución
inteligible en la interacción con el medio donde va desarrollando sus
capacidades básicas para la subsistencia: la adaptación y la organización.-

ADAPTACION
Estado de equilibrio entre la asimilación y la acomodación (3,17)
(8,18), es decir, entre la adecuación del ambiente al individuo, y la
adecuación del individuo a la influencia ambiental, respectivamente.
Cuanto más equilibrio exista entre asimilación y acomodación, tanto
mejor adaptado estará el individuo. La adaptación es, junto a la
organización una de las dos invariantes funcionales. Piaget distingue
una adaptación orgánica y una adaptación funcional, constituyendo
la adaptación inteligente el ejemplo más evolucionado de ésta
última.
ORGANIZACION
La organización "es el proceso en virtud del cual la inteligencia como
un todo se relaciona internamente con sus partes" y estas, a su vez,
llamadas 'esquemas' también lo hacen combinándose mediante
asimilación recíproca (19:114-115). La organización es, junto a la
adaptación, una de las dos invariantes funcionales.
La adaptación es un concepto propio de la biología. En el origen de todo proceso
adaptativo siempre hay algún cambio, y lo que Piaget sostendrá, siguiendo los
lineamientos teóricos de la biología, es que tales cambios ocurren siempre en el
organismo y en el ambiente: si se produce una alteración ambiental, el
organismo deberá también cambiar para adaptarse a dicha alteración (esto
último se llama acomodación), y viceversa, una alteración en el organismo se
compensará con un cambio ambiental (esto último se llama asimilación). De
aquí que acomodación y asimilación sean los dos procesos inseparables que
constituyen el mecanismo adaptativo, pudiendo predominar uno u otro según
cada situación particular.
De lo dicho, también se desprende que un proceso de asimilación lleva a (o
implica, o contrarresta, o compensa) uno de acomodación, y viceversa. Se trata
de funciones que realiza el organismo a todo lo largo de su vida, y de aquí que
Piaget las designe como invariantes funcionales.-
En Piaget el concepto de adaptación es lo suficientemente amplio como para
incluir tanto la adaptación biológica en general, como su continuación más
avanzada: la adaptación inteligente. Por ello, en la teoría piagetiana nunca se
deja de recalcar la naturaleza adaptativa de la inteligencia.
La adaptación es un proceso que contiene una doble faz: la de asimilación y la
de acomodación.-
En primer instancia el sujeto internaliza al objeto mediante la asimilación, una
vez interiorizado realiza una interpretación de dicho objeto encastrándolo a los
esquemas ya poseídos con anterioridad.-
Vale detenernos sobre este punto para apreciar que un concepto cualquiera
vertido por un docente en una clase va a tener tantos matices de interpretación
como alumnos existan en la clase. De ahí que el proceso cognitivo es de carácter
puramente individual, sí son de carácter social los conocimientos transmitidos,
pues proceden de una sumatoria sincrónica y acumulativa de conocimientos
individuales dentro de un contexto social.-
De la interpretación deviene un proceso de acomodación, donde el sujeto re –
acomoda el estado de su sistema de red cognitiva a la inclusión de un nuevo
dato. Esta reacomodación atiende a mantener el equilibrio coherente de
pensamiento que mantenía con anterioridad a la nueva inclusión.-
A los efectos insertamos el siguiente cuadro de adaptación:
Es aquí donde podemos notar con mayor claridad la ingerencia que tuvo el área
de la psicología, como herramienta de la que se valió Piaget para la elaboración
de su hipótesis.-
No olvidemos que el ser humano es un todo donde interactúan lo biológico
(fisiológico) y lo psicológico (psíquico). Por tanto que el conocimiento no es un
acto meramente abstracto e intelectual, dado que en la adquisición del mismo
actúa todo un bagaje emocional del sujeto.-
Es por lo dicho anteriormente que podemos explicar que ante un mismo
estímulo cognitivo en un sujeto, la asimilación y adaptación difieren acorde a su
estadio de vida (estadio cognitivo).-
Así como se reacomoda una familia ante el nacimiento de un nuevo hijo o
hermano, se reacomoda nuestro edificio cognitivo ante la reposición de un
mismo conocimiento en diferentes etapas de nuestra vida, pues al mismo hecho
lo asimilamos y le acomodamos nuevamente pero de manera diferente a la
anterior.-
O sea que hay una relación especial entre la asimilación y acomodación, ya que
una no sucede simplemente a la otra sino que hay una relación dinámica entre
ambas, pues cada una de ellas genera nuevas situaciones que a su vez provocan
la acción de la otra.-
Desde este sentido constructivista se entiende que la teoría atiende a diferentes
etapas, pues no existe una construcción uniforme, sobre este concepto
constructivista Piaget elaboró su teoría del desarrollo cognitivo.-
De lo dicho cabe resaltar que el desarrollo cognitivo se logra por un proceso de
interacción del sujeto con el objeto, y que dicho desarrollo no se logra por el
simple proceso de maduración o estímulo.-
Obviamente que esta visión constructivista de la adquisición y desarrollo
cognitivo, como ya lo hemos dicho, tuvo importantes repercusiones en la
pedagogía.-
Desde el punto de vista filosófico la hipótesis piagetiana en su concepto
constructivista es de carácter dialéctico, donde la realidad se desprende de una
compleja red de relaciones y cuya asimilación es una actividad constante de
situaciones contrarias entre sujeto y objeto; de esta contrariedad situacional
surge como síntesis el conocimiento de la realidad.-
Hacia la segunda mitad del siglo XIX la biología entendía a la psicología
genética únicamente desde el ángulo hereditario con un concepto casi
mecanicista. De ahí la visión revolucionaria de Piaget, quien sirviéndose de este
concepto investiga sobre la génesis de la lógica del pensamiento y sobre las
reglas que la rigen. Identifica la psicología genética con la infantil, para luego y
desde ésta llegar a abordar a la psicología general. Por este camino busca llegar
a la comprensión de la inteligencia humana y los procesos lógicos y ontológicos
del pensamiento.-
IMPLICANCIA DE LA TEORÍA DE PIAGET EN LA EDUCACIÓN
Sin perder de vista el carácter epistemológico de la teoría piagetiana bien
podemos decir que sus estudios, en cuanto a implicancia directa, apenas si
rozan tangencialmente al tema de la educación, si bien la teoría de la génesis del
conocimiento tiene relación directa con el aprendizaje.-
Mientras la psicología empirista consideraba que el conocimiento se transmitía
a través del lenguaje, Piaget por el contrario limitó en parte dicha ingerencia
vinculándolo fundamentalmente al desarrollo del sujeto.-
Este punto de vista cambió el concepto pedagógico de la Escuela Tradicional
durkheniana; si bien ambos enfoques son opuestos en su concepción de la
pasividad y actividad del sujeto frente al aprendizaje, no debemos perder de
vista que Durkheim abordó al tema de cómo y para qué enseñar, mientras a
Piaget le preocupó cómo se aprende.-
Teniendo en cuenta la naturaleza del desarrollo del conocimiento, se ha ido
adecuando el currículo de las materias a la edad de los alumnos y por sobre todo
el fundamento de la investigación, o sea el abordar al conocimiento por propios
medios y ya no dándole la misma primacía a la transmisión de los ya existentes.
Llegar al contenido de los conceptos por adquisición propia da una mayor
solidez al conocimiento.-
En función de que la adquisición de las operaciones concretas se va dando en
forma natural en el sujeto, deja de ser considerable la imposición de su
aprendizaje como tal; de ahí el comienzo de la aplicación del método hipotético
– deductivo.-
Por otro lado se llega a la jerarquización de un mismo objeto de conocimiento
acorde a los estadios del conocimiento donde se imparta el mismo, ya sea en un
pre-operatorio, de operaciones concretas o formales.-
Acorde con el pensamiento de Juan Delval, el conocimiento del proceso del
aprendizaje nos ayudará a organizar la actividad educativa.-
Todas estas razones llevan también a que se incluya la dimensión psicológica en
el currículo formacional de los docentes.-
TEORÍA Y MÉTODO
La teoría piagetiana reúne la condición de consistencia interna entre sus
conceptos y además la coherencia que la vincula con el mundo exterior lo que
viabiliza su puesta en práctica fuera del área estrictamente epistemológica,
como es en el caso de la pedagogía y de la sociología –que veremos mas adelante
en este trabajo-.-
En función de lo visto anteriormente, Piaget sostiene que el ser humano es el
único animal capaz de crear conocimiento, por lo que esta posibilidad nos da la
propiedad de reconsiderar y cambiar los paradigmas establecidos.-
Esta concepción metodológica fue la que dio lugar a la nueva ciencia de la
"Epistemología Genética", pues más allá de abarcar el desarrollo cognitivo
también abarca al pensamiento en su metodología científica.-
Su premisa parte del estudio de lo simple y singular –la génesis hereditaria-, a lo
complejo y plural del desarrollo cognitivo, y con ello el del pensamiento
científico.-
En la concepción piagetiana el conocimiento se organiza en sistemas y
solamente así adquiere significado, cuando el individuo lo contextualiza
circunscribiéndolo coherentemente en su entorno. Por lo que un conocimiento
por sí solo carece de valor si no está relacionado en un sistema lógico con otros
conocimientos y todos ellos dentro de un contexto lógico.-
EL PENSAMIENTO
Reiterando en parte lo dicho al principio se desprende que el pensamiento de
dos sujetos sobre una misma realidad difiere por: a) el sistema organizativo del
pensamiento de cada uno ellos, b) por el contexto situacional en que cada uno se
encuentre. A título de ejemplo no tiene igual significado el concepto de vida para
un niño en el zoológico, que para un condenado frente al cadalso.-
LOS MODELOS ORGANIZADORES
Ante una situación dada, la actividad cognitiva de un sujeto hace una selección
de aquellos aspectos del objeto de conocimiento que por diversas razones le
resulten interesantes, al internalizarlos lo referencia a otros conocimientos con
los que no necesariamente tenga una relación directa, pero si para él toman
coherencia en el conjunto total de su sistema de conocimientos.-
A título de ejemplo si alguien nos habla en un idioma que desconocemos no
entenderemos su mensaje, pero si a nuestro lado hay una silla y con un gesto
nuestro interlocutor repite sus palabras señalándola podremos entender que
nos invita a sentarnos. Quiero decir que un objeto (el habla) parcializado puede
carecer de significado, pero que si a este le sumamos otro objeto (el gesto), en el
contexto total adquiere un significado, por estar relacionado además a
conocimientos anteriores (situaciones anteriores similares). En la medida que
sumamos "módulos" al conocimiento vamos incrementándole mayor
coherencia.-
El estudio de las estrategias utilizadas por el pensamiento para nutrirse y
recrear nuevos conocimientos, nos llevan a una comprensión más exacta del
desenvolvimiento del mismo.-
EL CONOCIMIENTO SOCIAL
La obra de Piaget "El juicio moral en el niño", es la primera conocida sobre este
tema.-
En ella Piaget analiza que la primera forma de moralidad infantil es
heterónoma, basada en la autoridad, la obediencia y la coacción. Esta forma de
moral limita la autonomía del conocimiento y de una verdadera conciencia
moral, la cual es posible solamente en el reconocimiento y el respeto del mayor
al menor.-
Piaget entiende que el desarrollo pleno de la personalidad no se puede alcanzar
en un medio coercitivo y sin tolerancia.-
La educación moral sólo será efectiva si se desarrolla en un ambiente justo,
organizado democráticamente y basado en valores como la responsabilidad
compartida y el respeto mutuo.-
De no existir estas condiciones en el entorno del sujeto será en vano inculcarlos
a través de la enseñanza.-
El sentido moral durante la infancia es abordado y asimilado por el niño acorde
a su estadio cognitivo. De ahí que construyen una realidad social interior disímil
a la objetiva de su entorno.-
La tendencia común en los pequeños de edad pre-operatoria es vincular los
conceptos sociales a conceptos parentales de relación directa, no les es posible
captar la impersonalidad de algunos tipos de relación social.-
Otra cualidad es relacionar la economía directamente con los objetos, si bien
conocen la relación riqueza-dinero la relacionan únicamente a través de los
objetos tangibles, no pudiendo relacionarlo por acciones intangibles como por
ejemplo el beneficio que proporciona una actividad intelectual (profesional).
Tienen un concepto simplista de la realidad, el que hace algo, tangible obtiene
una recompensa (dinero), quien realiza una actividad intangible no obtiene
remuneración directa, (por ejem. : de la actividad educativa o administrativa no
se desprende un objeto tangible como la casa que construye un albañil, por lo
tanto, para el niño, "el albañil gana dinero porque construye algo tangible,
mientras un médico habrá de pedirlo en el banco que es quien lo fabrica".-
Como su mundo está regido por el deseo e identifica únicamente las relaciones
personales, el logro o la frustración es responsabilidad de la otra parte, es un
tema de buena o mala voluntad de quien hace o no posible un deseo, ahí radica
su concepto de justicia.-
En su concepción es finalista, el niño, atiende a los fines para que sirven y no a
las causas resultantes de dichos fines.-
No comprenden el todo de un proceso social como pueden ser la guerra o la
pobreza, sino que identifican hechos parciales que pueden internalizar y los
transforman en reglas generales.-
En la pre-adolescencia (aproximadamente entre 10 u 11 años) recién comienza a
entenderse:
- la escasez de recursos
- la naturaleza personal de algunas relaciones
- la diacronía de algunos fenómenos sociales.-
Aún llegada la adolescencia les resulta difícil contextualizar a los hechos
históricos como por ejemplo la relación de un descubrimiento científico como se
contextualiza con las demás disciplinas del momento, con los conceptos sociales
de la época y sincrónicamente que causas lo hicieron posible y sus
consecuencias sobre los tiempos posteriores al mismo.-
INTELIGENCIA SENSO – MOTORA
La primera etapa del desarrollo cognitivo de Piaget, es la que denomina como
senso-motora, en la misma hay ausencia de función simbólica, por lo tanto el
lactante no presenta ni pensamientos ni actividad vinculada a representaciones
que permitan evocar las personas o los objetos ausentes.-
Piaget destaca la importancia de esta primer etapa: "…el desarrollo mental
durante los primeros dieciocho meses es particularmente rápido y de
importancia especial, porque el niño elabora a ese nivel el conjunto de las
subestructuras cognoscitivas que servirán de punto de partida a sus
construcciones perceptivas e intelectuales ulteriores, así como cierto número de
reacciones afectivas elementales, que determinarán de algún modo su
afectividad subsiguiente…"
La inteligencia senso-motora existe antes del lenguaje, es, por lo tanto, una
inteligencia práctica. De todas formas, el niño va construyendo un complejo
sistema de esquemas de asimilación y organizando lo real según un conjunto de
estructuras espacio-temporales y causales. Dada la falta de lenguaje y de función
simbólica, esas construcciones se basan exclusivamente en percepciones y
movimientos.-
El autor señala que es muy difícil precisar en qué momento aparece la
inteligencia senso-motora. Se da una sucesión continua de estadios, cada uno de
los cuales presenta un nuevo progreso parcial, hasta que el individuo alcanza
conductas con características de la inteligencia. Es así que del movimiento
espontáneo y del reflejo a los hábitos adquiridos y de éstos a la inteligencia hay
una progresión continua.-
Piaget sostiene que el mecanismo de esa progresión en vez de ser el de la
asociación (esquema estímulo – respuesta, bajo una forma unilateral) es el de
asimilación (el cual supone una reciprocidad).-
ESTADIOS:
• Estadio 1. Comprende el primer mes de vida del individuo.-
El organismo es activo, está presente en las
actividades globales y espontáneas, cuya
forma es rítmica.-
Los reflejos del recién nacido (succión, reflejo
palmar) dan lugar al ejercicio reflejo, o sea,
una consolidación por ejercicio funcional.-
La asimilación presenta tres aspectos:
1. Repetición
2. Generalización
3. Reconocimiento
La asimilación funcional que asegura el
ejercicio se prolonga a una asimilación
generalizadora, en un asimilación re-
cognoscitiva. Es así que el ejercicio asimilador
da lugar a la formación de hábitos.-
• Estadio 2. Comprende del primer mes a los cuatro meses.-
El logro de este estadio es la formación de las
primeras estructuras adquiridas: los hábitos.-
El hábito procede de los reflejos, pero no es
aun inteligencia. Un hábito elemental se basa
en un esquema senso-motor de conjunto, pero
no existe, desde el punto de vista del sujeto,
diferenciación entre los medios y los fines.-
Surgen las primeras coordinaciones motrices:
Intersensoriales: Se instauran las primeras
respuestas de atención.-
Sensorio-motoras: Orientación al sonido y
control visual.-
 Comienza a integrarse la información
sensorial, la cual es requisito para la
elaboración de esquemas de representación.-
• Estadio 3. Va desde los cuatro meses hasta los ocho.-
Es en este momento que se presenta en el
niño la coordinación entre la visión y la
aprehensión.-
El niño de cuatro meses y medio atrapa el
cordón del cual suspende un sonajero,
repitiendo ese acto una serie de veces, lo cual
constituye una reacción circular.-
Reacción circular: Es un hábito naciente,
sin finalidad previamente diferenciada de los
medios usados.-
A esto, Piaget afirma que basta con suspender
un nuevo juguete sobre el niño, para que éste
busque el cordón, lo que constituye un
principio de diferenciación entre el fin y el
medio. Ante esta situación, el autor dice que
estamos frente al umbral de la inteligencia.-
• Estadio 4. Comprende desde los ocho a los doce meses.-
Se observan actos más completos de
inteligencia práctica, y tienen lugar tres logros
significativos:
1. Se acentúa la atención a lo que ocurre en el entorno.-
2. Aparece la intencionalidad.-
3. Se dan las primeras coordinaciones de tipo instrumental,
medios-fines.-
Los esquemas sensorio-motores no tratarán
de reproducir un efecto causado al azar, sino
de disponer de los medios adecuados para
conseguir el objetivo propuesto.-
Los esquemas de representación empiezan a
coordinarse y a facilitar la comprensión de las
relaciones entre objetos y hechos,
permitiéndole al niño "saber" qué va a ocurrir,
(por ejemplo: el niño toma la mano del adulto
y la lleva hacia el objeto que quiere alcanzar;
se da cuenta de la preparación de la comida
como la comida misma).-
• Estadio 5. Va de los doce a los dieciocho meses.-
Aquí se le suma a la conducta del niño una
reacción esencial: la búsqueda de medios
 nuevos por diferenciación de los esquemas
conocidos.-
Probando "… a ver que pasa…", el niño
elabora esquemas prácticos instrumentales
cada vez más móviles y reversibles.-
• Estadio 6. Va desde los dieciocho hasta los veinticuatro meses.-
Este es el último estadio de la etapa senso-
motora, y la transición hacia el período
siguiente.-
El niño es capaz de encontrar medios nuevos,
ya no solamente por tanteos exteriores o
materiales, sino por combinaciones
interiorizadas, que desembocan en una
comprensión repentina o insight
(discernimiento).-
Los esquemas de acción aportan el primer
conocimiento sensorio-motor de los objetos:
cómo son desde el punto de vista perceptivo y
qué puede hacerse con ellos en el plano
motor.-
Los progresos sensorio-motores adquieren
una nueva dimensión: la capacidad de
representación multiplica las posibilidades de
experimentar en el medio; la inteligencia
opera con representaciones, anticipando los
efectos y sin necesidad de actuar.-
FUNCIÓN SIMBÓLICA
ORIGEN Y DESARROLLO
"Al término del período senso-motor, hacia el año y medio o dos, aparece una
función fundamental para la evolución de las conductas ulteriores, y que
consiste en poder representar algo (un "significado" cualquiera: objeto,
acontecimiento, esquema conceptual, etc.) por medio de un "significante"
diferenciado y que sólo sirve para esa representación: lenguaje, imagen mental,
gesto simbólico, etc. …"
Angel Rivière dice que una peculiaridad característica sumamente importante
del mundo humano es su carácter esencialmente simbólico. El individuo se sirve
de los símbolos para comunicarse con los demás y consigo mismo, para regular
su conducta, para representarse la realidad y realizar inferencias. Se relaciona a
través de los símbolos, y piensa sirviéndose de ellos.
Piaget, sostiene que antes del segundo año, no se observa una conducta en el
niño, que implique la evocación de un objeto ausente; los mecanismos senso-
motores ignoran la representación.
A partir del segundo año de vida el niño comienza a mostrar claramente la
adquisición de la función simbólica, la cual le permite representarse lo real a
través de "significantes" distintos de las cosas "significadas".
Piaget afirma en su obra "Psicología de la infancia", que es conveniente
distinguir los símbolos y los signos, por un lado, y los indicios y las señales, por
otro.
Toda actividad cognoscitiva y motriz, desde la percepción y el hábito al
pensamiento conceptual y reflexivo, consiste en vincular significaciones, y toda
significación supone una relación entre un significante y una realidad
significada.
Pero, en el caso del índice, el significante constituye una parte o un aspecto
objetivo del significado; existe una relación de causa-efecto entre el signo y el
referente.. Por ejemplo: el humo es índice del fuego, el extremo visible de un
objeto casi enteramente oculto es, para el bebé, el índice de su presencia.
De la misma forma la señal, aunque provocada artificialmente por el
experimentador, constituye para el sujeto un simple aspecto parcial del
acontecimiento que enuncia (en una conducta condicionada, la señal se percibe
como un antecedente objetivo). Por ejemplo: desde los trabajos de Pavlov, la
campana es señal de comida.
Por el contrario, el símbolo y el signo implican desde el punto de vista del sujeto
una diferenciación entre el significante y el significado.
Los símbolos son representaciones sobre representaciones. El niño, a través de
sus acciones y de su lenguaje representa sus esquemas y conceptos. Las acciones
simbólicas y las palabras remiten a algo que no son ellas mismas.
Piaget define al símbolo como una relación de semejanza entre el significante y
el significado, mientras que el signo es "arbitrario" y reposa necesariamente
sobre una convención. El signo requiere de la vida social para constituirse,
mientras que el símbolo puede ser elaborado por el individuo solo.
APARICIÓN DE LA FUNCIÓN SEMIÓTICA
A partir del segundo año aparece un conjunto de conductas que implica la
evocación representativa de un objeto o acontecimiento ausente, lo cual supone
la construcción o el empleo de significantes diferenciados.
Al menos cinco de esas conductas pueden distinguirse:
1.IMITACIÓN DIFERIDA Se inicia en ausencia del modelo.
El autor nos cita el ejemplo de una niña que ve a un amiguito tener
un berrinche (lo cual es nuevo para ella), pero un par de horas
después de su marcha, imita la escena riéndose; esta imitación
diferida constituye un comienzo de representación, y el gesto
imitador, un inicio de significante diferenciado.
2-JUEGO SIMBÓLICO En el caso del juego simbólico, o juego de
ficción, la representación es neta y el significante diferenciado es,
un gesto imitador, pero acompañado de objetos que se han hecho
simbólicos.
3-EL DIBUJO La imagen grafica es un intermediario entre el
juego y la imagen mental; no aparece antes de los dos o dos años y
medio.
4-IMAGEN MENTAL Aparece como una imitación interiorizada.
 5-EL LENGUAJE El lenguaje naciente permite la evocación verbal
de acontecimientos no actuales. Cuando el niño dice "guau", sin
ver al perro, existe una representación verbal además de
imitación.
Piaget sostiene que las cuatro primeras de estas conductas se basan en la
imitación, y la última, el lenguaje, es adquirida en un contexto necesario de
imitación. Y que por tanto la imitación es una prefiguración de la
representación.
"…que constituye en el curso del período senso-motor, una especie de
representación en actos materiales, todavía no en pensamiento.
Al término del período senso-motor, el niño ha adquirido una capacidad
suficiente en dominio de la imitación así generalizada, para que se haga posible
la imitación diferida…"
Es así que el acto se desprende de su contexto, se hace significante diferenciado,
y por lo tanto, se va constituyendo en el niño la representación en pensamiento.
Piaget afirma que con el juego simbólico y el dibujo, ese paso de la
representación en acto a la representación-pensamiento, se ve reforzado.
Más tarde, la imagen mental posibilita que la imitación deje de ser únicamente
diferida, para ser también interiorizada, dando lugar así a una representación
que está en condiciones para convertirse en pensamiento.
La adquisición del lenguaje, hecha posible en esos contextos de imitación,
permite que esta representación naciente aumente sus poderes apoyándose en
la comunicación.-
Es así que, la función semiótica da surgimiento a dos clases de instrumentos: los
símbolos (los cuales "motivados", aunque presentan significantes diferenciados,
existe alguna semejanza con sus significados), y los signos.-
En cuanto a los símbolos, Piaget dice que son "motivados" porque pueden ser
construidos por el individuo solo, más allá de que existan símbolos colectivos.-
"La imitación diferida, el juego simbólico, la imagen gráfica o mental dependen
entonces directamente de la imitación, no como transmisión de modelos
exteriores dados (ya que hay una imitación de si misma igual que de otros) sino
como paso de la pre-representación en acto a la representación interior o
pensamiento".-
El signo, sin embargo, es convencional; necesariamente debe ser colectivo. El
niño lo recibe por el canal de la imitación, pero lo adquiere de modelos
exteriores, únicamente lo acomoda a su manera.-
LOS SÍMBOLOS
Según Ángel Reviere, los símbolos son, en su origen, acciones significantes que
remiten a ciertos significados "ausentes". Y las acciones significantes son, por lo
tanto, formas elaboradas de interacción comunicativa. Aunque no son las
primeras actividades comunicativas que realiza el niño; desde el 1er. año de vida
aparecen pautas claras de comunicación intencional que tienen un carácter pre-
simbólico.-
Entre los 8 y 12 meses el niño comienza a señalar con el dedo determinados
objetos o situaciones que le interesan, Realiza gestos y vocalizaciones que
pueden tener una función proto-declaratoria (compartir la experiencia) o proto-
imperativa (conseguir algo a través del otro).-
Estas acciones están al borde de la función simbólica aunque no lo son.-
Sin embargo, los gestos pre-simbólicos y vocalizaciones pre-verbales que hace el
niño de alrededor de 1 año, presentan una limitación: su referente tiene que
estar necesariamente presente.-
Para que el niño pueda realizar las funciones comunicativas cuando el referente
está ausente, se hace necesario representar al referente a través de una acción
simbólica.-
"Originariamente, los símbolos nacen como resultado de la necesidad de
comunicarse acerca de objetos – referentes con los demás. Por la vía de los
símbolos, la comunicación se trastocará en conciencia reflexiva, la cual tiene en
sí misma una naturaleza simbólica o "semiótica"…"
Desde el principio, los símbolos cumplen un doble papel comunicativo, con
otros y con uno mismo. A través de los símbolos, el niño expresa e interpreta.-
ORÍGENES Y REQUISITOS DE LOS SÍMBOLOS
Ángel Riviere
El autor afirma que el origen de los símbolos no debe buscarse únicamente en el
desarrollo de las capacidades cognitivas generales, sino también en el desarrollo
social y comunicativo del niño.-
En este sentido, hay una diferencia sustancial entre la posición mantenida por
Piaget y las defendidas por los psicólogos interaccionstas como Vigotsky.-
Piaget señala la necesidad de cierto nivel de desarrollo en la noción de objeto
permanente para que los símbolos aparezcan, pero su observación no explica
con qué finalidad y para qué aparecen.-
Vigotsky por su parte, interpreta la función simbólica como una función
comunicativa.-
Así es que, el niño no sólo tiene que estar situado en un mundo de objetos
permanentes, sino también en un mundo de seres sociales que son sujetos, con
los que puede establecer una relación intersubjetiva.-
"Los símbolos determinan y condicionan nuestra capacidad de compartir
intersubjetivamente el mundo mental de otros, pero el desarrollo está, a su vez,
determinado y condicionado por esa capacidad.."
El autor explica así que, para desarrollar la función simbólica, el niño debe tener
noción de la conducta intencionada de los otros, y que son poseedores de un
mundo interno de experiencias, cuya estructura es idéntica a la propia.-
Alrededor de los 18 meses el niño se comunica deliberadamente con los demás,
a través de gestos y vocalizaciones, no sólo para conseguir un objeto, sino por
puro placer funcional y comunicativo de compartir sus experiencias con otros.
Esto presupone la noción de que los otros también pueden tener experiencia.-
Este tipo de acto comunicativo, es denominado por Bates como
"protodeclarativo". También se habla de "conductas ostensivas".-
Ángel Riviere afirma que hay una gran diferencia entre el símbolo como
representación que sirve para conseguir algo, y los símbolos como
"representaciones para los otros acerca de las cosas". En el primer caso, no es
necesario que el niño alcance el grado de intersubjetividad que se requiere para
informar a los demás acerca de algo.-
"De este modo, los símbolos son el resultado de la integración de un conjunto
complejo de funciones y capacidades que se producen a lo largo del desarrollo
previo: habilidades de imitación, básicas para la construcción de significantes;
competencias intersubjetivas que permiten compartir experiencias y entender
que los otros son seres con experiencia; intereses hacia los objetos y la noción de
que éstos tienen un grado de permanencia que no depende de su percepción
directa; capacidades de análisis y abstracción de las propiedades de los objetos;
posibilidad de evocarlos mentalmente; motivos comunicativos de carácter
declarativo".-
DESARROLLO SIMBÓLICO
Los sistemas simbólicos, se desarrollan muy rápidamente entre el segundo año
de vida y el comienzo de la edad escolar. El autor afirma que es en el lenguaje
donde es más evidente la velocidad, complejidad y facilidad de esta evolución.-
En el desarrollo de todos los sistemas simbólicos participan determinados
vectores evolutivos: descentración, diversificación, complicación estructural,
integración y sobre todo el de interiorización.-
"Los símbolos, a lo largo del desarrollo, se interiorizan y se convierten en
recursos de la propia conducta, y no sólo de la conducta de los demás; en
sistemas de relación con nosotros mismos.."
INTELIGENCIA PRE – OPERATORIA
El período pre-operatorio se extiende desde los dos a los siete años de edad. En
la etapa anterior aparecen los símbolos, mientras que en ésta se afianza la
función simbólica. El niño pasa de la inteligencia práctica, basada en el ejercicio
(coordinación y organización de esquemas de acción realmente ejecutados), a la
inteligencia representativa, basada en esquemas de acción internos y simbólicos
a través de los signos, símbolos, imágenes, conceptos, etc..
Esta nueva capacidad de crear y combinar representaciones abre numerosas
posibilidades, ya que libera el pensamiento del "aquí y ahora" propio de la
inteligencia práctica.
Según Piaget existe continuidad (a nivel funcional) entre los dos tipos de
inteligencia: los mismos mecanismos de asimilación y acomodación buscando
constantemente el equilibrio siguen operando aunque lo hagan ahora sobre
esquemas representativos y no prácticos.
El período pre-operatorio no abarca un verdadero estadio, sino que el autor lo
considera un sub-estadio; período de preparación de las operaciones concretas,
o sea el que marca la llegada de estas operaciones.
DIFERENCIAS ENTRE INTELIGENCIA PRE-OPERATORIA E INTELIGENCIA
SENSO-MOTORA
 A. La inteligencia senso-motora relaciona las diferentes acciones o
percepciones de una en una, la pre-operatoria, gracias a su capacidad
simbólica es capaz de abarcar simultáneamente diferentes acontecimientos
y situaciones.
B. La inteligencia senso-motora, por su naturaleza misma, tiende a la
satisfacción práctica, al éxito de la acción pero no al conocimiento como
tal.
La inteligencia pre-operatoria es reflexiva, persigue el conocimiento como
tal, o sea buscar el comprobar un fenómeno, clasificarlo; la senso-motora
no es reflexiva, ni busca comprobar nada.
C. La inteligencia senso – motora trabaja sobre los objetos y situaciones
mismas (por intermedio de acciones y percepciones), la pre – operatoria
sin embargo actúa de manera mediada sobre la realidad (a través de signos
y símbolos).-
D. La inteligencia senso – motora es una experiencia privada que no puede
compartirse. Por el contrario, la pre – operatoria al se representación de la
realidad, puede volverse socializada y compartida.-
En este período de preparación que va desde la aparición de la función
simbólica a la constitución de las operaciones concretas, Piaget distingue
dos etapas: la que corresponde al pensamiento simbólico y conceptual, y la
del pensamiento intuitivo.-
1. Pensamiento simbólico y pre – conceptual:
- surgimiento de la función simbólica en sus diferentes
manifestaciones.
- el pensamiento se basa en preconceptos o
participaciones y en el razonamiento
preconceptual o transducción.-
2) Pensamiento intuitivo:
- las representaciones se basan en
configuraciones estáticas (próximas a la
percepción)
- los juicios se controlan a través de regulaciones
intuitivas.-
PRECONCEPTOS Y TRANSDUCCIÓN
Piaget habla de "preconceptos", haciendo referencia a las primeras nociones que
el niño utiliza en la adquisición del lenguaje. Según el autor, éstos tienen la
característica de estar a medio camino entre la generalidad propia del concepto
y la individualidad de los elementos.-
Los niños de 2 o 3 años generalizan; dado que, su razonamiento a los
preconceptos no llega a ser una verdadera deducción, es por tanto una
transducción (un razonamiento que va de lo particular a lo particular).-
Entre los 2 y 4 años juegan un papel fundamental las asimilaciones directas
entre situaciones basadas entre las semejanzas y metáforas que mas tarde
utilizará el niño en sus descripciones y razonamientos.-
Esta importancia del pensamiento comparativo en la etapa pre – operatoria se
manifiesta por la variedad y originalidad de las expresiones pseudo –
metafóricas que tienen los niños entre 2 y 5 años.-
PENSAMIENTO INTUITIVO
A partir de los 4 años aproximadamente, aparece una nueva situación cognitiva
que le permite al niño entablar una conversación continuada y el vivir
experiencias breves en las que manipula objetos diversos. Es a esta edad cuando
comienzan varias de las experiencias piagetianas como: conservación,
clasificación, seriación, horizontalidad, etc.; y el estudio de las diferentes
categorías del conocimiento: lógica, causalidad, espacio, tiempo, número, etc..-
CARACTERÍSTICAS DE LA ETAPA PRE – OPERATORIA
Ausencia de equilibrio: Piaget caracteriza al desarrollo de la inteligencia
como un equilibrio cada vez mayor entre la asimilación y la acomodación. El
pensamiento pre – operatorio carece de un equilibrio estable entre ambos
mecanismos, es por lo tanto, un pensamiento inestable.-
Experiencia mental: Piaget ha caracterizado el pensamiento pre – operatorio
como una verdadera experiencia mental.-
Es representativo, es una forma de aprehender la realidad que tiende a estar
más
cerca de las acciones y de sus resultados que de construcciones más abstractas y
esquemáticas (como lo serán las operaciones).-
Centración: La tendencia a centrarse en algunos de los aspectos de la
situación, dejando de lado otros aspectos y provocando así una deformación del
razonamiento, constituye una de las características más importantes del
pensamiento pre – operatorio.-
El niño en esta etapa tiene dificultad para considerar dos
dimensiones diferentes a la vez.-
Irreversibilidad: Una cognición es reversible si es capaz de proseguir un
cierto camino en un sentido, y hacerlo luego en sentido inverso para conectarse
nuevamente con el punto de partida. Las cogniciones pre – operatorias, al estar
próximas a las acciones y a la realidad concreta y al ser una serie de experiencias
sucesivas con dificultad de una organización de conjunto, no tienen la movilidad
propia de los actos mentales reversibles.-
Estatismo: El pensamiento pre – operatorio tiende a fijarse en los estados más
que en las transformaciones. Esta imposibilidad de considerar los cambios fue
desarrollada por Piaget en el estudio de imágenes mentales, el cual demuestra la
dificultad que tienen los niños de 4 a 6 años para representar las
transformaciones.-
Egocentrismo: Se refiere a la tendencia que tiene el niño en esta etapa a tomar
su punto de vista como único, desechando a los demás. Es una centración
excesiva en las acciones y representaciones propias del sujeto.-
EGOCENTRISMO INFANTIL
Piaget aplica el carácter egocéntrico al pensamiento pre – operatorio y lo
distingue tanto de la inteligencia práctica del senso – motor como del
pensamiento conceptual propio de las operaciones concretas.-
En esta etapa el niño tiene tendencia a sentir y comprender todo a través de él
mismo, le es difícil distinguir lo que pertenece al mundo exterior y a las otras
personas y lo que pertenece a su visión subjetiva, por lo mismo, tiene dificultad
para ser conciente de su propio pensamiento.-
Piaget dejó en claro, a través de experiencias sencillas, la dificultad que tienen
los mismos de diferenciar el propio yo del mundo exterior.-
El pensamiento infantil en esta etapa puede manifestarse bajo diferentes
formas:
a. Fenomenismo: Es la tendencia a establecer un lazo causal entre
fenómenos que son visto como próximo por los niños.-
b. Finalismo: Cada cosa tiene una función y una finalidad que justifican su
existencia y sus características.-
c. Artificialismo: Las cosas se consideran como producto de fabricación y
voluntad humana.-
d. Animismo: Tendencia a percibir como vivientes y concientes cosas y
fenómenos inhertes.-
Primeramente observamos un egocentrismo que se manifiesta en el habla de los
pequeños y que consiste en hablar tan sólo de sí mismo, en no interesarse por el
punto de vista del otro, ni situarse en relación con él. Son los frecuentes
monólogos (solitarios o colectivos) de los niños, que muestran, según Piaget, la
existencia de este habla egocéntrica.
Pero el autor también señala otras situaciones sociales en las cuales los niños de
cuatro y cinco años demuestran esa dificultad para descentrarse; por ejemplo en
los juegos que se rigen por reglas, donde el niño juega para sí, sin confrontar o
discutir las reglas.
La incapacidad para considerar el punto de vista del otro y la tendencia a tomar
el suyo como el único posible, está íntimamente ligada a la tendencia que los
mismos niños tienen a centrarse en un sólo aspecto de la realidad, el que están
percibiendo, y a su dificultad para considerar las transformaciones que
permiten pasar de su punto de vista al de los otros.
OPERACIONES CONCRETAS
Las operaciones concretas se consolidan entre los 6-7 años y entre los 11 – 12
años.-
En esta etapa evoluciona la inteligencia representativa.-
El paso del pensamiento intuitivo al operatorio supera el carácter cambiante,
inestable y subjetivo del pensamiento pre – operatorio en el sentido de una
mayor estabilidad, coherencia y movilidad. El pensamiento se vuelve
verdaderamente lógico.-
Según Piaget existe una continuidad funcional: la inteligencia sigue siendo una
marcha progresiva hacia una mayor adaptación, en la que la asimilación y la
acomodación juegan un papel primordial en el intercambio entre el sujeto y el
entorno.-
La intuición es una acción interiorizada. Progresivamente las acciones
interiorizadas que permanecían aisladas en la etapa anterior se integran en
sistemas de acciones, en el sentido de que una acción puede compensar o anular
a otra anteriormente ejecutada.-
Esta propiedad de poder integrarse en un sistema concede al pensamiento
operatorio un equilibrio que está ausente en el pensamiento intuitivo, el cual se
caracteriza por un equilibrio inestable.-
DIVERSIDAD
Si cualquier acción interiorizada integrada en un sistema de relaciones es una
operación, psicológicamente existirá una gran variedad de operaciones según el
ámbito de aplicación.-
Por ejemplo la operación de reunión puede aplicarse a clases (reunir la clase de
las rosas y margaritas para constituir una clase de orden superior, la de las
flores).-
Además estas operaciones pueden aplicarse en el ámbito lógico – matemático
(cuando se considera la diversidad de los objetos) o infra – lógico – espacio
temporal (cuando se considera la constitución misma del objeto).-
Piaget distinguió en esta etapa las siguientes operaciones: clasificación,
seriación, conservación numérica, adición partitiva, orden espacial, medición.-
ESTRUCTURA ORGANIZATIVA
Para Piaget la operación va siempre integrada en un sistema de otras
operaciones, y es precisamente porque es susceptible de agruparse por lo que la
intuición se vuelve operación.-
Esta agrupación entre operaciones posee cinco propiedades cognitivas que
corresponden a cinco propiedades lógicas propias de una estructura lógica que
Piaget denomina "agrupamiento":
1. Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola (composición)
2. La acción se vuelve reversible (reversibilidad)
3. Un mismo resultado puede alcanzarse por dos caminos diferentes
(asociatividad)
4. El retorno al punto de partida permite encontrar lo idéntico a sí mismo
(identidad)
5. Reunir una clase consigo misma conduce a obtener la misma clase,
mientras que añadir una unidad a una cantidad conduce a un nuevo
resultado.-
DESCENTRACIÓN, CONSERVACIÓN Y REVERSIBILIDAD
Esta tendencia de las operaciones a ser solidarias unas con otras se expresa por
una característica global propia de la inteligencia operatoria: la descentración.
Lo propio del pensamiento intuitivo es que es un pensamiento que traduce al
mismo tiempo una asimilación de la realidad al punto de vista del sujeto
(egocentrismo), y una acomodación excesiva y cambiante según las apariencias
de la realidad (centración perceptiva). Por el contrario, lo propio del
pensamiento operatorio es poder seguir las transformaciones sucesivas de la
realidad a través de todos los caminos posibles, y en vez de proceder de un
punto de vista único, llegar a coordinar los diferentes puntos de vista.-
Por las mismas razones las acciones adquieren una propiedad importante a los
ojos de Piaget, propiedad que marca una clara diferencia con las formas
anteriores de inteligencia: la reversibilidad, mientras que las intuiciones, rígidas
y centradas, se desenvuelven en sentido único; lo propio de las operaciones es
poder desenvolverse de manera reversible por inversión o reciprocidad.-
DESFASES
Las operaciones concretas están ligadas al presente inmediato, por tanto
dependen de la acción y de la particularidad de las situaciones. Según la
realidad que estructuren, su constitución será más o menos difícil. Así es que
Piaget puso de manifiesto una serie de desfases temporales al estudiar la
estructuración de nociones diferentes. El caso más claro es el de la
conservación, ésta se logra en momentos diferentes según el contenido de que se
trate. A través de diferentes estudios se ha llegado a la conclusión de que en
términos generales, la conservación de las cantidades aparece hacia los 7 – 8
años, la del peso hacia los 9 – 10 años y la del volumen hacia los 11 – 12 años.
Además, entre los diferentes tipos de cantidades, también se observan ligeros
desfases llamados "desfases horizontales".-
La adquisición de los conocimientos no se corresponde necesariamente con las
edades que maneja Piaget en las diferentes etapas del desarrollo cognitivo, pues
éstos dependen de circunstancias socio – culturales; sí debemos recalcar que el
orden de adquisición de los conocimientos se mantiene invariable.-
Las edades son aproximadas y lo más importante es poner el énfasis en las
relaciones entre las adquisiciones cognitivas. Aquellas que relacionan
adquisiciones de estadios diferentes son más fáciles de entender; no es posible
acceder a la conservación a nivel representativo sin antes haber "conservado" el
objeto a nivel práctico. Es lo que corresponde a los desfases verticales. Pero
dentro de la misma etapa una misma adquisición puede producirse en
momentos diferentes según se refiera a contenidos diferentes: es como que si
cada adquisición fuese necesaria para que tuviesen lugar las otras más
complejas. Es lo que corresponde a los desfases horizontales.-
Piaget elaboró una teoría coherente pero que tiene sus excepciones, y si bien
éste las reconoció no se detuvo en analizarlas.-
El
De
sa Desarrollo Cognitivo
rro ¿Qué es el desarrollo cognitivo?
llo
El desarrollo cognitivo se refiere al desarrollo de la capacidad
Co
de pensar y razonar. Los niños (entre 6 a 12 años de edad)
gni desarrollan la capacidad de pensar en forma concreta
tiv (operaciones concretas) como por ejemplo, combinar (sumar),
o separar (restar o dividir), ordenar (alfabéticamente o por clase)
(A y transformar objetos (por ejemplo, 5 peñiques = 1 níquel) y
dol acciones. Estas operaciones también son llamadas concretas
es porque los objetos y hechos sobre los que se está pensando
se encuentra físicamente presentes frente al niño.
ce
nt La adolescencia es la etapa que marca el comienzo del
desarrollo de procesos de pensamiento más complejos
M
(también llamados operaciones lógico-formales), entre los que
edi se encuentran el pensamiento abstracto (por ejemplo,
cin posibilidades), la capacidad de razonar a partir de principios
e - conocidos (construir por uno mismo nuevas ideas o elaborar
Co preguntas), la capacidad de considerar distintos puntos de
g vista según criterios variables (comparar o debatir acerca de
ideas u opiniones) y la capacidad de pensar acerca del
proceso del pensamiento.
¿Cuáles son los cambios en el desarrollo cognitivo que
se presentan durante la adolescencia?
Durante la adolescencia (entre los 12 y 18 años de edad), el
adolescente adquiere la capacidad de pensar
sistemáticamente acerca de todas las relaciones lógicas
implicadas en un problema. La transición desde el
pensamiento concreto hacia las operaciones lógico-formales
se produce con el tiempo. El progreso que cada adolescente
realiza en el desarrollo de su capacidad de elaborar
pensamientos más complejos se lleva a cabo de formas
diferentes. Cada adolescente elabora un punto de vista propio
acerca del mundo. Es posible que algunos apliquen las
operaciones lógicas a la resolución del tareas escolares antes
de poder aplicarlas a los dilemas de su vida personal. La
presencia de cuestiones emocionales frecuentemente interfiere
en la capacidad que el adolescente tiene para pensar con
mayor complejidad. La habilidad para considerar posibilidades
y hechos puede influir ya sea de manera positiva o negativa en
la toma de decisiones.
El progreso que implica la transición desde un desarrollo
cognitivo más simple a uno más complejo se evidencia a
través de ciertos indicadores, entre los que se incluyen los
siguientes:
• adolescencia precoz
Durante la adolescencia precoz, los pensamientos más
complejos se dirigen hacia la toma de decisiones
personales en el colegio o el hogar, entre las que se
INTRODUCCIÓN

Un bebé de tres meses puede seguir con la vista un objeto que movemos en su campo
visual. Un niño de dieciocho meses imita el gesticular de alguien que no está presente.
Otro, que ya cursa su sexto año de vida descubre, sin experimentarlo previamente, que
el líquido de un recipiente que ha sido trasvasado a otro de diferentes proporciones
cabrá nuevamente en el anterior. Un hermano de este último, de diez años, opera con
facilidad en matemáticas, y su vecino, que ya ha cumplido trece, comienza a plantearse
el sentido de su vida futura. Todos estos niños están haciendo uso de su inteligencia de
acuerdo al grado de desarrollo alcanzado en cada caso.
¿Que es entonces la inteligencia? Hasta tanto podamos plantear una
adecuada definición de la misma, y con el fin de seguir nuestro plan
de incluir una introducción filogenética a la exposición de cada una
de las líneas del desarrollo, nos interrogaremos si existe algo así
como una inteligencia animal. Luego nos detendremos en los
conceptos de inteligencia y desarrollo cognitivo, para pasar
enseguida a las ideas fundamentales del modelo de Jean Piaget, que
nos permitirán acceder a la comprensión de las etapas de dicho
desarrollo en la ontogenia.

¿EXISTE LA INTELIGENCIA ANIMAL?

Paul Overhage (1973) se cuestiona sobre el significado que le dan biólogos y etólogos a
términos tales cómo "obrar inteligente" o "comprensivo", "comportamiento racional" o
bien "inteligencia animal". De acuerdo a este autor "es lícito suponer que ciertos
animales altamente organizados son capaces, mediante un proceso probatorio interno,
de valorar el éxito de distintas posibilidades de actuación y de escoger el
comportamiento correcto" . Pero casi de inmediato objeta parcialmente lo que acaba de
plantear porque cree que dichas conductas están rígidamente ligadas al objeto y que,
además, son determinadas no tanto por el animal individual sino por la especie, de
manera que el uso de aquellos modismos que encabezaban este párrafo le generan serias
dudas. Entonces ¿por qué se los sigue empleando? Al respecto recordemos cómo nos
deslumbraron las observaciones de Köhler referidas a que los chimpancés en cautiverio
eran capaces de adaptar dos varas para alcanzar una fruta que estaba fuera de la jaula y
más allá del alcance de sus manos. Pero recordemos también que parte del asombro se
diluye cuando nos enteramos que al reiterar estas observaciones otros investigadores, se
comprobó que, ante la falta de varas, estos animales intentaban lograr el mismo
resultado con una piedra, con lo que, al flexionar los dedos para la prehensión,
acortaban aún más el alcance de su mano y fracasaban más rotundamente en el intento.
Por otra parte también se vio que aquella conducta tan fascinante no significaba un
descubrimiento personal ya que en su medio natural estos simios usan ramas para
atrapar objetos más o menos lejanos. Vale decir que puede concebirse la "argucia"
descripta como un hábito genérico adaptado a una situación nueva, y no como una
invención individual.
Koths, investigador del Museo Darwiniano de Moscú, en un congreso de Zoología
celebrado en Londres en 1956, presentó las conclusiones sobre sus observaciones de la
conducta de diversas especies de monos superiores. En esa ocasión expresó: "la
actividad constructiva de los antropoides se diferencia cualitativamente de la del
hombre; éste logra, en efecto, un producto final acabado y completo, de función
permanente. Aunque los antropoides exhiben una serie de rasgos avanzados, sigue
siendo infranqueable el abismo que los separa del hombre" (Overhage, 1973). Los
experimentos publicados por el estudioso ruso han demostrado que la inteligencia de los
simios sólo alcanza el nivel de un simple pensar visual, incapaz de formular conceptos.

Leakey y Lewin (1980) también se ocuparon del tema y señalaron como rasgos
específicos de la inteligencia humana el "elaborar conceptos, concebir objetos
individuales como pertenecientes a clases distintas" , así como "manipular" aquellos
conceptos, rasgos todos ellos que para los citados paleoantropólogos constituyen un
verdadero "salto en la evolución de la capacidad intelectual" . Herb y Thompson en
1954, citados por De Aguirre (Crusafont, Melendez y De Aguirre, 1976), ampliaron esta
perspectíva sobre la conceptualización al sostener que dicha actividad intelectual va
adquiriendo una independencia cada vez mayor "con respecto al ambiente sensorial
actual, y una capacidad creciente para mantener al mismo tiempo diversos procesos
conceptuales". De allí infieren el logro de otra capacidad típicamente humana: la de
"responder al ambiente actual de una manera y pensar en responder de otra; el
percibir la situación presente tal cual es ahora, y añadirle conceptualmente algo más;
el planear una serie de acciones de las que sólo la primera es inmediatamente
realizable".

Tanto Pavlov como su seguidor Chevtchenko, consideraron tres sistemas de conexiones

asociativas: lo innato correspondiente a los reflejos subcorticales, un primer sistema
constituido por imágenes concretas, y un segundo sistema con concepción verbal
abstracta (exclusivamente humano). De Aguirre (ibid.), al afirmar que lo
específicamente humano de la actividad intelectual es la función simbólica, dice: "todo
hecho biológico humano tiene analogías en el mundo animal; todo hecho etológico
humano las tiene igualmente, y todo hecho psicológico incluso; pero el dar a las cosas,
a las acciones y a sí mismo (o percibir en todo esto) un valor, o una versión, o
relaciones no sensibles, eso es distintivamente humano. Son comparables conducta
humana y conducta animal o no humana; CULTURA humana y CULTURA animal no
lo son, porque ésta no existe".

A pesar de todo Leakey y Lewin citan los fascinantes logros de Julia, la chimpancé
criada por Rensch y Döhl, que seleccionaba seis llaves encerradas en otras tantas cajas
que iba abriendo sucesivamente, a fin de apoderarse de la última, única que servía para
abrir aquella en la que se encontraba el plátano-premio. La misma Julia guiaba objetos a
través de un laberinto con una habilidad poco inferior a la de los alumnos de la escuela
secundaria. En este sentido recordemos también que en los chimpancés en cautiverio se
ha constatado la aparición de conductas diferidas, como por ejemplo retener agua en la
boca para arrojarla más tarde en la cara del observador.

Estas conductas "inteligentes", que por otra parte tienen poca repercusión práctica en la
vida cotidiana de los simios, se deben fundamentalmente al largo período de aprendizaje
en un ámbito socio-familiar que les brinda seguridad. Pero los monos más
evolucionados registran tales aprendizajes con un neocórtex que tapiza las cisuras
cerebrales sólo en su 25%, mientras el hombre lo hace con una similar capa cortical,
pero que ha cubierto en un 65% de su total los pliegues que, por otra parte,
macroscópicamente, podrían parecer similares a los de los animales.

Ampliamos la lista de conductas seudohumanas de los antropoides con el aparente uso

de "instrumentos". El lanzamiento de objetos a un blanco nos demuestra que los monos
nunca alcanzan la precisión que logra un niño entrenado. Los "utensilios" son frecuentes
en diversos grados de la escala zoológica, incluso en animales menos evolucionados que
los monos. Dejando de lado a los invertebrados y a los otros animales inferiores para
evitar una discusión ociosa, recordemos que el elefante aprovecha una rama, rota por él
mismo, para limpiar su cuerpo, y que el chimpancé usa palos para alcanzar una fuente
de miel y pequeñas ramas para "pescar" termitas.

Lo cierto es que no resulta fácil inferir cómo fue el proceso de hominización en el área
intelectual. Podemos imaginar que los australopitecos en presencia de un peligro
rompían y blandían ramas, tal como lo hacen desordenadamente algunos antropoides,
pero ello no nos autoriza a extraer otras conclusiones.
LA INTELIGENCIA Y EL PROCESO DE HOMINIZACION

Un chimpancé encuentra un utensilio, lo modifica para su uso, y lo aprovecha. Nuestros

antepasados "fabricaron" dichos utensilios. El mono puede separar las ramas que le
molestan para usar una "vara", el hombre construye su utensilio en varias jornadas de
trabajo -lo que nos anuncia la existencia de un "plan"-, y además difunde socialmente su
resultado -CULTURA-. Los prehomínidos más primitivos parecen haber completado la
acción del medio sobre ciertas piedras, para aprovecharlas instrumentalmente; luego,
posiblemente, imitaron dicho efecto, y por fin inventaron artefactos de mayor
complejidad manufacturera.
Aún no sabemos a quien atribuir la riquísima variedad de objetos acumulados por los
arqueólogos. ¿Quiénes fueron los primeros en fabricar utensilios cuya ejecución
insumiera más de una jornada de trabajo? La respuesta a esta pregunta nos permitiría
identificar al primer ser vivo que puede ser considerado hombre; de allí la dureza de la
polémica desatada al respecto entre los especialistas, si bien la mayoría de ellos se
inclina por Homo Habilis. Los conocimientos actuales en el campo de la
paleoantropología descartan la concepción de que Homo Faber y Homo Sapiens son dos
etapas evolutivas de la misma especie, así lo expresaron en 1958 Piveteau, y Dubarle en
la sesión inaugural del Coloquio de la UNESCO en conmemoración de Einstein y
Teilhard de Chardin.

Un avance evolutivo que habla de posible conducta inteligente humana es el uso

racional del fuego, que comenzó con la conservación del mismo, y luego culminó con
su producción y aprovechamiento defensivo, culinario e industrial. Lo mismo podemos
decir de la caza de grandes animales que obligaba a la tarea grupal, o de la conservación
de la carne por el frío, así como de tantas otras conductas que sería muy largo enumerar.
En cuanto a la reflexión sobre los orígenes de la inteligencia humana, agregaremos lo
sostenido por De Aguirre (ibid.): "la investigación de la conducta lleva a formar un
cuadro de continuidades entre el hombre y el mundo no humano, casi tan vivas y
perceptibles como la bioquímica, la morfología y la etología humanas" . Pero, como ya
hemos dicho antes, la evolución es un proceso continuo-discontinuo, de manera que no
nos suena contradictorio que el mismo autor, en la página siguiente del mismo trabajo,
afirme que "en la percepción espacio-tiempo hay indudablemente un gran hiato entre
los hombres actuales y los primates no humanos más adiestrables".

Tal vez el campo más apasionanate del proceso de hominización sea el correspondiente
a la esfera intelectual, pero aquí nos limitaremos a considerar su culminación, ese
momento que desde Teilhard de Chardin se conoce como "paso a la Reflexión". El
mismo autor define la reflexión como "el poder adquirido por una conciencia de
replegarse sobre sí misma y de tomar posesión de sí misma como de un objeto dotado
de su consistencia y de su valor particular; no ya sólo conocer, sino conocerse; no ya
sólo saber, sino saber que se sabe" (Teilhard de Chardin, 1963). En la óptica
teilhardiana no hay una oposición entre inteligencia e instintos, sino que por el contrario
ambos fenómenos quedan dispuestos en un continuum biológico.

Parece necesaria una aclaración para no dejar en el lector la idea de que el pensamiento
de Teilhard referido a la hominización se reduce al tema de la conciencia reflexiva: la
aparente limitación se debe a que en este momento estamos tratando exclusivamente la
esfera del desarrollo intelectual. Por ello, como indicamos en la primera parte, para ser
respetuosos del pensamiento del profeta de la Evolución es imperioso tener presentes las
dimensiones coextensivas del desarrollo de dicha conciencia: el amor solidario y la
CULTURA.

INTELIGENCIA Y DESARROLLO COGNITIVO

Florence Goodenough, en el clásico Manual de Psicología del Niño de Murchinson

(1955), intentó con cierto éxito mostrar los rasgos comunes de las diferentes
definiciones de inteligencia aportadas por una serie de especialistas consultados al
efecto. Dice allí esta prestigiosa psicóloga: "unos dan gran importancia a la habilidad
de sacar provecho de experimentos anteriores, otros a la de adaptarse con éxito a las
nuevas situaciones. Sin embargo, como el mejor test para medir el provecho que el
individuo ha obtenido de sus experimentos es el que examina su habilidad para aplicar
los conocimientos que ya tiene en los casos nuevos, resulta que ambos conceptos se
reducen, en síntesis, a lo mismo" (ibid.).

No es posible incluir todas, ni siquiera la mayoría de las definiciones que se han

intentado, pero nos parece pertinente resumir algunas de las más significativas:
Claparede y Stern pensaban que la inteligencia es la adaptación mental a las situaciones
nuevas, Bühler prefería considerarla como la capacidad de producir actos de
comprensión súbita de la realidad y, muy cerca de esta posición, Koehler la definía
como la razón profunda de los actos de reestructuración brusca. Según Lersch (1971) el
hombre se adapta al mundo circundante a través de tres tipos de acciones: las
instintivas, las reguladas por la memoria, y las inteligentes. Las calificadas en el tercer
grupo comenzarían recién durante el segundo año de vida, cuando el pensamiento les da
un contenido más complejo que el simple rendimiento de la mera actividad adaptativa.
E1 pensamiento es el responsable de diferenciar y ordenar la multiplicidad de los
fenómenos vividos. "Gracias a ello" el ser humano "juzga acertadamente, percibe
relaciones, y extrae conclusiones" (ibid). Para Lersch la inteligencia culmina en la
capacidad de abstracción, en la capacidad de juicio -la posibilidad de alcanzar una
comprensión de una relación dada- y la capacidad razonadora "que aporta precisión,
coherencia, orden y sistema al curso del pensamiento" (ibid).

Nosotros nos vamos a detener en el concepto de inteligencia propuesto en la teoría

genética de Jean Piaget, que es la que adoptaremos para la casi totalidad de este
capítulo. Dicho autor, partiendo de la creencia de que "toda explicación psicológica
termina tarde o temprano por apoyarse en la biología o en la lógica" , afirma que el
hombre actúa para responder a sus necesidades, las cuales, en última instancia, pueden
reducirse al restablecimiento del equilibrio con el medio. "Esta adaptación puede
limitarse al nivel fisiológico, en el que los intercambios son sólo materiales, o alcanzar,
en sus transformaciones, a las conductas o intercambios funcionales que operan a
distancias cada vez mayores en el espacio (percepción, etc.) y en el tiempo (memoria,
etc.), y siguen trayectorias cada vez más complejas (rodeos, retornos, etc.)" (ibid). De
acuerdo a esto, aquellas acciones concebidas como intercambios funcionales en busca
del equilibrio, suponen "dos aspectos esenciales y estrechamente interdependientes:
uno AFECTIVO, otro cognoscitivo" (ibid). Lo AFECTIVO, por su parte, constituye la
base energética de los intercambios con el medio, y tales intercambios "comportan una
forma o una estructura determinante de los diversos circuitos que se establecen entre el
sujeto y los objetos" (ibid). Precisamente es en estas estructuras formales de intercambio
con la realidad -que constituyen formas particulares del equilibrio buscado- donde
Piaget localiza el fenómeno cognoscitivo.

La inteligencia y las formas de equilibrio son dos conceptos centrales en la teoría

piagetiana, al punto que llega a afirmar: "La inteligencia no constituye una categoría
aislable y discontinua de los procesos cognoscitivos. Hablando con propiedad, no es
una estructuración entre otras: es la forma de equilibrio hacia la cual tienden todas las
estructuras cuya formación debe buscarse a través de la percepción, del hábito, y de
los mecanismos sensomotores elementales" (ibid).
Esta somera presentación de la posición teórica de Piaget se puede completar afirmando
que el desarrollo cognitivo presenta una "continuidad funcional entre las formas
superiores del pensamiento y el conjunto de los tipos inferiores de adaptación
cognoscitiva o motriz", en una marcha constante hacia "formas superiores de
organización o de equilibrio" a las que se aplica el término genérico de inteligencia. Por
otra parte, y como ha quedado claro, tanto Piaget como Lersch consideran que la
inteligencia es una forma de adaptación, que en cuanto tal presenta dos caras: la
asimilación o acción del organismo sobre los objetos, y la acomodación , o
modificación del organismo por y para la asimilación. Más adelante volveremos sobre
estos dos fenómenos clave para entender el desarrollo cognitivo.
LAS ETAPAS DEL PENSAMIENTO

Desde que la función semiótica hace posible el lenguaje (18 a 24 meses), y desde que
éste perfecciona progresivamente la socialización de la inteligencia, reconocemos un
período de unos cuatro años en el que se desarrolla el pensamiento intuitivo a partir del
pensamiento simbólico y preconceptual, al que venimos de caracterizar. Estamos
asomándonos a los límites de las operaciones, las que, entre los 7-8 y los 11-12 años se
definen como "concretas".

Pensamiento simbólico y preconceptual .

A fines del segundo año ya puede afirmarse que ha comenzado un desarrollo

sistemático del lenguaje verbal, precedido por las imitación de palabras. Desde ese
momento y hasta los cuatro años se desarrolla la forma de pensamiento del epígrafe. Así
lo explica Piaget (1966): "la utilización del sistema de los signos verbales obedece al
ejercicio de una función simbólica más general, cuya propiedad es permitir la
representación de lo real por intermedio de significantes distintos de las cosas
significadas".

A partir de esta novedad es lícito hablar de juego simbólico,

profundamente diferente del simple juego de ejercicio que
caracterizara el nivel sensoriomotor del desarrollo. Ahora ya no se
trata tan sólo de manipular juguetes, sino de usarlos en un "como si":
hacer dormir un muñeco, etc. Los significantes necesarios para
aplicar a significados diversos, son consecuencia de la imitación
diferida. Aclara Piaget: "E1 juego simbólico comporta siempre, así, un
elemento de imitación, funcionando como significante, y la
inteligencia en sus comienzos utiliza indistintamente la imagen a
titulo de símbolo o de significante" (ibid). También el niño imita las
palabras pronunciadas por los adultos que pasan a ser la materia
significante del simbolismo individual, y por ello el lenguaje "se
adquiere al mismo tiempo que se constituye el símbolo: es que el
empleo de los signos, como de los símbolos, supone esa actitud,
completamente nueva por oposición a las conductas senso-motrices,
que consisten en representar una cosa mediante otra cosa" (ibid). De
esta manera se van descubriendo los signos y se van inventando los
símbolos.

Este nivel de pensamiento se llama preconceptual debido la forma en que el pequeño

liga las nociones a los primeros signos verbales adquiridos. Para Piaget (ibid ) "el
carácter propio de tales esquemas consiste en detenerse a mitad de camino, entre la
generalidad del concepto y la individualidad de los elementos que lo componen, sin
alcanzar ni la una ni la otra". "E1" pájaro, o "los" pájaros son dos formas de decir que
el niño de esta edad usa indistintamente, sin clara conciencia de las diferencias que las
separan. Por otra parte el objeto individualizado es una realidad clara para lo que está
próximo en el espacio o en el tiempo, pero pierde nitidez a la distancia o a lo largo de
lapsos mayores. El esquema así logrado "no es todavía un concepto lógico y siempre
está en parte relacionado con el esquema de acción y con la asimilación sensomotriz.
Pero es ya un esquema representativo, y que llega, en particular, a evocar gran
cantidad de objetos mediante elementos privilegiados considerados ejemplares-tipo de
la colección preconceptual" (ibid).

Estos preconceptos se vinculan entre sí a través de lo que se conoce como razonamiento

transductivo, que procede por analogía y no por deducción, sobre la base de
englobamientos incompletos que no pueden alcanzar la reversibilidad. En realidad se
trata de experimentos mentales, una simple imitación interior de las acciones.

A partir de los cuatro años podemos sospechar la existencia de una nueva forma de
estructuración ya que se comprueba "una coordinación gradual de las relaciones
representativas, esto es, una conceptuación creciente que, desde la fase simbólica o
preconceptual, conducirá al niño hasta el umbral de las operaciones" (ibid), aunque
siempre manteniéndose en el denominado "estado prelógico". E1 ejemplo clásico que
ofrece al respecto el autor que venimos siguiendo es el de un niño que va llenando dos
recipientes similares con bolitas de vidrio, colocadas una a una en cada vaso. Luego se
le hace trasvasar uno de los recipientes a otro de forma diferente: el pequeño supone que
ha cambiado la cantidad de bolitas, y que hay más en aquel vaso más alto o más ancho,
según la dimensión sobre la que se centró su atención. Sucede que habiéndose logrado
la subsistencia de un objeto individual escondido el pequeño no puede transferir ese
criterio a un conjunto de objetos. Esto es lo que Piaget llamó pensamiento intuitivo,
forma de intelección que no es tan rígida como parecería, porque si hacemos pasar las
bolitas a diversos vasos, progresivamente más delgados y altos, en algún momento
descubrirá que "parece" cambiar la cantidad: ha logrado, a través de la experiencia,
descentrar su pensamiento. Nuestro pequeño sujeto está a un paso de lograr lo que
llamaremos con justicia "operaciones": "en cuanto razone sobre las dos relaciones a la
vez, e1 niño deducirá la conservación" (ibid).

Un nuevo experimento permite comprender mejor la naturaleza del pensamiento

intuitivo. Se ponen ante un niño dos filas de fichas de diverso color, con la misma
cantidad de elementos en cada una, y todos ellos enfrentados uno a uno. El sujeto
concibe que ambos grupos son iguales, pero si extendemos o amontonamos uno de
ellos, deja de creer en la equivalencia, aunque la recupera rápidamente si volvemos a la
disposición inicial.
E1 funcionamiento cognitivo del periodo sensoriomotor, que denominaremos del
"pensamiento preoperacional" o también del "comienzo del pensamiento
representacional" (2 a 4 años), muestra una serie de características a destacar:

a) Egocentrismo : Incapacidad para adoptar el punto de vista de los demás, para percibir
la necesidad de justificar su propio razonamiento, para descubrir contradicciones en su
lógica, de pensar en su propio pensamiento y reconstruir su hilo. Estas cinco
limitaciones se superan a través del contacto interpersonal. Flavell lo ha expresado muy
gráficamente al sostener que "es la interacción social la que da el coup de gráce
definitivo al egocentrismo infantil".
b) Centración : Atención limitada a un solo aspecto o rasgo del objeto con la
correspondiente distorsión de su realidad. La comparación entre dos objetos se realiza
sólo por la consideración de una sola de sus dimensiones.
c) Fenomenismo : Atención dirigida hacia los estados y no hacia las transformaciones
sucesivas de los mismos. Resultado: un pensamiento estático, inmóvil, que no puede
seleccionar los dibujos representativos de las diversas posiciones que ocupa un objeto
cayendo hacia el suelo aún habiendo presenciado el experimento de la caída.
d) Pobre equilibrio asimilación/acomodación : Inestabilidad cognitiva y afectiva, con
abundantes contradicciones sucesivas.
e) Dependencia extrema de la acción : Si el pensamiento es acción internalizada, en esta
etapa la acción ejerce una influencia tal sobre el pensamiento, que éste puede
considerarse reducido al mero experimento mental. Semejante forma de pensamiento
tan concreto es la que explica el realismo: "las cosas son lo que aparentan ser en la
percepción inmediata, egocéntrica, y los fenómenos insustanciales (sueños, nombres,
pensamientos, obligaciones morales, etc.) son concretados como entidades casi
tangibles" (Flavell,1968). Un niño de esta edad no quería entrar en su dormitorio porque
el mismo "estaba lleno de sueños".
f) Irreversibilidad : Aún no se ha logrado descubrir que si A=B, B=A. El niño no pude
entender que una cantidad de fósforos extendidos e inmediatamente aproximados entre
sí, ante su vista, sigue siendo la misma. Ante todo porque está centrado en un solo rasgo
y no atiende a las transformaciones, pero además porque no puede realizar mentalmente
el camino de vuelta de la acción observada.
g) Preconceptos : Piaget denomina así a conceptos muy primarios en los cuales no se
descubren individualidades sino sujetos-en-diversas-situaciones. Uno de los hijos del
investigador, al ver a su hermana con otra ropa que la habitual preguntó "¿Cómo se
llama la nena?", y al volverla a encontrar, pero ahora nuevamente con el vestido
conocido sostuvo: "Es Lucienne de nuevo". En sentido inverso, el niño tiene serias
dificultades para considerar a los miembros de aspecto parecido de una sola clase.
h) La forma de vincular unos conceptos con otros en esta edad ha sido bautizada por
Piaget como transductiva . A diferencia de la inducción y la deducción, pasa de lo
particular a lo particular, sin poner el énfasis en la causalidad, sino en la yuxtaposición:
las cosas se asocian "porque van juntas".
i) También podemos caracterizar el pensamiento preoperacional por ser sincrético :
"una cantidad de cosas diversas son correlacionadas en primera instancia, pero
estrechamente, dentro de un esquema global, que todo lo incluye".
j) Por último el pensamiento de esta etapa es animista y artificialista , es decir, que todo
está animado, y al mismo tiempo todo es resultado de la acción del hombre.
El progresivo predominio de las operaciones concretas da lugar al cambio de etapa que
se comprueba entre los 5 y los 7 años. A esta etapa se la ha denominado etapa de las
intuiciones o de las REPRESENTACIONES simples, con las mismas características de
las del lapso antes descripto, pero con una progresiva emergencia de las operaciones.

Ya vimos que en el modelo piagetiano las operaciones mentales son las acciones
internalizadas. En el período sensoriomotor el bebé conocía el mundo a través de su
propia actividad controlada por los órganos de los sentidos. Todo este período es una
secuencia de progresiva complejificación e integración de los esquemas de acción,
durante la cual el niño "opera" con los objetos que llegan a sus manos (los golpea, los
succiona, los mira, los arroja, los yuxtapone, los ordena). Precisamente eso es lo que
hará, isomórficamente, con las REPRESENTACIONES. Pero lo hará con las
limitaciones que derivan, ante todo, de la irreversibilidad.

Alrededor de los siete años, con el logro de la reversibilidad del pensamiento, son
posibles las operaciones lógico-matemáticas y espacio-temporales. Ante todo diremos
que para Piaget "lo propio de las operaciones es constituir sistemas" (1966) y no
manifestarse como realidades aisladas. De manera que "el problema esencial de la
psicología del pensamiento consiste en extraer las leyes de equilibrio de esos sistemas"
(ibid). Las formas de equilibrio de las operaciones se denominan "agrupamientos", y las
condiciones de tal equilibrio constituyen las leyes de la lógica, que transcribiremos
inmediatamente ateniéndonos a la óptica piagetiana:

1 °)- "Dos elementos cualesquiera de una agrupación pueden componerse entre sí y

engendran de tal manera un nuevo elemento de la misma agrupación; dos clases
distintas pueden estar reunidas en una clase de conjunto que las engloba; dos
relaciones A < B y B < C pueden unirse en una relación A < C que las contiene.
Psicológicamente, esta primera condición expresa, pues, la coordinación posible de las
operaciones" .
2º)- "Toda transformación es reversible" (ibid), es decir cada operación sugiere la
existencia de su inversa. Esto es válido sólo para la inteligencia, y no para la motricidad
(hábitos), ni para la percepción, ambas irreversibles.
3º)- "La composición de las operaciones es asociativa, (...), es decir, que el
pensamiento sigue estando libre de hacer rodeos, y que un resultado obtenido por dos
caminos diferentes sigue siendo en los dos casos el mismo" .
4°)- "Una operación combinada con su inversa queda anulada (por ejemplo +1 -1
=0)".
5°)- "En el dominio de los números, una unidad agregada a sí misma da lugar a un
nuevo número, por aplicación de la composición: hay iteración. Al contrario, un
elemento cualitativo repetido no se transforma: hay entonces tautología: A + A = A"
(ibid).

En la estructura terminal de la inteligencia se da una serie de agrupamientos que pueden

clasificarse de la siguiente forma:

1.- E1 primer sistema sería el de las operaciones lógicas:

1.1.- CLASIFICACION, que consiste en englobar jerárquicamente a los individuos en
clases y a las clases entre sí.
1.2.- Seriación cualitativa, o vinculación de las relaciones asimétricas expresivas de las
diferencias individuales en un cierto orden de sucesión.
1.3.- Sustitución entre los diversos elementos de una clase que no presentan una
igualdad matemática, sino una equivalencia cualitativa.
1.4.- Reciprocidad, consecuencia de las operaciones antecitadas y que da lugar a las
operaciones simétricas.
1.5.- Multiplicación de las clases: "Dadas dos sucesiones de clases englobadas (A1 B1
C1 ...y A2 B2 C2...) podemos, ante todo, distribuir los individuos según las dos
sucesiones a la vez: es el problema de las tablas de doble entrada" (ibid).
1.6.- Correspondencia biunívoca cualitativa: "hallar todas las relaciones existentes
entre objetos seriados según dos clases de relaciones a la vez" (ibid).
1.7.- "Árbol genealógico" de clases o de relaciones.
2.- Operaciones dirigidas a descomponer y recomponer el objeto.

Hay operaciones que han recibido la denominación de "infralógicas". Para definirlas

Battro eligió palabras del mismo Piaget, extraídas de "Les Notions de Mouvement et de
Vitesse Chez l'Enfant'' (P.U.F., París. 1946). y de "La Représentation de l'Espace Chez
l'Enfant" (P.U.F., París, 1948): "E1 terreno infralógico es el de las operaciones
constitutivas del espacio, el tiempo, el movimiento y la velocidad. Estas operaciones
que ya no inciden sobre las inclusiones de clases, sino sobre las inclusiones de partes
de un mismo objeto en el objeto total, reemplazan la noción de semejanza por la de
vecindad, la noción de diferencia en general por la diferencia del orden o de ubicación
(en particular la de desplazamiento), y la noción de número por la de medición" (1971).
Se las llama "infralógicas'' no por ser anteriores a las "lógico aritméticas" sino porque
afectan otro nivel de la realidad.
Las operaciones concretas .

El de las operaciones concretas ha sido descripto y explicado por Piaget como un nivel
más sujeto a las reglas de la lógica matemática. Estudiar el desarrollo cognitivo en esta
etapa obliga al observador a enfrentar estructuras abstractas: agrupamientos, grupos y
reticulados. Un grupo es "una estructura abstracta compuesta por un conjunto de
elementos de modo tal que las propiedades de composición, asociatividad, identidad y
reversibilidad tienen validez" (Flavell, 1968). Por su parte un reticulado "consiste en
una serie de elementos y una relación que puede sostenerse entre, o 'relacionar', dos o
más de estos elementos" (ibid). Por último el agrupamiento es una estructura también
abstracta que incluye características tanto del grupo como del reticulado.

A esta altura podría parecer que hemos abandonado el terreno de la psicología. Es

bueno preguntarnos entonces en qué medida estas estructuras lógico-matemáticas que
venimos de mencionar, juegan un papel en las conductas intelectuales del ser humano.
Para responder a tal inquietud retomaremos la descripción evolutiva de la operaciones.
"Las operaciones consisten en transformaciones reversibles, y esa reversibilidad puede
consistir en inversiones (A - A = O) o en reciprocidad (A corresponde a B y
recíprocamente)" (Piaget e Inhelder, 1969). Pero subyacentemente a esta posibilidad de
transformación existe un esquema de conservación, ausente hasta los 6 a 8 años.
Cuando el niño capta las transformaciones y no sólo los estados (el pasaje del líquido de
un recipiente a otro de distinta forma, y no solamente los niveles alcanzados por el
líquido), ha logrado la idea de conservación. Simultáneamente se vuelve posible la
seriación de elementos según sus dimensiones crecientes o decrecientes. En esta etapa
contamos con otro ejemplo de agrupamiento: la posibilidad de clasificar con dos
variables ("tablas de doble entrada"). Las inclusiones de clases y la seriación disponen
las cosas para la aparición de la noción de número. Por fin, y siempre en la etapa que
estamos analizando, se produce una mejor comprensión del espacio, el tiempo y la
velocidad, gracias a las operaciones infralógicas

En el marco de tales progresos se inscriben también los avances en cuanto a la

representación del universo, la causalidad y el azar. Desde los tres años los niños
inquieren el por qué de las cosas, pero dirigen sobre todo sus preguntas a hechos que
para los adultos son aleatorios, además lo hacen desde una comprensión egocéntrica,
"realista" (sin adecuada diferenciación de lo físico y lo psíquico) y "animista" (todo está
animado). Por eso se ha hablado no de causalidad sino de precausalidad, fenómeno que
está mucho más cerca de aquellas formas sensomotoras de causalidad que mencionamos
antes como "mágico-fenoménicas", que de la que hallaremos en la etapa siguiente.
Todavía predomina la asimilación de los hechos externos a la acción propia.

Resulta apasionante la observación del progresivo desarrollo mental durante la etapa

que estamos comentando. Un ejemplo es la noción de conservación, inferible de la
siguiente experiencia de Piaget e Inhelder (1969). Estos investigadores interrogaron a
niños de diversas edades sobre qué pasaba con un terrón de azúcar que veían disolverse
en un vaso de agua: "Hasta los siete años, aproximadamente, el azúcar disuelto
desaparece y su gusto se irá como un simple olor; a los siete u ocho años, su sustancia
se conserva, pero no su peso ni su volumen; desde los nueve o diez años se añade a eso
la conservación del peso, y desde los once o doce la del volumen (reconocible por el
hecho de que el nivel del agua, que sube un poco al sumergirse los terrones, no vuelve
a su nivel inicial después de la disolución)".

Mientras tanto, y desde que logra la reversibilidad de sus operaciones mentales, el

pequeño alcanza a entender lo realmente irreversible como una resistencia a la
deductibilidad operatoria, y acepta la idea de azar, aunque sólo sea por la negativa: lo
aleatorio es lo que no se puede deducir, con lo que gana un mundo previsible, pero aún
sin la noción de probabilidad que se alcanza recién después de los once o doce años.
Pero esta meta ya nos conduce a la etapa de las operaciones formales, lo cual nos
llevaría a la adolescencia, período vital que excede los alcances de esta obra.

CONCEPTOS BÁSICOS DEL MODELO PIAGETIANO

El enfoque genético hace de la psicología de la escuela de Ginebra

una auténtica Psicología Evolutiva, en los términos propuestos en la
presente obra, porque lo que revela continuamente y lo que centra
toda descripción piagetiana es el "cambio" desde lo menos a lo más
complejo, y permanentemente plantea la necesaria continuidad de
todo el proceso.
Adelantemos ahora los criterios fundamentales en que se basa Piaget
para introducirnos luego en la interpretación que propone para sus
detalladas observaciones de conductas infantiles, muchas de las
cuales fueron realizadas en sus propios hijos.

A lo largo de sus diversas obras, Piaget distingue tres conceptos que

le servirán para explicar el desarrollo cognitivo: los contenidos, las
funciones y las estructuras intelectuales. Llama contenidos a los
datos de la observación psicológica (conductas motrices o verbales)
de un sujeto, descritos antes de toda interpretación. Cuando habla de
funciones se refiere a las constantes de la actividad inteligente a
través de los cambios. Por fin con el término estructuras alude a las
modalidades organizativas del conocimiento que se pueden inferir de
la experiencia cognitiva, y que se presentan como conjuntos
cerrados, caracterizados por cambios que no se contradicen con una
marcada tendencia a lograr el mayor equilibrio alcanzable en cada
momento.
Las estructuras cognitivas cambian en el tiempo, configurando etapas
del desarrollo. Para que aquellas estructuras configuren una etapa,
deben guardar un orden temporal invariable, sin importar demasiado
la edad en que cada una de ellas se presenta, pero sí que se integren
naturalmente en las posteriores.

Planteado así el tema de las etapas del desarrollo, vale la pena

dedicarle un breve análisis, ya que en la obra de Piaget adquiere una
decidida importancia, y porque desde el punto de vista de la
psicología evolutiva constituye un ejemplo excepcional de objetividad.
Tales etapas, como quedó dicho, se definen no por las edades
cronológicas en las cuales se producen las adquisiciones, sino por su
ordenada e invariable sucesión.
Así, por ejemplo, la etapa de las operaciones concretas puede
empezar a los seis o a los siete años, y terminar a los once o a los
doce, pero siempre se inicia después de la de REPRESENTACIONES o
intuiciones simples, y se continúa con la de operaciones formales.
Cada una de estas etapas se inicia con un período preparatorio
marcado por la inestabilidad, para terminar dirigiéndose hacia una
organización y estabilidad estructural cada vez mayores. La evolución
ontogenética en esta área es una marcha constante hacia un más
neto equilibrio estructural. Este camino al equilibrio señala la
existencia de la fundamental continuidad evolutiva que
mencionáramos, y responde al hecho de que la inteligencia es un
instrumento adaptativo del organismo al medio.

La constancia evolutiva se manifiesta a través de las llamadas

invariantes funcionales , es decir, las constantes de la actividad
inteligente: las correlativas tendencias a la organización y a la
adaptación. En esta última se distinguen, como acabamos de
mencionar, dos modalidades básicas interrelacionadas: asimilación y
acomodación. Conceptos extraídos por Piaget de la biología.
Reiteramos: se denomina acomodación a los cambios que sufre un
organismo para poder incorporar un objeto, y a las modificaciones
que a su vez resultan de dicha incorporación. En el campo de la
biología se ejemplifica con e1 incremento y cambio orgánico
resultantes de la incorporación del alimento. En el área de la mente
está representada, entre otras, por las actitudes físicas y psíquicas
necesarias para el estudio, y por los cambios personales producidos a
consecuencia de lo aprendido. La asimilación , por su parte, consiste
en las modificaciones que es necesario producir en un objeto para
efectivizar su íntima incorporación al organismo, como la
descomposición química del contenido intestinal para su pasaje al
torrente circulatorio, o, en el terreno psíquico, la modificación que
aplica el niño a un trozo de madera o a un trapito para que "sean",
respectivamente, un revólver cuando el primero es esgrimido, o un
bebé cuando el último es mecido.

Los seres vivos incorporan elementos del medio para su

sostenimiento, pero a fin de lograrlo, debe imprimirles cambios
estructurales (asimilación), a la vez que sufre modificaciones
adaptativas (acomodación). Ambos fenómenos, imposibles de disociar
en la realidad, han sido descritos por Piaget, en el ámbito del
funcionamiento cognitivo, como factores al servicio de una constante
aproximación hacía un equilibrio final, nunca alcanzado (aquí nos
parece descubrir un cierto paralelismo con la tendencia
metahomeostática que, desde la concepción teilhardiana, hemos
postulado antes).

La acomodación sería resultado de la imposibilidad de modificar

totalmente la realidad a través de la asimilación. Los dos
componentes de la adaptación, en cada una de las etapas, guardan
entre sí diferentes formas de equilibrio, sin que nunca se las pueda
observar en forma "pura".

Mencionaremos algunas de las preguntas más apasionantes que se

plantea Piaget: ¿por qué un niño no se limita a repetir las
acomodaciones y asimilaciones previas, manteniendo esquemas
estables?, y ¿por qué los cambios son lentos y generales? La primera
cuestión la responde desde dos ángulos diferentes: una disposición
endógena al cambio, y una condición exógena naturalmente variable,
que requiere una adaptación creativa para lograr nuevamente el
equilibrio, meta de la actividad cognoscitiva. La segunda
interrogación halla una respuesta que Flavell (1969) resume de esta
manera: "nunca puede haber una ruptura radical entre lo nuevo y lo
viejo" porque "el organismo sólo puede asimilar aquellas cosas para
cuya asimilacion lo han preparado asimilaciones pasadas" . Pero
como muy sensatamente sugiere este autor, todo objeto asimilado se
asimila a algo. Piaget sostiene que los objetos se asimilan a diversos
esquemas previos. Pero ¿qué es un esquema ?: Flavell lo define
como "una estructura cognitiva que se refiere a una clase semejante
de secuencias de acción, las que forzosamente son totalidades
fuertes, integradas y cuyos elementos de comportamiento están
íntimamente interrelacionadas" (ibid). Estos esquemas son
totalidades organizadas (cohesionadas, identificables, estables,
repetibles) y "gobernadas por un núcleo de significado", distintas,
pero semejantes entre sí, móviles y plásticas. Existen por ejemplo
esquemas sensoriomotores como el de chupar, arrojar o morder, y en
el extremo opuesto, esquemas conceptuales como la teoría
psicoanalítica de las "series complementarias", que permiten asimilar
distintas observaciones a un mismo esquema referencial. Gracias a
estos esquemas un niño logra inconscientemente una forma de
CLASIFICACION de los objetos (por ejemplo, chupables y no
chupables), o, en el segundo caso, un psiquiatra puede ordenar los
diversos factores causales de la conducta según su peso relativo en la
determinación de ésta (constitucionales, experiencias infantiles,
ambientales). En ambos casos la coordinación progresiva de distintos
esquemas va ampliando la cosmovisión, la comprensión de la realidad
con la cual interactúa cada sujeto, tanto el bebé como el médico
especializado.
Los objetos se incorporan a los diversos esquemas a través de varias
modalidades asimilativas:

a) asimilación funcional o reproductiva : revelada por una tendencia

forzosa a la repetición del esquema recién constituido. Por ejemplo la
"necesidad" de repetir la sílaba recién emitida, de manera que las
primeras vocalizaciones son siempre duplicadas o triplicadas;
b) asimilación generalizadora , comprobable por la aplicación a
objetos novedosos de un esquema ya adquirido. E1 niño que acaba
de golpear un cubo de madera contra la mesa, hará lo mismo con el
chupete, el sonajero, la cuchara, etc.;
c) asimilación recognoscitiva o discriminadora, que se manifiesta
cuando el pequeño que estaba golpeando diversos objetos descubre
que no todos producen el mismo ruido, o que no todos tienen el
mismo peso;
d) asimilación recíproca , que consiste en la coordinación de diversos
esquemas entre sí. Lo que puede ejemplificarse con la organización, a
partir de la coordinación de esquemas simples (mover las manos,
mirarlas, succionar lo que llega a los labios) de otro esquema más
complejo (succionar el pulgar).

"Hasta ahora" dice Flavell sintetizando lo expuesto "hemos visto

cómo procede el desarrollo cognoscitivo a través de las vicisitudes de
un único esquema. La repetición lo consolida y lo estabiliza, al mismo
tiempo que proporciona la condición necesaria para el cambio. La
generalización lo amplía al extender su dominio de aplicación. Y la
consecuencia de la diferenciación es dividir el esquema
originariamente global en varios esquemas nuevos, cada uno de los
cuales se concentra en la realidad de modo más preciso y
discriminativo. Pero es característico de los esquemas no sólo sufrir
cambios individuales de este carácter, sino también formar relaciones
cada vez más complejas y entrelazadas con los demás esquemas"
(ibid) .

Nos queda por considerar las relaciones entre asimilación y

acomodacióna. Durante los primeros dieciocho meses de vida
extrauterina es posible comprobar un profundo cambio al respecto,
cambio que se dirige desde una organización denominada
egocentrismo , en la cual la asimilación y la acomodación
permanecen indiferenciadas entre sí, pudiendo aún mostrarse
antagónicas. En el punto de partida se confunden el actor, la acción y
el objeto, y por eso "la distinción entre asimilación de los objetos al
yo y la acomodación del yo a los objetos simplemente no existe"
(ibid).

Al funcionamiento cognoscitivo inicial, que acabamos de caracterizar

como egocéntrico, se lo define por la imposibilidad del sujeto de ver
el mundo desde otro punto de vista que no sea el propio. A partir de
esta modalidad, las vicisitudes de la asimilación y de la acomodación
conducen a la objetivación de la realidad externa: coextensivamente
surge la autoconciencia. En la concepción piagetiana la cognición
comienza en la zona de contacto entre las acciones y los objetos.

E1 proceso que estamos describiendo se dirige al logro de lo que

siguiendo a Teilhard hemos llamado conciencia reflexiva, y que Piaget
describe así: "El progreso de la inteligencia se desarrolla en la doble
dirección de la externalización y la internalización, y sus dos polos
serán la adquisición de experiencia física y la adquisición de una
conciencia de la operación intelectual misma". Por otra parte este
proceso puede concebirse como una marcha constante hacia estados
de mayor equilibrio, rasgo que distingue a todo el desarrollo
ontogenético, aún más allá de la infancia.
Al pasar a estudiar ahora los diversos períodos evolutivos que
atestiguan el encadenamiento secuencial de lo antedicho,
comprobaremos también que toda la adaptación intelectual y
perceptual, esto es, todo el proceso de desarrollo cognitivo, consiste
en una INTERIORIZACIÓN de las acciones. Nuevamente resulta difícil
eludir el recurso a Teilhard, para quien mayor complejidad e
INTERIORIZACIÓN de la organización son fenómenos coextensivos.

Una visión superficial del desarrollo cognitivo podría hacernos pensar

que cada una de las etapas que se constituyen a lo largo de la edad
evolutiva resultan estructuras homogéneas. Sin embargo ello no es
así, pues se observan ciertas discordancias en el desarrollo, a las que
Piaget denominó "décalages" . Es éste un concepto de difícil
comprensión, y que no queda suficientemente claro ni en las diversas
obras del maestro de Ginebra, ni en las de sus discípulos y
colaboradores. Flavell ha sostenido que "en su significado más
general, el concepto de décalage (literalmente, desconexión o
discordancia) se refiere al hecho de que con frecuencia se ven
desarrollos cognoscitivos semejantes que tienen lugar en diferentes
edades del período ontogenético (...)" . Fueron descriptos dos tipos
de estas discordancias, los décalages verticales y los horizontales. En
el décalage vertical la discordancia tiene lugar entre niveles de
funcionamiento claramente distintos dentro de una etapa
determinada, pero no dentro del mismo nivel. Por ejemplo, un niño
que en el período sensoriomotor puede cumplir correctamente
órdenes referidas a moverse dentro de un ámbito físico determinado,
no logra, en esa misma edad, simbolizar gráficamente esos mismos
movimientos aunque los haya ejecutado recién. El decálage
horizontal, por su parte, es una discordancia que tiene lugar entre
dos desarrollos similares dentro de una única etapa. Por ejemplo, un
niño que ya reconoce que la masa de un trozo de plastilina es
idéntica aunque cambie su forma (noción de conservación de la
masa), pero que no alcanza la noción de conservación del peso (que
sólo obtendrá uno o dos años después).

LOS PASOS DEL DESARROLLO COGNITIVO

Munidos de estos instrumentos teóricos intentaremos la comprensión

de la evolución en la esfera intelectual, tal como la postularon Piaget
e Inhelder (1969). Estos autores describieron las conductas
cognitivas en la siguiente secuencia general que luego describiremos
con más detalle:

1.- Período sensoriomotor (O-2 años)

Estadio 1: conductas reflejas (O-1 meses)
Estadio 2: experiencia y coordinación (1-4 meses)
Estadio 3: acciones dirigidas a objetos con preintencionalidad (4-8
meses)
Estadio 4: intencionalidad (8-12 meses)
Estadio 5: experimentación en busca de nuevos medios (12-18
meses)
Estadio 6: representación e invento de soluciones (18 meses en
adelante)

2.- Período de preparación y organización de las operaciones

concretas (2-11 años)
Etapa 1:(a): comienzo del pensamiento representacional (2-4 años)
Etapa 1: (b): REPRESENTACIONES o intuiciones simples (5-7 años)
Etapa 2: operaciones concretas (7-11 años)
3.- Período de las operaciones formales (11-15 años)

Período sensoriomotor

Este período también podría llamarse prelingüístico. Precisamente por

la ausencia de lenguaje verbal se vuelve bastante difícil decidir en
qué momento aparece lo que se ha denominado inteligencia
sensoriomotriz.
Todo este período debe entenderse como una marcha que, partiendo de
una actividad puramente refleja, sin diferenciación entre yo y no-yo, llega a
la formación de las REPRESENTACIONES mentales de los objetos del medio,
verdadero fundamento del futuro pensamiento.

Estadio 1: Conductas reflejas (O-l meses).

En el modelo piagetiano no se toman en cuenta los reflejos en tanto

respuestas aisladas a estímulos circunstanciales, sino que interesan,
en tanto iniciación la cadena evolutiva, los "ejercicios reflejos", es
decir aquellas actividades derivadas de acciones reflejas pero
consolidadas por ejercicio funcional, lo que ya implica la formación de
esquemas de asimilación. Como además los comportamientos
resultantes se ajustan al medio (succionar exige la presencia de algún
objeto succionable), ya es posible hablar de acomodación. El
comportamiento de succión, que hemos tomado a título de ejemplo,
se sostiene a sí mismo por autoestimulación (asimilación
reproductiva), se extiende a diversos objetos (asimilación
generalizadora), y por fin le brinda al bebé una "CLASIFICACION" de
su mundo en objetos succionables y no succionables (asimilación
recognoscitiva).

Estadio 2: Experiencia y coordinación (1-4 meses).

Los ejercicios reflejos comienzan a modificarse por acción de la

experiencia, aunque todavía carecen de carácter intencional y de
orientación hacia el medio. Se trata de una etapa en la que se dan
por primera vez las llamadas reacciones circulares primarias ,
consistentes en la repetición de una respuesta recién adquirida. De
tal manera dicha respuesta se fortalece y consolida en un esquema
nuevo. Por lo demás, el lapso que estamos estudiando constituye una
etapa de importantes cambios. En su transcurso se han podido
describir tres tipos de comportamiento vinculados con la succión: la
coordinación óculo-buco-manual (asentada sobre la asimilación
recíproca), la aparición de movimientos anticipatorios de succión
como respuesta a la actitud postural habitual de amamantamiento, y
movimientos del mismo tipo ante la visión del pecho materno o del
biberón. En los tres casos se trata de reacciones circulares primarias:
repeticiones de una respuesta espontánea, movidas por la asimilación
reproductiva o funcional. Otro ejemplo de tales reacciones es el
"mirar", como ampliación del "ver": se constatan los esfuerzos del
bebé (intentos acomodativos) por mirar objetos quietos o en
movimiento.

Estadio 3: Acciones dirigidas a objetos con preintencionalidad (4-8

meses)

La adquisición más notable de este estadio es la reacción circular

secundaria. Se trata de la repetición de adaptaciones casuales que no
habían sido anticipadas por el bebé antes de sucedidas pero que al
producir un efecto "interesante" motivan su reiteración. Es decir que
ahora el niño no se ocupa solamente de sus propias actividades
corporales como en el estadio anterior, sino que se interesa en el
efecto producido por ellas en el ambiente exterior. Por ello Piaget
califica a la reacción circular primaria como más autocéntrica y a la
secundaria como más alocéntrica. El maestro de Ginebra describe el
siguiente ejemplo de su hijo Laurent, quien a los 3 meses y 29 días
tomó en su mano un cortapapeles que nunca había visto y lo agitó. Al
obrar así el objeto hizo un ruido particular por rozar con el mimbre
del canasto en el que el niño estaba acostado: inmediatamente
repitió el movimiento sin lograr reproducir el ruido. A los 4 meses y 3
días repitió las acciones, entonces mirando el cortapapeles cuando
producía el ruido, si bien no siempre acertó a reproducirlo. Por fin a
los 4 meses y 6 días, cada vez que aferraba el objeto lo llevaba
directamente a tomar contacto con el mimbre. Estas conductas que
pronto compararemos con la intencionalidad franca de estadios
posteriores, siguen siendo secundarias a la asimilación reproductiva o
funcional.

Pero además en este estadio también juega su papel la asimilación

generalizadora gracias a la cual, cuanto más pequeño es el niño,
menos novedad encierran para él los objetos del medio porque son
inmediatamente asimilados a los esquemas previos, en los que
predominaba el interés por la propia actividad.

Estadio 4: Intencionalidad (8-12 meses).

Las reacciones circulares secundarias de la etapa anterior empiezan a

coordinarse entre sí en totalidades más complejas que evidencian la
existencia de la intencionalidad en las acciones. Tales
comportamientos fueron calificados por Piaget e Inhelder (1969) de
"actos más completos de inteligencia práctica" . Nos estamos
refiriendo a conductas especificas como apartar un obstáculo para
alcanzar un objeto deseado, es decir, conductas que demuestran una
distinción entre medios y fines. Flavell (1968) ha considerado como
consecuencia de dicho logro el que a partir de allí se puede afirmar
que "los esquemas secundarios son ahora mas móviles y genéricos,
dado que se los ha separado de sus contextos originales para
intercombinarlos en una variedad de adaptaciones nuevas. Una vez
que adquieren libre movilidad, ello permite una nueva plasticidad y
versatilidad en el funcionamiento cognoscitivo".

Otras novedades coetáneas dentro del área cognitiva están

constituidas por el aprovechamiento de ciertos signos anticipatorios
(el niño llora cuando su madre se pone alguna prenda que
habitualmente usa para salir de la casa), así como por la nueva forma
de explorar y usar objetos desconocidos. Esta nueva forma consiste,
según anticipamos, en que ya no es la propia actividad lo explorado.
Hasta entonces el objeto novedoso pasaba inmediatamente a
incorporarse en los esquemas preexistentes, en cambio ahora es
precisamente lo novedoso del objeto lo que atrae la atención del
pequeño quien por lo tanto prueba de realizar con él varias
actividades de su repertorio (aferrarlo, soltarlo, golpearlo, arrojarlo,
succionarlo, etc.).
Estadio 5: experimentación en busca de nuevos medios (12-18
meses)

En los dos estadios anteriores han tenido lugar variados desarrollos,

integrados entre sí. Según sintetiza Flavell (ibid) "primero, el infante
desarrolla un método (la reacción circular secundaria) para conservar
adquisiciones nuevas y transformarlas en esquemas nuevos. Como
hemos dicho, estos nuevos esquemas secundarios se distinguen por
el hecho de suponer una cognición elemental de las situaciones y
objetos externos, y así equivalen a primitivas exploraciones del
ambiente. En segundo lugar, una vez establecidos estos esquemas
secundarios resulta posible combinar uno con otro en una relación de
medio-fin y, al hacerlo, inaugurar nuevas totalidades de
comportamiento que son intencionales y dirigidas hacia metas desde
un principio". A esta altura se incorporan al desarrollo intelectual las
reacciones circulares terciarias, cuya diferencia esencial con las
secundarias es que en las terciarias la repetición incluye variaciones,
dejando en el observador la impresión de que se está produciendo
una verdadera exploración de las potencialidades del objeto. De allí
que el mismo Piaget haya identificado a esta etapa como aquella en
la que se descubren nuevos medios a través de una experimentación
activa.

Estadio 6: representación e invento de soluciones (18 meses en

adelante)

La invención de nuevos medios ya no se logra a través de la acción

sino de combinaciones mentales, con lo que queda clausurado el
período sensoriomotor. Lucienne, otra de las hijas de Piaget, al año y
cuatro meses descubrió que introduciendo un dedo en la pequeña
abertura de una caja en la que su padre había guardado -delante de
ella- un objeto deseado por la niña (en este caso una cadena), pudo
tomar un extremo de ésta, y tirando de él, sacarla toda entera de su
"escondite". Cuando Piaget volvió a guardar la cadena pero cerrando
la caja de manera que la niña ya no podía introducir su índice hasta
el extremo de la cadena, ella, mirando la caja con gran atención,
abrió y cerró la boca varias veces, hasta que de pronto introdujo su
dedo en la ranura, abrió más la caja y obtuvo su "trofeo". El mismo
autor, citado por Flavell (1968), interpreta de esta manera la
observación que antecede: "Evidentemente Lucienne comprende la
existencia de una cavidad subyacente a la ranura y quiere agrandar
esa cavidad. La tentativa de representación que de este modo realiza
se expresa plásticamente, vale decir, debido a la incapacidad para
elaborar la situación con palabras o imágenes mentales claras usa
una simple indicación motora como significante o símbolo.(...) Al
abrir la boca de este modo, Lucienne expresa, e incluso refleja, su
deseo de agrandar la abertura de la caja. Este esquema de imitación,
con el cual está familiarizada, constituye para ella el medio de
elaborar la situación".

Pero el avance más llamativo de un niño en esta etapa es el logro de

la formación de REPRESENTACIONES mentales, que como es el que lo
introduce en el período siguiente, lo analizaremos más adelante.

Algunos logros especiales del período sensoriomotor

Ante todo interesa cómo un niño va construyendo su comprensión de

la realidad durante estos primeros dieciocho meses de vida. Lo hace
de una manera que Piaget e Inhelder (1969) no dudaron en calificar
de verdadera revolución copernicana. Al final de este periodo "el
sistema de los esquemas de asimilación senso-motores desemboca
en una especie de lógica de la acción" que reúne las siguientes
categorías: los esquemas del objeto permanente, del espacio, del
tiempo y de la causalidad, verdaderos precursores evolutivos de las
nociones correspondientes de etapas posteriores.

Desde "un mundo sin objetos, que sólo consiste en cuadros móviles e
inconsistentes" (ibid), donde las cosas que desaparecen de la vista
del niño "se reabsorben por completo", éste pasa a una etapa en que
ya es capaz de buscar lo oculto en el lugar en que dejó de verlo (9 a
10 meses), para llegar, en el segundo semestre del segundo año de
vida a buscar aún aquello que luego de desaparecido ha sido
cambiado de escondite.

El recién nacido no cuenta con un espacio único, ni con un orden

temporal. "Sólo se da un conjunto de espacios heterogéneos,
centrados todos en el cuerpo propio: espacio bucal, táctil, visual,
auditivo, posicional; y ciertas impresiones temporales (espera, etc.),
pero sin coordinaciones objetivas" (ibid). La búsqueda de objetos que
han desaparecido (estadios 5 y 6) le va dando al espacio una cierta
coherencia, y los desplazamientos sucesivos comienzan a ordenar
una cierta comprensión de lo temporal. Al final del período sensorio-
motor ya hay "un espacio único, objetivo, dentro del cual todos los
objetos, incluso el percipiente, están contenidos e ínterrelacionados''
(Flavell, 1968), y una mejor comprensión del tiempo gracias a la
posibilidad de recordar sucesos (REPRESENTACIONES).
La organización mental con objetos permanentes y desplazamientos
que insinúan la percepción del espacio y del tiempo, es indisociable
de una cierta causalidad. Por ejemplo, cuando el bebé de 4 a 8 meses
observa los móviles que penden de una cuerda puesta sobre su cuna,
no pone en esa cuerda la causa de la agitación de los móviles, sino
que la pone en su propia acción de golpearlos. Esta causalidad inicial
es a la que Piaget ha calificado de mágico-fenomenista. Los mismos
autores (Piaget e Inhelder, 1969) han desarrollado estos conceptos
aclarando: "fenomenista, porque cualquier cosa puede producir
cualquier otra según las reacciones anteriores observadas; y mágica,
porque se centra en la acción del sujeto, sin consideración de los
contactos espaciales".

Período de preparación y organización de las operaciones

concretas 2 a 11 años

A partir de la mitad del segundo año de vida se produce uno de los

cambios más sustanciales del desarrollo cognitivo: la manipulación de
objetos materiales se internaliza, o dicho con palabras de Flavell,
aquel mundo sensoriomotor "es transformado en otro cuyas
cogniciones superiores son manipulaciones de la realidad, interiores,
simbólicas'' (1968). El área intelectual se ve dominada por las
"REPRESENTACIONES mentales". Y tales REPRESENTACIONES
revelan la novedosa capacidad de distinguir entre significados y
significantes.

Podremos entender mejor este proceso con dos ejemplos simples. Un

niño a quien se le muestra un objeto deseable para él, pero luego se
lo esconde en dos lugares sucesivos, continúa buscándolo después de
comprobar que no está en el primer escondite. Hasta poco tiempo
antes buscaba en el lugar en que había visto desaparecer el objeto y
luego renunciaba a su conducta exploratoria, pero ahora (18 meses)
prosigue la búsqueda porque, a pesar de que aquél ya no lo
impresiona sensorialmente, continúa presente en su mente: tiene una
"representación mental" del mismo. Otro niño de la misma edad, que
ya estaba acostumbrado a imitar actitudes posturales de su
circunstancial compañero de juegos, ahora es capaz de imitar
aquellos gestos que ya no se le muestran presencialmente como
modelo. La imitación diferida también nos habla de que la mente
infantil ya puede conservar una "representación" de los hechos de la
realidad.
Hemos llegado así a la adquisición fundamental: la "función
simbólica", también denominada "función semiótica", porque esta
imitación interna, esta imagen, "constituye el primer significante cuyo
significado es la acción, objeto o palabra de la cual la imagen es una
réplica reducida y esquemática" (Flavell, ibid). Inmediatamente el
pequeño comenzará a emplear las imágenes significantes como
anticipaciones de nuevas acciones: la acomodación, motor de la
imitación, se ha vuelto más activa que en el periodo sensoriomotor.
Mientras la acomodación provee significantes, la asimilación hace lo
propio con los significados. Como lo expresa sintéticamente Flavell,
''el sujeto da significación a sus significantes al asimilarlos a los
hechos (más precisamente a los esquemas relativos a los hechos)
que los significantes denotan" (ibid ). Estamos constatando una
nueva forma de equilibrio entre las dos invariantes funcionales: si en
el nivel sensoriomotor dicho equilibrio se daba siempre en el
presente, ahora, en el nivel que ya podemos llamar representacional,
las asimilaciones y acomodaciones anteriores se mezclan con las
actuales. Esto es lo que diferencia un recuerdo de un hábito. Piaget
(1951) infiere de este proceso que "la imagen mental, continuación
de acomodaciones anteriores, interviene como simbolizador tanto en
la actividad lúdica como en la conceptual, gracias a lo cual (y, claro
está, a los signos verbales, colectivos, que la acompañan en el
pensamiento individual) los datos presentes pueden asimilarse a los
objetos no percibidos, meramente evocados, es decir, objetos que
han tomado significados proporcionados por asimilaciones
anteriores".

Tal vez éste sea el momento para advertir que Piaget ha hablado de
dos clases de significantes, a unos los llama "signos", se trata de
aquellos significantes compartidos socialmente, arbitrarios (vale decir
sin semejanza con sus correspondientes significados), y a aquellos
otros los denomina "símbolos", personales, no convencionales, y con
algún parecido físico con sus significados (imágenes oníricas, del
juego simbólico, de la imitación diferida). En el modelo piagetiano la
función simbólica no es consecuencia de una internalízación del
lenguaje provisto por el medio social, sino que por el contrario es el
elemento fundamental que permite la adquisición de los signos
sociales. Conviene aclarar que una vez desarrollado, el lenguaje
contribuye a su vez, de manera sustancial, a la socialización de la
actividad mental con la emergencia del llamado pensamiento
conceptual.