LOS DOCENTES EN UNA CURVA DE APRENDIZAJE

En: LOUISE Stoll, FINK Dean, EARL Lorna

Sobre el aprender y el tiempo que requiere,
Implicaciones para la escuela.
Ed. OCTAEDRO, España, 2004

¿Recuerdan la historia del trenecito que empezó a ir cuesta arriba muy lentamente,
diciendo con gran esfuerzo, «creo — que — puedo... creo que puedo», y a medida que
iba cogiendo velocidad: <‘creo que puedo, creo que puedo, creo que puedo», y cuando
llegó a la cima de la loma y empezó a bajar por el otro lado, gritaba aún más rápido, con
regocijo «sabía que podía, sabía que podía»? Esto, está claro, ¡hasta que llegó a la
próxima loma! Así sucede con el aprendizaje: es un reto que exige esfuerzo. Con
determinación, llegamos a la cima de una colina, y deberíamos estar encantados, pero
sabemos que delante de nosotros se encuentra un valle seguido de una nueva colina.
Algunas personas parecen considerar los acontecimientos diarios como oportunidades
para el aprendizaje: disfrutan del reto. Por ejemplo, no hace tanto tiempo, cuando uno de
nosotros le preguntó a su padre, que tiene casi 90 años, cómo le había ido el día, le dijo
que mientras estaba de paseo había decidido ir por una calle determinada porque «no
había pasado por ahí antes y quería saber cómo era>. Otra de nosotros, de jovencita,
recibió el consejo de su madre de que si en la vida iba pasando cerca de las puertas sin
abrirlas para ver lo que había dentro, podría perderse algo importante. Ambos adultos
demostraron que el aprendizaje no tiene por qué acabar al final de la educación oficial así
como la educación continua no empieza a los 16.
Si aprendo algo nuevo, me voy contento a la cama.
JOHN CLEESE, entrevistado por
Michael Parkinson

Los docentes con un exceso de trabajo, sobrecargados, tienen un montón de cosas para
reorganizar en sus vidas: superabundancia de información; nuevos currícula y estrategias
docentes que dominar; crecientes demandas de trabajo burocrático; alumnos desafiantes;
y más personas que quieren algo de ellos. Ya hemos estudiado los imperativos para
aprender, teniendo en cuenta lo que sabemos sobre el aprendizaje y especialmente sobre
el aprendizaje de niños y adolescentes. Ahora acercarnos nuestra lente al examen de los
docentes y su aprendizaje. Nuestro argumento es sencillo. Aunque los jóvenes pasan sólo
una proporción relativamente corta de tiempo en la escuela, no cabe duda de que, tal
como han demostrado los investigadores en eficacia escolar, la escuela importa (School
Matters, Mortimore y otros, 1 988). En concreto sucede entre los alumnos y sus docentes
es crucial para su progreso y su desarrollo. Los docentes están en el centro de la mejora
escolar, y con todo el cambio que se produce en el mundo y una nueva comprensión del
aprendizaje, es esencial que también ellos sigan aprendiendo.
______________________________________________
En las escuelas, nos pasamos un montón de tiem po poniendo

1
 máscaras de oxígeno en la cara de las otras personas,
mientras nosotros nos ahogamos [...1 Los docentes realmente quieren que sus
alumnos aprendan a rendir [...1 pero pocas veces
se revelan como aprendices ante los niños.
BARTH, 1990
_________________________________

¿QUÉ TIENEN QUE APRENDER LOS DOCENTES?

Empezamos el estudio del aprendizaje de los docentes planteando la pregunta: ¿Cuáles

son los aprendizajes que deben hacer los docentes para estar preparados para el reto de
educar a los jóvenes en el siglo XXI? Pensamos que hay siete aprendizajes clave.
Comprender el aprendizaje
El mensaje que, para los docentes, se desprende de los dos capítulos anteriores es que
hay una enorme cantidad de conocimiento nuevo sobre el aprendizaje, y aún más por
descubrir, por ejemplo acerca del cerebro. Lo que sabemos sugiere, de forma evidente,
que centrarse en las «herramientas» de la enseñanza sin contar con una comprensión del
aprendizaje es ser cortos de miras. El aprendizaje debe situarse en primer lugar.
Conocimiento de contenidos
Los docentes, como todo el mundo, necesitan poder estar al día de la creciente base de
conocimientos y actualizar sus propios mapas mentales organizados. Incluso si hay una
moratoria en el cambio del currículum, cada día nos enfrentamos a nuevo conocimiento,
parte del cual hace que el antiguo quede obsoleto. En concreto, los docentes necesitan un
conocimiento profundo y detallado de su disciplina.
Comprensión pedagógica
Para nosotros, la comprensión pedagógica tiene que ver con unir la comprensión del
aprendizaje con el conocimiento de contenidos para desarrollar una enseñanza eficaz.
Los docentes «expertos» no sólo tienen un conocimiento profundo de didáctica. También
pueden aplicar lo que saben sobre cómo la diversidad de puntos fuertes, puntos débiles,
bagaje personal, experiencia cultural, edad (cuestiones sobre el desarrollo del niño y el
adolescente) y los estilos de aprendizaje de los alumnos influyen en su aprendizaje, y
cómo este conocimiento interactúa con su propio contexto de clase. Esto incluye ser
capaces de usar «trucos del oficio» que han desarrollado a lo largo de una serie de
oportunidades de aprendizaje, incluida la experimentación con su propia práctica, para
mejorar el aprendizaje de los alumnos.

Comprensión emocional
Tal como hemos destacado en el capítulo 2, aprender es algo emocional. Los docentes
necesitan aprender a leer las respuestas emocionales de los que les rodean, y a crear
compromisos emocionales y lazos con y entre los alumnos. La comprensión emocional
exige que los docentes sean sensibles a las diversas culturas de los alumnos, y que estén
dispuestos a implicar a sus familias y comunidades en la tarea de llevar el aprendizaje a
niveles más altos. Askew y Carneli (1998) señalan: «En el inicio del nuevo milenio, la
capacidad emocional ha pasado a ser más importante. En las relaciones, la necesidad de
escuchar, de ser capaz de negociar. y resolver conflictos, de empatizar y superar
dificultades, es cada vez más importante.»

2
Los docentes también necesitan ser conscientes de sus propias respuestas emocionales
y de cómo éstas influyen en la docencia y el aprendizaje. Un alumno que participaba en
un estudio en Ontario nos dijo que la escuela ya no era divertida porque:

Los profes son muy gruñones. No les importamos.

Lo que los maestros sienten afecta a su trabajo.

Los fundamentos del cambio

Los docentes necesitan saber lo que puede llegar: los futuros probables. Es importante
que los comprendan para que puedan ayudar a sus alumnos a prepararse para
determinados cambios y para un futuro en que necesitarán ser flexibles y adaptables. Es
igualmente importante que comprendan el proceso de cambio, que es extremadamente
complejo y que puede estar cargado de dificultades. Comprender y gestionar el cambio
significa aprender a manejar la incertidumbre, las relaciones y el conflicto.

Los que están capacitados para el cambio aprecian su carácter semipredecible y volátil, y
están explícitamente interesados por la búsqueda de ideas y competencias para hacer
frente e influir en más y más aspectos del proceso hacia un conjunto deseado de
resultados. Es más, están abiertos a descubrir nuevos fines a medida que van haciendo el
camino. (Fullan, 1993)
Nuevo profesionalismo
En el mundo actual, el aprendizaje en el aula está influido de forma esencial por lo que
ocurre dentro y más allá de la escuela. Tanto la enseñanza como el aprendizaje
dependen del apoyo y las aportaciones de una amplia gama de personas. Ser docente
hoy día incluye:

• la docencia y responsabilidades con ella relacionadas.

• formar parte de una comunidad de aprendizaje más amplia y trabajar con otros.
• compartir una responsabilidad colectiva con todos los alumnos y ayudarles a
establecer conexiones.
• llegar hasta los padres y la comunidad e implicarlos de formas distintas y
significativas.
• asumir la responsabilidad de la propia formación profesional continua, con el
apoyo de la escuela.
• mantener un enfoque orientado a la investigación en su trabajo.

Metaaprendizaje
Si «ha llegado la hora del aprendizaje», los docentes necesitan comprender el suyo propio
e internalizarlo como un «hábito mental». Esto no sólo significa mostrar a los alumnos que
ellos también son aprendices, sino tener la voluntad de implicarse con profundidad en el
estudio de su propio aprendizaje; lo que lo motiva e influye, lo que lo dificulta, y cómo se
siente al estar en esta curva de aprendizaje. Podríamos haber incluido esto en el primer
aprendizaje, pero decidimos separarlo por la importancia que concedemos a que los

3
docentes y todos los que trabajamos con y para los jóvenes comprendamos nuestro
propio aprendizaje.

En cierto modo, los adultos son muy parecidos a los jóvenes por lo que respecta a su
orientación hacia el aprendizaje; pero son muy distintos en aspectos importantes.
Entonces, ¿qué se sabe acerca de los aprendices adultos y, más concretamente, de los
docentes en cuanto aprendices?

COMPRENDER EL APRENDIZAJE DE LOS DOCENTES

Las escuelas están diseñadas para pensar en el aprendizaje de los alumnos. Se

considera que el aprendizaje de los docentes es importante, pero a menudo se da por
sentado cuál es el modo como aprenden los docentes y qué influye en su aprendizaje. Por
ejemplo, si el personal de una escuela quiere introducir una nueva forma de desarrollar
las capacidades de pensamiento crítico de los alumnos, o incluso si algunos docentes
deciden que les gustaría aprender una nueva estrategia de trabajo en grupo cooperativo,
entonces un docente o dos asisten a un taller, y la escuela espera que el contenido del
curso llegue, como por arte de magia, a todo el personal. Y entonces, ¡todos se
sorprenden si no es así! Un modo alternativo de pensar sobre cómo ayudar a los
docentes a cambiar sus prácticas y aprendizaje de forma más general, sería planteando
dos preguntas:

¿En qué difiere el aprendizaje adulto del aprendizaje de los jóvenes? ¿Qué influye en el
aprendizaje del docente? Es probable que dar respuesta a estas preguntas lleve a una
respuesta correcta a la pregunta: ¿Cómo puede mejorarse el aprendizaje del docente?
... la experiencia del fluir actúa como un imán
para el aprendizaje; es decir, para desarrollar nuevos niveles de desafíos y habilidades.
CSIKSZENTMIEIALYI, 1997

¿En qué difieren los aprendices adultos de los jóvenes?

A medida que tenemos una mayor comprensión de la mente, del impacto de las
emociones en el aprendizaje, y de la relación entre motivación y aprendizaje, vamos
siendo cada vez más conscientes de muchas semejanzas en el modo de aprender de
niños y adultos. Directrices tales como los «principios psicológicos centrados en el
aprendiz», de la Asociación Psicológica Americana (1993), por ejemplo, están pensadas
para ser aplicadas a todos los aprendices, se trate de niños, jóvenes, docentes, dirigentes
escolares, padres o miembros de la comunidad implicados en el sistema educativo. Y sin
embargo, se han propuesto algunas teorías sobre el aprendizaje de los adultos. Sharan
Merriam y Rosemay Caffarella (1999) destacan aspectos útiles en los que se puede
distinguir el aprendizaje en la edad adulta del aprendizaje durante la infancia, centrados
en el aprendiz, el contexto y el proceso de aprendizaje (véase la Tabla 4.1.).

Tabla 4.1. Diferencias entre los aprendices jóvenes y adultos

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4
 El aprendiz
Los adultos cuentan con experiencias de vida más ricas, que pueden usar como recursos, pero que
también pueden convertirse en grandes obstáculos.
Los procesos de desarrollo de los adultos están relacionados con diferentes transiciones en su vida,
como la paternidad, en vez de una madurez biológica.

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El contexto
Los adultos son más independientes, han asumido la responsabilidad de gestionar su propia vida, y
han adoptado roles sociales.
Las vidas de los adultos están atadas a la familia, el trabajo y la comunidad, lo que quiere decir que el
aprendizaje es algo extra, mientras que las vidas de los niños están atadas básicamente al hogar y la
escuela, y el aprendizaje es su trabajo a tiempo completo. Los adultos tienen accesos diversos al
aprendizaje formal, especialmente dependiendo de su entorno, clase, economía, género, etc., mientras
que la escuela es obligatoria para los niños.

__________________________________________________________________________________
El proceso de aprendizaje
Los adultos no son propensos a implicarse en un aprendizaje a menos que tenga sentido para ellos ;
mientras que los niños son obligados en la escuela a aprender materiales que no son inmediatamente
relevantes para ellos.
Fuente: Basado en Merriam y Caffarella (1999)

Está claro que, en los adultos, la implicación en el aprendizaje es el resultado de una

opción activa. La metáfora del «fluir» de Mihaly Csikszentmihalyi (1990) está presente en
nuestra descripción del aprendizaje óptimo. Puede considerarse que una persona <fluye>
cuando sus objetivos son claros, inmediatos y se proporciona una retroalimentación
relevante, y cuando sus habilidades están completamente dedicadas a superar un reto
específico que es manejable en su justo punto.

Una de nosotros se hace eco de estos aspectos del aprendizaje en la edad adulta cuando
pide a un grupo de docentes que piensen en una experiencia de aprendizaje profesional
que hayan tenido, y que respondan a las preguntas: ¿Por qué tuvo éxito? ¿Qué le ayudó
a aprender? Los factores mencionados están enumerados a continuación.
Estaba convencido de que el aprendizaje valía la pena.
Aprendí del fracaso.
Objetivos claros.
Tuve la oportunidad de procesar la retroalimentación habitual, no amenazadora.
Partir de la investigación y basarme en mis propias ideas.
Un problema que resolver (por ejemplo, utilizar un ordenador, tratar con un alumno que interrumpía).
Gran motivación
El apoyo de los compañeros.
Práctico/útil.
Implicaba ciertas dosis de humor.
Incluía una autoevaluación.

Prueben de hacer esta tarea. ¿Por qué tuvo éxito su experiencia de

aprendizaje profesional? ¿Qué le ayudó a aprender?

5
¿QUÉ INFLUYE EN LOS DOCENTES APRENDICES?

Los docentes están influidos por lo que sucede dentro y fuera de ellos. Las influencias en
el aprendizaje de los docentes no son unidades independientes: no pueden dividirse en
compartimentos claros. Funcionan en conjunción, formando diferentes combinaciones que
operan conjuntamente para afectar a la orientación hacia el aprendizaje de todo individuo.
Determinadas influencias pueden destacar en distintos momentos, de modo que la
orientación de un individuo hacia el aprendizaje puede variar en diversos momentos y a lo
largo del tiempo. Ahora nos centraremos en las influencias individuales en el aprendizaje
de los docentes (Figura 4.1.), aunque también haremos referencia a las influencias del
contexto escolar (descritas con más detalle en el capítulo 6) y a las influencias externas
(descritas con más detalle en el capítulo 7).

Experiencia

Los docentes aportan una gran riqueza de experiencias a su aprendizaje. Los patrones de
la historia profesional de cada individuo, sus prioridades y su situación en la vida influyen
en su deseo de aprender (Huberman, 1988; Sikes, 1992). En la vida de las personas
tienen lugar acontecimientos que alteran sus objetivos anteriores, sus actitudes Y
comportamientos, lo que les lleva hacia nuevos aprendizajes.

Figura 41. Influencias individuales en los docentes en cuanto aprendices

6
 Piensan en su escolarización. ¿Cómo ha influido en su orientación hacia
el aprendizaje?

Creencias

Las percepciones y acciones de los docentes sobre cambiar y desarrollar su docencia

están influidas por sus creencias. Por ejemplo, algunos docentes quizá se resistan a
aprender una nueva técnica de lectura porque creen que enseñar a leer con este método
no funciona, tras 25 años de experiencia utilizando diferentes métodos.

Emociones

La disposición de los docentes a iniciar un aprendizaje está influida por su estado

psicológico. No cuidar las emociones puede hacer que las personas se cierren al
aprendizaje, y llevar a los docentes a comportamientos defensivos para protegerse de
innovaciones que puedan dejar al descubierto sus «defectos». Cuando los docentes
sienten que se les valora tanto a ellos como a sus aportaciones, su autoestima mejora y
se construye la confianza. Esto lleva a una mayor apertura al aprendizaje. Tal como
comentó el coordinador de desarrollo profesional de una escuela primaria que participaba
en uno de nuestros proyectos: «Si el personal no se siente valorado, no querrán proseguir
con su desarrollo personal».
Motivación

Se ha descrito la motivación como el punto de partida del aprendizaje (Biggs y Moore,

1993). Para que docentes muy ocupados, y a menudo con exceso de trabajo, dediquen
esfuerzos al cambio y a nuevos aprendizajes, tiene que haber una buena razón.
Necesitan algún tipo de «catalizador» o urgencia (Earl y Lee, 2000): «Parece que lo que
hago no funciona», o «Aquí hay una alternativa que puede mejorar mi práctica». Frente a
una nueva estrategia de enseñanza, los docentes quieren saber si es práctica y útil:
«pertinente en mi clase con estos alumnos». Los docentes también necesitan sentir que
pueden decidir sobre su aprendizaje y que éste se relaciona con su trabajo y con lo que
les interesa. También necesitan encontrar una experiencia de aprendizaje que tenga un
sentido que sostenga su implicación en ella (véase Tabla 4.2.).

Confianza

La confianza de los docentes de que pueden marcar la diferencia y conseguir los

resultados deseados influye en su orientación al aprendizaje. Si no tienen confianza en la
probabilidad de tener éxito, la motivación es insuficiente. Por ejemplo, las charlas a tres
bandas, alumno-padre-docente, requieren nuevas conexiones con los padres, que pueden
desanimar a algunos docentes.

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Interdependencia

La mayoría de los humanos dependemos de las conexiones, las relaciones y el apoyo

social. Aunque muchos docentes expresen su individualidad y opten, en los momentos
adecuados, por trabajar y aprender solos, muchos ven también el potencial de su
interacción con otros y el apoyo de otros, y saben que tanto ellos como su trabajo se
beneficiarán de la colaboración. De hecho, tal como hemos afirmado, el aprendizaje es
algo social: los docentes aprenden a través de la interdependencia.

Tabla 4.2. Influencias en la motivación de los adultos por el aprendizaje

Fuente: Basado en Wlodkowski (1999)

Individualidad

Los docentes aportan su propia individualidad a su aprendizaje: preferencias personales,

enfoques, estrategias y capacidades para aprender, que están afectadas por su
experiencia y herencia, su bagaje social y cultural. Tales factores dan forma a su
orientación hacia el aprendizaje.

Entre el personal de su escuela, ¿qué otros tipos de aprendices hay? Cómo

usa la escuela esta diversidad para dar apoyo al aprendizaje del docente?

Contexto escolar

Los docentes están influidos por el contexto en el que trabajan. La gama de alumnos a los
que enseñan —por lo que se refiere a grupos étnicos, clase social, entorno cultural, edad,
mezcla de sexos, y necesidades educativas especiales— desempeña un papel en las
necesidades de aprendizaje específicas de los docentes. También están influidos por lo
que sucede en el lugar de trabajo: relaciones, ánimo, cultura escolar, cuestiones de poder
y control, la historia de la escuela, y el liderazgo. En el capítulo 5, estudiamos las
condiciones de la escuela que mejor parecen dar apoyo al aprendizaje del docente.

8
Contexto externo

La realidad contextual de los docentes también incluye las fuerzas de cambio descritas en
el capítulo 1, la comunidad exterior, el acceso a oportunidades de aprendizaje profesional,
y reformas gubernamentales, así como el «tono’> de las directivas de políticas educativas
(Stoll, 1999). El aprendizaje de los docentes puede verse casi paralizado justo antes de
una inspección del organismo que evalúa el cumplimiento de los estándares; los docentes
pueden tener que participar en una formación obligatoria sobre la Estrategia Nacional
para la Lectoescritura, o su escuela puede haber sido calificada como una escuela que ha
fracasado.

Aprender es como remar contracorriente. Cuando

dejas de hacerlo, vuelves para atrás.
BENJAMÍN BRITTEN

MEJORAR EL APRENDIZAJE DE LOS DOCENTES

Al final, corresponde a cada docente responsabilizarse de su propia formación continua.

Teniendo en cuenta lo que sabemos sobre las diferentes formas de aprender de las
personas y sobre las cuestiones de la vida de los docentes que influyen en su disposición
para aprender, no existe un solo modo de que los docentes apoyen, desarrollen y mejoren
su propio aprendizaje. Aquí ofrecemos ejemplos de diferentes formas de implicarse en el
aprendizaje. En cada caso, partimos de la idea de que cada docente tiene la
responsabilidad de escoger las formas de aprendizaje que prefiera, y variar las
actividades de aprendizaje en las que participe y los procesos que use para mejorar su
aprendizaje. Es mucho más probable que los docentes decidan implicarse en su
formación continua en una escuela en la que se den las condiciones para dar apoyo al
aprendizaje del docente (hacemos referencia a estas condiciones en los próximos
capítulos).

Hemos seleccionado siete formas de que disponen los docentes para avanzar en el valle
del aprendizaje (Figura 4.2.), aunque sabemos que existen otras y que ustedes quizás
quieran pensar en algunas más.

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Reflexión
Con la vida tan ocupada que llevan, ¿con qué frecuencia se paran a reflexionar sobre lo
que hacen, sobre todo cuando lo están haciendo? La reflexión es clave para la
comprensión y el desarrollo. A continuación, sugerimos cuatro tipos de ella.

La primera tiene que ver con sus acciones como docente. Donald Schön (1983) ha
distinguido entre reflexión en la acción —los procesos de toma de decisiones
espontáneos que inician los docentes cuando están implicados activamente en la
enseñanza— y reflexión sobre la acción —cuando los docentes reflexionan sobre su
docencia fuera (antes o después) de la experiencia docente concreta.

Cuando piensan sobre su docencia y el aprendizaje de los alumnos en una

lección o tarea específicas, háganse estas preguntas (Asthon y otros, 1981)
¿Qué están haciendo, de hecho, los aprendices? ¿Qué estaban aprendiendo?
¿Qué hice/hicimos? ¿Qué estaban aprendiendo? ¿Valió la pena? ¿Qué
aprendí/aprendimos? ¿Qué haré/haremos después?

La segunda consiste en llegar a estar capacitado para la valoración (Stiggins, 1991),

utilizando un enfoque de investigación hacia los datos acerca del progreso y el desarrollo
de los alumnos. Buscar diferencias entre chicos y chicas, alumnos de diferentes edades,
procedentes de entornos sociales y culturales distintos, y diferencias entre los resultados
de los mismos alumnos en diferentes materias. Recoger datos acerca de las actitudes de
los alumnos hacia la escuela y sobre su autoestima (véase bajo el párrafo Riesgo),
preguntarse si los alumnos aparentemente tienen buenos resultados en los tests

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estandarizados, o si parecen preocupados por los matones, o por la dificultad de hacer
amigos.

El tercer tipo de reflexión es el metaaprendizaje —aprender acerca del propio aprendizaje.

Es muy importante para el docente, como lo es para los alumnos, comprender lo que le
ayuda a aprender, lo que le impide aprender, qué inteligencias, estilos y preferencias de
aprendizaje aporta a su aprendizaje, en qué contextos aprende mejor, si aprende mejor
en solitario o con otras personas, y otras consideraciones clave. A través de la
comprensión de sus propias experiencias de aprendizaje, el docente puede sacar más
provecho de futuras experiencias.

En una actividad muy útil para docentes aprendices, Watkings y sus colaboradores
sugieren que el ciclo de aprendizaje (basado en Kolb, 1984) de Dennison y Kirk (1990)
puede ayudar al metaaprendizaje (véase Figura 4.3.). Al pedirle que revise sus
experiencias de aprendizaje, centrándose en cada paso en su propósito, estrategia,
efectos, sentimientos y el contexto, el aprendiz adulto puede revisar su propio
aprendizaje, aprender sobre el aprendizaje y aplicar lo que ha aprendido a su futuro
aprendizaje.

En cuarto lugar, reflexionar incluye plantear la pregunta: ¿Cómo se benefician los

alumnos? Es preciso considerar la relación entre el aprendizaje propio y el de los
alumnos, pensando en formas de hacer un seguimiento del propio aprendizaje y su
impacto sobre los alumnos.
Práctica y mejora
Enseñar para comprender no es tarea sencilla. Los docentes mismos deben construir su
propia comprensión de lo que significa. Si intentan implementar los rasgos superficiales
de la enseñanza para la comprensión sin haber captado bien la teoría en sí, es probable
que se pierda su significado y que los resultados no sean aceptables. Posiblemente se
enfrenten a la perspectiva de adoptar toda una nueva forma de enseñar y dejar de lado o
desaprender mucho de lo que anteriormente sabían y hacían con confianza. Requiere una
gran cantidad de practica desarrollar la comprensión. Un violinista con una educación en
música clásica que se enfrenta a una nueva pieza compuesta para un violinista de jazz es
probable que tenga que practicar más duro para dominar estos ritmos y movimientos
distintos. Un artista como Seurat debe haber desarrollado su técnica puntillista con una
gran dosis de ensayo y error. Muchos de los dibujos y bosquejos de artistas que cuelgan
en las exposiciones no son más que ensayos. De forma parecida, una obra de teatro pasa
por un período de ensayos, durante el que los actores y actrices dedican mucho tiempo y
toda una serie de estrategias a aprender su papel.

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Lectura
A menudo oímos decir a algunos docentes que no tienen tiempo para leer. Lo mismo les
sucede a los profesores universitarios. Sin embargo, las personas que consiguen tener
tiempo, a menudo encuentran una abundancia de buenas y estimulantes ideas.
Conocemos grupos de docentes y personal de la escuela que han creado grupos de
estudio y clubes de lectura. El acceso a Internet ofrece oportunidades de buscar
información sobre temas de interés específico y bibliografía sobre un buen número de
desafíos para el aprendizaje y la docencia. Muchas universidades y otras organizaciones
proporcionan sumarios de investigación concisos, y existe un número creciente de
publicaciones profesionales. Cada vez más, estos periódicos contienen artículos escritos
por docentes.

Tarea de lectura en grupo cooperativo (actividad del puzzle)

Se necesita un mínimo de una hora para realizar toda la actividad, pero vale la pena.

1. Seleccionen un tema, por ejemplo investigación a través de la acción, uso de preguntas,

evaluación para el aprendizaje, etc.
2. Seleccionen cuatro artículos o capítulos sobre el tema y numérenlos del 1 al 4.
3. Decidan a que preguntas quieren dar respuesta durante la lectura y díganselas a sus
compañeros antes de que empiecen a leer. Pídanles también que planteen sus preguntas.
4. Dividan el grupo en grupos «base» de cuatro personas y repartan los textos entre cada una de
las personas del grupo para que los lean para luego discutirlos con los compañeros (15-20
minutos —no es necesaria una lectura a fondo).
5. Creen grupos (de «expertos» de tres o cuatro personas que hayan leído el mismo texto, para
que hablen sobre él y cómo les ayuda a dar respuesta a las preguntas (15 minutos)
6. Vuelvan a los grupos «base’>, intercambien información sobre las lecturas y discutan sobre las
preguntas (20-30 minutos).
7. Obtengan las conclusiones del grupo (10 minutos).

12
 Pueden prescindir del paso 5, pero, según nuestra experiencia, entonces la discusión posterior es menos
rica.

Escritura
Todos nosotros escribimos mucho, pero todos recordamos cuándo nos parecía algo muy
difícil de hacer. En nuestra tarea de supervisores académicos de estudiantes
universitarios también hemos sido testigos de cómo la escritura de los estudiantes se
desarrolla a lo largo del tiempo. Nuestro consejo a toda persona que sienta cierta
ansiedad ante la idea de poner pensamientos y experiencias sobre el papel es
«simplemente, hágalo». Joellen Killion (1999), formadora del profesorado, considera que
la escritura de diarios es una herramienta importante de aprendizaje, porque cuando una
idea se transfiere en lenguaje, la mente tiene que procesarla y clarificarla. También señala
que es una forma barata de aprender, se puede transportar con facilidad, puede
personalizarse para atender las necesidades individuales de los aprendices. y se puede
acceder a él cuando el aprendiz lo desea. «La escritura de diarios [...] se convierte en un
lugar para que los aprendices registren observaciones, jueguen con diversas
perspectivas, analicen su propia práctica, interpreten su comprensión de las cuestiones,
hagan comentarios, o reconstruyan experiencias.» (Killion, 1999).

El personal de una escuela primaria de zonas deprimidas de una ciudad, que participaba
en un proyecto con uno de nosotros, se centró en mejorar la escritura de los alumnos.
Decidieron realizar diarios de sus experiencias y de las cuestiones a las que se iban
enfrentando. Dejaban los diarios en la sala de profesores, donde los compañeros podían
leerlos y escribir o hacer sugerencias.

Escribir puede ayudarles a ver lo que han conseguido y por dónde pueden seguir
avanzando. A la hora de valorar la actuación resulta esencial reflexionar de antemano
sobre lo que escribimos el año anterior. Es fácil recordar todo lo que no hemos hecho y
las cosas que no funcionaron tal como habíamos planeado, pero es valioso escribir
acerca de los éxitos y sus razones, así como lo que hemos aprendido sobre nosotros
mismos y nuestro trabajo durante el último año.

Cada vez se usan más los portafolios de desarrollo profesional. Serán más útiles si se
utilizan para reflexionar y escribir sobre lo que el aprendizaje anterior significa para el
aprendizaje y el desarrollo futuros. Una docente de Connecticut escribió sobre su
experiencia de creación de portafolios docentes (Van Wagenen y Hibbard, 1998).
Necesitó tres años y el apoyo de un diario reflexivo para aprender a escribir ensayos
reflexivos, mostrando lo que había aprendido: «En nuestros intentos iniciales, nos
centramos sobre todo en la pregunta «¿Qué hemos hecho?» Al volver la mirada hacia
esos textos iniciales, nos dimos cuenta de que necesitábamos reflexionar sobre otras dos
preguntas: «¿Y así qué aprendimos?» y «¿Y ahora qué haremos?» Actualmente, la
estructura del Portafolio en Colaboración de los Educadores de Connecticut consta de
tres fases: ¿Qué? ¿Y así qué? ¿Y ahora qué?». (Obsérvese el paralelismo entre estas
preguntas y las que se plantean en la sección Reflexión.)

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Investigación
Actualmente, muchos docentes investigan aspectos de su práctica en la escuela y en el
aula. Se trata de una situación interesante, con docentes recogiendo una serie de
evidencias distintas sobre las estrategias y condiciones de enseñanza y aprendizaje de
más éxito que les ayudan en su propio contexto. Tras la observación de una docente
implicada en un trabajo de investigación, Marion Dadds (1995) señala:

El trabajo de observación ha sido una parte valiosa de la investigación y del proceso de

aprendizaje. Mirar más ha permitido ver más. Ver más ha llevado a más comprensión y ha
provocado cambios en la percepción profesional. «He aprendido técnicas de observación»
dijo, «ahora doy un paso atrás y observo a los niños, a mí misma y al resto del personal.
Veo más y comprendo más»

És útil la distinción que hace Dimmock (2000) entre la «mejor práctica» y la «práctica
documentada». Afirma que la primera implica que existe un único buen modo de
aprender, enseñar o, incluso, de gestionar. «Práctica documentada», sugiere, indica que
los docentes pueden partir de los indicios teniendo en cuenta que estas pruebas se
recogieron en una situación distinta a la que se van a aplicar. Lo que es más importante
es que el estudio de nuestra práctica puede informarnos acerca de «lo que parece
promover un mejor aprendizaje de nuestros alumnos en este momento».

A continuación proponemos algunas preguntas que se pueden plantear al empezar un

estudio:
• ¿Cual es el tema del estudio? ¿Cuál es el «problema» que queremos comprender
mejor en nuestro aprendizaje/docencia/aula/departamento/escuela?
• ¿Por qué hemos seleccionado este tema?
• ¿Qué pruebas tenemos de que es preciso abordarlo?
• ¿Qué bibliografía/documentación/informes gubernamentales podemos encontrar
que den apoyo a las razones que nos han llevado a escoger este centro de
interés?
• ¿Cómo pensamos investigarlo?
• ¿Por qué queremos hacerlo así?
• ¿Cómo trabajaremos con otras personas en la realización de este estudio?
• ¿Qué problemas prevemos en la realización del estudio?
• ¿Cómo pensamos enfrentarnos a ellos?
• ¿Cómo analizaremos lo que hemos hecho?
• ¿Cómo evaluaremos nuestro trabajo? ¿Qué datos deberemos recoger ahora?
Una vez hayan completado el estudio, y para ayudarles en su análisis y reflexión:
• ¿Qué hemos hecho?
• ¿Por qué?
• ¿Qué fue bien? ¿Por qué y cómo lo sabemos
• ¿Qué no fue bien? ¿Por qué y cómo lo sabemos?
• ¿Ha beneficiado el aprendizaje de los alumnos? ¿Cómo lo sabemos? ¿Cuáles son
las pruebas)
• ¿Qué hemos aprendido de esto?

14
 • ¿Cómo podemos aplicar lo que hemos aprendido a situaciones futuras?
• ¿Cómo ha ayudado el estudio a mejorar nuestra práctica?
• Si tuviéramos que hacerlo de nuevo, ¿qué es lo que haríamos de forma distinta?

La investigación puede ser una actividad individual, pero también una actividad en
colaboración, en la que parejas o grupos de docentes trabajan juntos para estudiar las
cuestiones desde una variedad de ángulos: por ejemplo, ¿el aprendizaje independiente
significa lo mismo para los alumnos, los docentes y los padres? A continuación, nos
fijaremos en la relación como una forma de aprendizaje de los docentes.
[...] la investigación activa puede permitir a los docentes plantear preguntas críticas acerca
de su práctica y aplicar modos sistemáticos de investigación para comprender o mejorar
ésta. (Sachs, 2000).

Relacionarse
Los colegas pueden ayudar a hacer que el aprendizaje de los docentes sea más
profundo. Este punto trata de la colegialidad como rasgo central del aprendizaje y
desarrollo del docente, que enfatiza la ayuda mutua y el compartir; una orientación de
desarrollo de la escuela en su totalidad que Judith Warren Little (1990) describió como
trabajo conjunto y sobre la que llegó a la conclusión de que era la forma más destacada
de desarrollo profesional. Entre los ejemplos, se encuentra la docencia en equipo, la
memorización, la investigación en colaboración, el acompañamiento de los compañeros,
la planificación conjunta, la observación mutua y la retroalimentación. Un miembro de un
equipo de mejora de una escuela secundaria implicado en uno de nuestros proyectos de
mejora comentaba:
[...] nuestro objetivo es cambiar nuestra práctica en el aula con el apoyo de nuestros colegas;
y sobre todo lo que queremos es podernos observar los unos a los otros en el aula, poder
contar con alguien que pueda ser lo que llamamos un «amigo reflexivo» con quien poder
hablar después sobre lo que ha ido bien, y lo que no ha ido tan bien.

Uno de nosotros evaluó una iniciativa de reestructuración de una escuela primaria en

Ginebra. De tres objetivos, uno era desarrollar la colegialidad en las escuelas en un
sistema en el que el individualismo es la norma. Era algo increíblemente desafiante, pero
algunos docentes tuvieron más éxito que otros en el desarrollo de actividades docentes y
de aprendizaje que implicaran a alumnos de todas las edades, y en conseguir que grupos
de docentes de toda la escuela las planificaran, implementaran, gestionaran y evaluaran
conjuntamente.

La planificación en colaboración puede ser frustrante, pero finalmente gratificante, como

nos dijeron algunos docentes: «éramos seis [...] seis personas que son individuos reales,
con estilos de enseñanza propios, y tuvimos muchas discusiones [...j, pero al final de las
sesiones estábamos orgullosos de los resultados y ya no temíamos las opiniones
divergentes».

Lipton y Wellman con Humbard (2001) describen a los mentores como «buenos modelos
para los docentes noveles en la descripción de sus propios objetivos de aprendizaje, a la

15
vez que ayudan a sus protegidos a crear sus propios retos llenos de sentido». La
mentorización de los docentes noveles y de los estudiantes de magisterio por parte de
colegas más experimentados ofrece un beneficio a ambas partes, en una relación en la
que el docente novel actúa, para el mentor, como un par de ojos nuevos ante la práctica
en el aula. Las relaciones de ayuda entre colegas pueden ser igualmente útiles, e implican
una relación en términos más de igual a igual por lo que se refiere a la experiencia o el
interés.

Wragg (1999) describe el trabajo recíproco en pares —dos docentes que se juntan para
estudiarse y observarse el uno al otro— como «una rica forma de desarrollo profesional».
Sugiere una serie de tareas que vale la pena investigar. Un ejemplo es el de dos escuelas
de educación infantil que observaban cómo escuchaban la lectura de los niños, y que
hacían un seguimiento del progreso para ver si los cambios que implementaban —sin
«enseñar para el examen»— llevaban a una mejora en la habilidad lectora del niño. Otro
ejemplo es el de dos profesores de ciencias de secundaria que se sentaban en las
sesiones de laboratorio del otro para observar a pequeños grupos durante la realización
de trabajo experimentad y tomaban nota de su eficiencia en el aprendizaje del tema y de
lo armonioso de su trabajo en equipo Sugiere que el entrevistar a algunos alumnos
después de la sesión también podría ser beneficioso para ver la comprensión que tienen
de lo que han estado haciendo.

Es posible que el formar parte de equipos o grupos de mejora de la escuela no se

considere una forma de aprendizaje del docente. Sin embargo, el estar implicado en la
resolución creativa de problemas sobre cómo provocar el desarrollo de la propia escuela,
inducir cambios positivos estimular el interés y el compromiso de los compañeros por
tales iniciativas, y resolver las dificultades inevitables que se producen, pueden ser
experiencias de aprendizaje extremadamente importantes. Un docente miembro de un
equipo de mejora escolar de una escuela secundaria que participaba en la red IQEA
(Mejorar la Calidad de la Educación para Todos) decía: «Al principio pensábamos que el
equipo de la universidad vendría y nos diría (.. .) Nos encontramos en una situación
delicada. Teníamos que encontrar nuestra propia capacidad. Nos enseñaron a contar con
la capacidad interna para cambiar cosas y prácticas en [la escuela...] Somos agentes de
cambio. Yo he cambiado. Mi capacidad de reflexión ha aumentado. Soy de manera
consciente competente» (Wikeley y otros, 2000).

La constitución de redes ofrece un campo de juego para desarrollar relaciones colegiadas

más allá de la escuela. Grupos de docentes por materias, centros de docentes, redes de
equipos de desarrollo escolar y Zonas de Acción Educativa son sólo algunos ejemplos.
Estudiosos pertenecientes a instituciones de educación superior y a las administraciones
locales de educación han desarrollado proyectos que incluyen oportunidades de trabajo
en red que tienen como objetivo que los profesionales entren en contacto entre sí, que
compartan y debatan ideas, que resuelvan cuestiones y tengan acceso a la investigación
en curso (por ejemplo, Hopkins y otros, 1994; Stoll y Fink, 1996; Southworth y Lincoln,
1999; Ethos Nerwork, www.ethosnet.co.uk). También existe un número rápidamente
creciente de oportunidades de trabajo en red de los docentes a través de las nuevas
tecnologías de la información, a medida que las escuelas se van conectando a Internet,
publican páginas web, y crean enlaces entre sí. Puede que estas conexiones no

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reemplacen a la interacción cara a cara, pero está claro que combaten el aislamiento y la
falta de acceso a recursos de formación y mejora.

Riesgo
Este punto tiene que ver tanto con la actitud que tenemos frente a nuestro aprendizaje
como con las formas específicas de aprender. Puede aplicarse, por ejemplo, a la escritura
y a la observación de compañeros si nunca antes lo hemos hecho. Probar nuevas
estrategias e ideas implica, inevitablemente, correr un riesgo; pero es importante sentirse
seguro para hacerlo. Michel Fullan y Andy Hargreaves (1992) sugieren que se prueben
las nuevas prácticas a escala reducida, pero también intentando ser los primeros en
probar nuevas formas de profesionalismo. Si invitamos a nuestros colegas a que nos
observen en clase y a que comenten sobre ello, queremos sentirnos cómodos si las cosas
no acaban de ir como queríamos. Otro docente de la escuela de los «amigos reflexivos»
comentaba: «Un amigo reflexivo es alguien con quien te sientes seguro, al que puedes
describir cosas, y del que esperas pueda darte algo de apoyo o crítica que te ayude a
evolucionar.»
Haz sólo una onda, venga, sé valiente
Esta vez sólo una onda, la próxima una ola.
A veces tienes que empezar de a poco, escalando el muro menor.
Quizás caigas, pero es mejor que no empezar.
(Stephen Sondhein, «Everybody Says Don’t», en Anyone Can Whistle)

Dejar que los alumnos se conviertan en socios del proceso de aprendizaje puede ser aún
más arriesgado. En un proyecto en el que participaba uno de nosotros, que se centraba
en el aprendizaje de los alumnos de quinto y octavo año de escolarización, sólo poco más
de un tercio de los docentes de secundaria del estudio estuvieron de acuerdo con la
afirmación «Los docentes ven a los alumnos como socios en el proceso de aprendizaje»
(sin embargo, el 81 por ciento consideraba que era importante) (Muschamp y otros, 2001).
Cada vez más, las escuelas utilizan las encuestas a alumnos para conocer las actitudes
de los alumnos hacia la escolarización. Es arriesgado preguntar a los alumnos lo que
piensan sobre su escolarización. Tal como mencionamos en este libro, Michael Fielding
(2001b) sugiere que los docentes necesitan ser aún más radicales, y que deben implicar a
los alumnos en el rol de investigadores, de proveedores activos de respuestas o
coinvestigadores, en vez de ser una simple fuente de datos.

Esta tarea puede ser hecha individualmente, por un grupo pequeño o por todo
el personal escolar.

Para cada uno de los puntos expuestos, respondan a las preguntas siguientes:

¿Qué ejemplos tengo/tenemos de mí mismo/nosotros haciéndolo?

¿Qué gano/ganamos con implicarme/nos en estas actividades?
¿Con qué dificultades me/nos encontré/encontramos ?
¿Qué me/nos dice sobre mi/nuestro propio aprendizaje?

Ahora respondan algunas preguntas generales:

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 ¿Qué modos de aprendizaje parecen ser especialmente efectivos para
mí/nosotros?
¿Qué modos están infrautilizados o poco desarrollados?
¿Cómo puedo/podemos mejorar mi/nuestro aprendizaje?

Y ¿QUÉ PASA CON EL TIEMPO?

Linda Darling-Hammond (1999) afirma que: «el tiempo que los docentes pasan entre ellos
y con otros educadores entendidos —implicados en una reflexión sobre la enseñanza y el
aprendizaje— es tan importante para las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes
como el tiempo que los docentes dedican a facilitar el aprendizaje.» No hay escapatoria:
aprender y cambiar necesita tiempo, y necesita una inversión de tiempo. Cada vez hay
más muestras, a partir de los esfuerzos de reforma en todo el mundo, de que la falta de
tiempo es el mayor impedimento al aprendizaje de los docentes y a la mejora de la
escuela (Tye, 2000; Hargreaves y otros, 2000). Existe aquí una tensión: una ampliación
del tiempo lectivo del profesorado alejado de los alumnos implica una posible alteración
de su aprendizaje. Pero, ¿el aprendizaje tiene que tener lugar siempre lejos de los
alumnos? Quizás 15 minutos de lectura en silencio podría significar que el docente cuenta
también con 15 minutos para leer en silencio. Otra posibilidad es que el director pueda
encargarse de una clase mientras un docente observa a un colega, o dos docentes
pueden combinar las clases en una sesión en la que enseñarán en equipo algo que hayan
planeado conjuntamente. Un substituto puede rotar por las aulas, en vez de trabajar con
un grupo de alumnos o impartir una sola materia durante todo el día. Otra idea es hacer
que un docente orientador o un coordinador trabaje en las aulas con los docentes. Sin
embargo, a veces simplemente se necesita disponer de tiempo lejos de la escuela para
aprender algo nuevo, antes de regresar; probarlo y ponerlo en práctica. Esto puede ser
una «pérdida» a corto plazo, el estar lejos de la escuela, pero puede conllevar un
beneficio a largo plazo, siempre que al volver se disponga de tiempo, apoyo y
oportunidades de acompañamiento.
Para los docentes, ir a la escuela debe tener que ver tanto con aprender como con enseñar. Cada día
deben tener tiempo para aprender, planificar las lecciones, ser críticos con el trabajo de los
estudiantes, y dar apoyo a la mejora como miembros de equipos de aprendizaje[. .] El desarrollo
profesional del personal escolar no puede ser algo que los educadores sólo hacen unos días concretos
del calendario escolar. Debe formar parte del horario cotidiano del educador. (Hirsch, 2001).

Aunque sea más difícil, y quizá no del todo de nuestro gusto, puede ser necesario
repensar las organizaciones escolares tradicionales, especialmente en las escuelas
secundarias —la organización del tipo «una clase, un docente»— para encontrar el
tiempo que hace falta para promover el aprendizaje del docente y, por lo tanto, del
alumno. (Hargreaves, 1994; Stoll y Fink, 1996; Adelman y Walking-Eagle, 1997; Dimmock,
2000).

El tiempo no es un concepto nuevo en educación. Sin embargo, la velocidad de las

reformas y las relativamente rígidas estructuras de las escuelas sitúan el tiempo en la
vanguardia para los docentes. El tiempo en las escuelas no sólo está programado, es
rítmico y cíclico, y se vive de forma diferente dependiendo de la situación. Puesto que los

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ritmos de las escuelas y los de los docentes están entrelazados, es importante intentar
maximizar el tiempo de calidad a disposición de los docentes, no sólo para enseñar bien
sino también para aprender bien. La organización estándar de las escuelas en clases, con
una duración establecida y grupos de 20 a 30 alumnos en una sala con un solo docente,
limita en gran manera los modos de uso del tiempo. A lo largo de los años hemos
observado muchas estrategias innovadoras para cambiar la naturaleza y la experiencia
del tiempo en las escuelas. En una escuela secundaria, los docentes de los alumnos
mayores disponían de medio día por trimestre para trabajar conjuntamente en el
desarrollo curricular y profesional. El director y los jefes de departamento trabajaban con
una comisión de alumnos para desarrollar un programa para los alumnos que ellos
mismos organizaban, dirigían y evaluaban. Este programa incluía una actuación y una
conferencia de un famoso grupo de música rock que visitaba las escuelas locales. La
discusión subsiguiente era animada y estimulante para los alumnos, y se centraba en las
habilidades y conocimientos que los músicos profesionales necesitaban para sobrevivir:
capacidades como el control de las cuentas, hablar en público, detectar cuándo se les
está manipulando, mantenerse sanos y en forma. Lo único que lamentaban los docentes
era que se perdían las actividades organizadas por los alumnos.
Reflexionen sobre las siguientes preguntas en relación con su escuela.
¿Disponen los docentes de un tiempo especialmente dedicado a la planificación, tanto individual como
conjunta?
¿El tiempo de docencia se considera «sagrado»?
¿Existe tiempo para que los docentes aprendan nuevas habilidades e investiguen nuevas ideas?

¿CUÁLES SON LAS IMPLICACIONES PARA LAS ESCUELAS?

El desarrollo de las escuelas como comunidades de aprendizaje depende del aprendizaje
de los docentes. En escuelas ricas en aprendizaje (Rosenholtz, 1989), los docentes ven
su propio aprendizaje como algo acumulativo y en desarrollo. También creen que
aprender a enseñar es un objetivo que dura toda la vida. Como alguien comentó: «Nunca
dejas de aprender. Nuestra escuela tiene muchos niveles de logros. Y los estudiantes
también difieren en lo cultural. Es importante aprender cómo enseñar algo de tantas
formas como sea posible para llegar a todos estos estudiantes. Estoy siempre a la
búsqueda de nuevas ideas».
Probablemente no haya nada en la escuela que tenga más impacto en
los estudiantes por lo que se refiere al desarrollo de habilidades, a la
confianza en sí mismos, o al comportamiento en clase, que el
crecimiento personal y profesional de sus docentes.
BARTH, 1990

Susan Rosenholtz también encuentra relaciones entre mayores oportunidades para

aprender de los docentes y el aumento en los logros en lectoescritura y matemáticas de
sus estudiantes. El aprendizaje de los docentes conlleva un sentimiento de confianza
sobre su práctica, especialmente cuando observan diferencias en el aprendizaje,
desarrollo y logros de sus alumnos.

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Más arriba hemos introducido el concepto del fluir, en el que individuo está tan absorbido
en una tarea que se implica de forma natural en «el placer de aprender y hacer»
(Csikszentmihalyi, 1990). Cuando los profesionales experimentan el fluir, están motivados
y tienen una dirección propia, disfrutan del desafío de las curvas de aprendizaje. El «fluir»,
sin embargo, sólo ocurre cuando las personas perciben sus habilidades y su aprendizaje
como algo suficiente para cumplir con las exigencias de la tarea. Se trata de un equilibrio
delicado entre desafío y habilidad. Demasiado desafío crea ansiedad, y la habilidad sin
desafío provoca aburrimiento. Los responsables pueden promover el «fluir» creando en
las escuelas condiciones que equilibren habilidad y desafío. En el capítulo 5 prestamos
atención al aprendizaje de los líderes como premisa para el aprendizaje tanto de los
docentes como de los alumnos.

OTRAS LECTURAS Y RECURSOS EN LA RED

Learning about learning es un buen conjunto de recursos para dar apoyo al aprendizaje
efectivo de docentes y alumnos. Chris Watkins, Eileen Carnell, Caroline Lodge, Caroline
Whaliey y Patsy Wagner han compartido su experiencia en diversos roles en la escuela,
administraciones locales de educación y universidades, y la han unido para producir
tareas desafiantes que hacen pensar, así como lecturas de seguimiento
(www.napce.org.uk).

Los encargados de la formación profesional de los docentes y dirigentes escolares

encontrarán especialmente interesante el libro de Raymond Wlodkowski Enhancing Adult
Motivation to Learn, que ofrece muchas propuestas útiles para motivar a los adultos y
algunas herramientas prácticas.

¿Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la escuela?, de Michael Fullan y Andy
Hargreaves ha estado en nuestra lista de mejores lecturas durante años. El concepto de
profesionalismo interactivo que plantean los autores elabora lo que nosotros queremos
decir cuando hablamos de nuevo profesionalismo. Sabemos de muchas personas en
muchas escuelas que lo han leído y disfrutado.

No podemos olvidar Inteligencia emocional de Daniel Goleman. Ha tenido un gran

impacto en los educadores de muchos países y ha hecho pensar a muchas personas
acerca de una cuestión olvidada.

Developing Teachers: The Challenges of Lifelong Learning de Chris Day es una lectura
seria, que contiene perspectivas a las que ha llegado después de años de experiencia de
investigación de la formación profesional de los docentes. Examina de forma detallada el
profesionalismo de los docentes y la formación profesional continua, analizándolos en los
contextos en los que tienen lugar, y discutiendo las posibilidades de las redes,
asociaciones y el papel de los docentes en una sociedad de aprendizaje.

Assessment Literacy for Wise Decisions , de Sue Swaffield y Pete Dudley, es una buena
publicación, encargada por la Asociación de Maestros y Profesores (ATL), que explica con
claridad las cuestiones relacionadas con la evaluación, y recomienda páginas web y libros
útiles.

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La revista Professional Development Today publica artículos cortos, de fácil lectura, sobre
cuestiones clave de desarrollo profesional. El Consejo Nacional de Desarrollo Profesional
de Estados Unidos (www.nsdc.org) cuenta con una revista, Journal of Staff Development,
llena de ideas prácticas. Si les preguntan quién se las recomendó, ¡díganles que fuimos
nosotros!

MirandaNet (www.mirandanet.ac.uk) es un ejemplo de red que tiene como objetivo usar el

multimedia para apoyar el desarrollo de comunidades de aprendizaje internacionales y
enriquecer el aprendizaje continuo.

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