La vivencia del fracaso escolar desde

quienes lo experimentan
Sheila Pérez López
Universidad de Puerto Rico
Recinto de Río Piedras
Departamento de Psicología

Comité de Tesis:
Wanda C. Rodríguez Arocho
Raúl Sosa Arrúfat
Irma Serrano-García

Defensa de tesis presentada ante el Comité el 15 de abril de 2011

 Propósito
• Objetivo general: Conocer cómo un grupo de estudiantes de
escuelas públicas en Puerto Rico significa la experiencia del
fracaso escolar.

• Objetivos específicos:
• Explorar el sentir del estudiantado hacia la escuela.
• Escuchar la historia escolar de estos/as alumnos.
• Entender la vivencia de repetir un grado escolar desde la
situación social de desarrollo particular de cada estudiante.
 Justificación

• Poca investigación reciente en Puerto Rico sobre fracaso escolar.

• 2009-2010, uno de cada 5 estudiantes (22%) sacan D o F en
ciencia y en matemáticas y uno de cada tres estudiantes
(31%) sacan D o F en inglés (Rivera Sánchez, 2010).
• 2005-2006, alrededor de 3,113 estudiantes habían
fracasado dos o más años en el mismo grado
(Departamento de Educación, s.f.).
 Marco conceptual
• Enfoque histórico-cultural
• Toda la actividad humana está mediada, el mundo en
el cual vivimos está lleno de objetos materiales y
simbólicos que son culturalmente construidos,
históricos en su origen y sociales en su contexto
(Scribner, 1990).
• Vygotski (1927) rechazaba la fragmentación en
elementos y la causalidad lineal como propuesta
metodológica y apoyaba el análisis por unidades para
dar cuenta de la complejidad humana.
 Marco conceptual

• Unidades de análisis:
• Vivencia: se trata de una forma distinta de mirar la relación
entre el sujeto y el contexto.

• La tarea es encontrar la relación que existe entre el niño/a y su

ambiente, expresada en la experiencia emocional, «en otras
palabras, en cómo el niño[a] se hace consciente, interpreta y se
relaciona emocionalmente con un evento» (Vygotski, 1932/1996, p.
341).
 Marco conceptual

• Situación social del desarrollo:

• «La situación social del desarrollo es el punto de partida para
todos los cambios dinámicos que se producen en el desarrollo… La
situación social no se define por índices absolutos, sino en
relación con la persona en desarrollo…»(Vygotski, 1932/1996, p.
264).
• El desarrollo se crea en un espacio social de intercambios, eso
implica que unas mismas condiciones materiales tendrán una
influencia diversa en cada sujeto de acuerdo a los sentidos,
significados y emociones que surjan de la relación dialéctica
sujeto-contexto (González Rey, 2009).
 Revisión de literatura

• No hay un análisis abarcador de las dimensiones

históricas, sociales y culturales vinculadas al fracaso
escolar.
• La dimensión afectiva queda prácticamente invisibilizada.
• Hincapié en la mirada deficitaria del sujeto
• individualización, privatización y atribución
• Énfasis en identificación de predictores o características.
 Método
• Cualitativo
• Exploratorio-Descriptivo
• Técnica de historia de vida
• Entrevista no-estructurada
• Frases incompletas (González Rey, 2008)
• Análisis narrativo (Murray, 2008)
 Participantes
• Criterios de inclusión:

• Tener entre 14 a 18 años de edad.

• Ser estudiantes del Departamento de Educación de

Puerto Rico.

• Haber repetido al menos un grado durante su vida

académica.

• Presentar autorización del padre, madre o

encargado/a.
 Participantes
• Descripción de los participantes:
• 16 a 19 años de edad
• noveno grado a cuarto año
• residentes de Isabela
• participaron tres muchachos y una muchacha
• tres participantes estudiaban en Isabela y un
participante estudiaba en el pueblo de Aguadilla
 Instrumentos
• Consentimiento informado
• Asentimiento informado
• Guía de dinámica conversacional
• Incluyó 12 preguntas generales que tenían el propósito de generar una
dinámica conversacional entre el/la participante y la investigadora.

• Hoja de frases incompletas

• Consistió de 15 frases incompletas relacionadas a los objetivos de la
investigación y a la guía de preguntas.
• Estas frases debían ser completas por las personas participantes de
manera espontánea con el objetivo de posibilitar el surgimiento de
nuevos temas de conversación.
 Reclutamiento
• Utilicé tres estrategias de reclutamiento:

• Repartir hojas sueltas de promoción frente a la Escuela

Ramón Vilá Mayo.

• Contactar personas que trabajan con jóvenes en el área

metropolitana .

• Contactar familiares, amigos/as y conocidos/as en

Isabela que pudieran conocer jóvenes.
Sólo logré reclutar personas con la tercera estrategia.
 Recolección de datos

• Procedimiento de recolección de datos propuesto:

• Primer encuentro: se abre la dinámica conversacional, los

temas de interés se desarrollan y la persona participante
contesta el instrumento de frases incompletas

• Segundo encuentro: se profundiza sobre la información

obtenida en el encuentro pasado

• Tercer encuentro: se realiza el cierre de la dinámica

conversacional y de la relación de escucha establecida entre
el/la participante y el investigador/a
 Recolección de datos
• Procedimiento de recolección de datos realizado:

• Primer encuentro: se abrió la dinámica conversacional, los

temas de interés se desarrollaron y la persona participante
contestó el instrumento de frases incompletas

• Segundo encuentro: se profundizó sobre la información

obtenido en el encuentro pasado, se aclararon dudas y se
realizó el cierre de la dinámica conversacional

Duración promedio por encuentro fue de 30 minutos.

 Análisis de datos
• Técnica de análisis narrativo (Murray, 2008)
• Fase descriptiva:
• Se leen las transcripciones con el propósito de familiarizarse
con su estructura y contenido.

• Se prepara un corto resumen de las narraciones de cada

participante en donde se identifican las características
centrales.

• Fase interpretativa:
• Se realizan conexiones entre las narraciones, la revisión de
literatura y el marco teórico.
 Aclaración sobre las verbalizaciones

• No edité las citas para reflejar con la mayor exactitud posible las
voces de las personas participantes en el estudio.

• En algunos casos esto implica errores con respecto a las reglas

lingüísticas de nuestro idioma y, en otros, el uso de palabras
tradicionalmente calificadas como soeces o vulgares.

• He elegido ser fiel a las verbalizaciones porque entiendo que de

esa manera se representa mejor tanto a la persona entrevistada
como su situación social del desarrollo.
 Discusión de resultados
Objetivo I: Explorar el sentir del estudiantado hacia la escuela

• Significan la escuela como un lugar necesario para el

ascenso socioeconómico y la formación de un futuro.
• «Tanto problema que hay en el mundo, que pues, si tú no
tienes un cuarto año o algo así como vas a conseguir
trabajo. Es importante estudiar y con todo y con eso se hace
difícil» (Participante II).

• «…la escuela es importante porque hay que estudiar, hacer

tu futuro, tener una vida, un trabajo, tener dinero, hacer lo
que tienes que hacer.» (Participante I).
 Discusión de resultados
Objetivo I: Explorar el sentir del estudiantado hacia la escuela

• Las personas participantes ven la escuela como un deber

social y como una posibilidad de ascenso socioeconómico.
• Pérez Rubio (2007), en su estudio las personas participantes
le atribuyen a la escolarización un valor importante en las
posibilidades de inserción social.
 Discusión de resultados
Objetivo I: Explorar el sentir del estudiantado hacia la escuela

• La escuela se muestra como un escenario obligado pero no deseado.

• «La escuela no me gusta» (Participante II).

• [Las clases] «Son aburridas y no entiendo el material. No me gusta,

no me gusta» (Participante II).

• Las personas participantes no encuentran razones para estar motivadas en el

escenario escolar, el valor que le atribuyen a la escuela como potenciadora
de ascenso socioeconómico no resulta suficiente para crear un vínculo
afectivo-motivacional.

• La separación entre el aspecto intelectual de nuestra conciencia y su aspecto

afectivo ha sido uno de los defectos más graves (Vygotski, 1932/1996).
 Discusión de resultados
Objetivo II: Escuchar la historia escolar de estos alumnos/as

• Exclusión

• «Bueno mi primer día de clase en Puerto Rico me sentí raro, bien

como scare, you know, y me siento como un outcast, tú sabes.
Como yo americano no sabía nunca palabra en español, tú sabes.
Yo era como bien callado y to’ eso» (Participante I).

• «Me sentía raro, pero yo tenía una maestra que sabía inglés
también y me ayuda y pues este, me estaban ayudando me
estaba explicando la cosa y bien rapidito pues es mi primer día
estudiando sin hablar español y después cuando yo estaba
estudiando tranquilo hay gente que me estaba molestando,
abusadores, bullying, you know» (Participante I).
 Discusión de resultados
Objetivo II: Escuchar la historia escolar de estos alumnos/as

• El escenario escolar puede resultar en un ambiente hostil.

• Bajo el mito de homogeneidad la escuela no propicia el respeto
y aprecio por la diversidad, creando un ambiente que posibilita
el rechazo hacia todo aquello que sea diferente.
 Discusión de resultados
Objetivo II: Escuchar la historia escolar de esto alumnos/as
•Prácticas pedagógicas
•«Bueno leyendo el libro me pone a dormir. Me aburría. Cuando yo
estaba mirando a la maestra y todos los estudiantes leyendo el
libro me pone en la clase a dormir» (Participante I).
•«El de Estudios Sociales cuando estaba en octavo. Llegué a entrar
dos veces al salón y más nada. Eso era quiz hablando y uno tenía
irlo escribiendo y si no escribías lo que él decía no reviraba para
atrás a volver a decirlo y no dejaba que uno lo copiara de otro. Así
estaba todo el tiempo y yo no volví al salón»(Participante III).
 Discusión de resultados
Objetivo II: Escuchar la historia escolar de estos alumnos/as

• En la escuela se ha dado enfásis a estrategias pedagógicas que

buscan la reproducción de contenido sobre la formación de un
sujeto que aprende.

• Bajo la falsa premisa de homogeneidad se ha tendido a utilizar

un método único de enseñanza, bajo un mismo ritmo y tiempo
presumiendo que todos los alumnos/as aprenden más o menos
bajo el mismo régimen de trabajo (Baquero, 2002; Cuevas
Jiménez, 2004; Lucero & Viamonte Leme, 2010).
 Discusión de resultados
Objetivo II: Escuchar la historia escolar de estos alumnos/as

• Las relaciones interpersonales entre pares y maestros/as

jugaron un rol central.

• «[Mis amigos] me dicen que entre al salón. Me ayudan un poco

mejor con el trabajo, tú sabes, y como algunos me ayudan diciendo
has esto, tienes que hacer esto y todas esas cosas» (Participante I).

• «[La maestra]Ella es, ay no sé. Ella grita mucho y se pasa regañando

a uno por to’. En el grupo mío le pasaba poniéndole malos nombres
a los demás» (Participante II).

• «…si uno se quedaba escandila’o haciendo nada, escribía una nota

en la libreta y te llevaba a la oficina. Y yo no volví al salón.»
(Participante III).
 Discusión de resultados
Objetivo II: Escuchar la historia escolar de estos alumnos/as
• Pérez Rubio (2007), las personas participantes ven la escuela
como un lugar donde pueden encontrarse con sus amigos/as y
compartir.
• Escudero Sáez (2001), en su estudio encontró que las
oportunidades, las expectativas de los maestros/as y los
ofrecimientos existentes en el salón de clase tienen mucho que
ver en el éxito o fracaso escolar de un/a estudiante.
• La relación maestro/a-estudiante va tejiendo una serie de
vivencias que van formando el sujeto que aprende. Además, en
esa relación se construye el éxito o el fracaso escolar de un/a
estudiante (De Palma, 2008; González Rey, 2009).
 Discusión de resultados
Objetivo II: Escuchar la historia escolar de estos alumnos/as

• Falta de apoyo ante las dificultades

• “Cuando me hablaban las cosas en español me las hablaban bien
rapidito, lo hace bien cabrón…”(Participante I).
• “Yo como era en inglés, yo no entendía mucho y no volví a la
escuela” (Participante III).
• “Algunos maestros de matemáticas me ayuda, algunos, la
maestra que yo estaba ahora me ayuda un rato.” (Participante I).
 Discusión de resultados
Objetivo II: Escuchar la historia escolar de estos alumnos/as

• Si bien el apoyo de los padres, madres o persona encargada

puede facilitar el éxito académico (Codjoe, 2007), es importante
tener presente que estas personas no pueden brindar apoyo en
algunas tareas escolares debido a sus propias dificultades en
destrezas académicas.
• El fracaso escolar es un problema político, el cual no se define
en términos de la capacidad del sujeto sino como una
propiedad de la situación (Baquero, 2002).
• Es necesario dejar de insistir en el modelo deficitario, echándole
culpas a los/as estudiantes sin visualizar si es el maestro/a está
apoyando o impidiendo el aprendizaje (Escudero Sáez, 2001).
 Discusión de resultados
Objetivo III: Entender la vivencia de repetir un grado escolar desde la situación
social de desarrollo particular de cada estudiante
• La repetición de un grado escolar es descrita como una
experiencia bastante difícil.
• «Yo no sabía pero cuando me fracasé tantas veces que…que
estaba bien difícil como que tenía que fracasar de nuevo y de
nuevo y de nuevo pero que estás como chico malo, tu sabes. Tu
estás como con cosa vagancia, viendo televisión, haciendo nada,
sin estudiar y nada. Es que yo estaba bien malo. Yo estaba bien
malo» (Participante I).
• [¿Cuál fue el peor momento en la escuela?] «Cuando me colgué
en noveno» (Participante IV).
 Discusión de resultados
Objetivo III: Entender la vivencia de repetir un grado escolar desde la
situación social de desarrollo particular de cada estudiante
• La reacción de la familia ante la repetición

• “Bueno, mi hermano estaba encojona’o, mi mai estaba encojoná

también, mi otra familia, mi abuelo, toda mi familia estaba
encojoná. Mi hermano estaba bien encojona’o porque él tiene un
problema de temperamento, me estaba gritando en el teléfono,
ella [la mamá] ha dicho cosas a mi hermano y yo no quiero ver a
mi hermano encojona’o …” (Participante I).

• “Mi mamá pues sorprendida. Porque me había colgado otra vez

pero me dijo que siguiera estudiando y tratara de pasarla”
(Participante II).
 Discusión de resultados
Objetivo III: Entender la vivencia de repetir un grado escolar desde la situación
social de desarrollo particular de cada estudiante
• El rendimiento escolar no es ajeno al desarrollo de los/as
estudiantes; el redimiento escolar es un proceso vivencial ligado
al desarrollo de estos/as (Cuevas Jiménez, 2001).

• A pesar de todas las vivencias que las personas compartieron

sobre cómo el formato escolar excluye algunos/as estudiantes,
estos tienden a asumir la responsabilidad del fracaso y las
dificultades académicas como un asunto personal (Butti, 2004;
Miranda David, 1977).
 Discusión de resultados
Objetivo III: Entender la vivencia de repetir un grado escolar desde la situación
social de desarrollo particular de cada estudiante

• La experiencia de repetir un grado impacta negativamente la

autoestima del alumno/a (Butti, 2006, Miranda Marin, 1977;
Moran Ojeda, 1985).

• De las verbalizaciones se desprende que la vivencia de repetir

un grado escolar tiene un fuerte impacto en la constitución
subjetiva de las personas.

• La familia juega un rol importante en la construcción subjetiva

del fracaso escolar.
 Conclusiones

• El fracaso escolar debe considerarse como un fenómeno social

complejo que resulta de dinámicas sociales, culturales e históricas.

• El fracaso escolar es una realidad construida en las coordenadas

escolares y en la relaciones de las personas que la habitan con esas
coordenadas (Baquero, 2001; Escudero Muñoz, 2005; Lucero &
Viamonte Leme , 2010).

• Cuando hablamos de fracaso sería más adecuado referirnos al fracaso

de la escuela y al fracaso de la sociedad, en la medida que no han
logrado que todos/as sus integrantes se incorporen de forma plena al
entramado social (Lucero & Viamonte Leme, 2010).
 Recomendaciones escolares

• Organizar las clases, sus contenidos y modos de evaluación

tomando en consideración los intereses de los alumnos/as y sus
contextos de vida.
• Integrar estrategias pedagógicas que requieran la interacción de
los/as estudiantes.
• Facilitar los procesos de integración de los/as estudiantes.
• El maestro/a puede pedir al/a estudiante que comparta con sus
compañeros/as detalles sobre su lugar de origen.
• La escuela debe proveer apoyo en la adquisión de un segundo idioma.
• Se pueden asignar pares que ayuden en el proceso de acoplamiento.
 Limitaciones

• Proceso de reclutamiento.

• Cantidad de encuentros.

• La técnica de entrevista no estructurada no resultó ser

igualmente efectiva con cada una de las personas participantes.

• No tener un instrumentos de datos sociodemográficos

• La información de datos sociodemográficos fue recopilada utilizando la
guía de dinámica conversacional.
 Recomendaciones

• Incorporar a las entrevistas elementos incitadores como fotos,

canciones, video clips o cuentos que pueda ayudar a generar
una dinámica conversacional sobre una situación tan delicada
como el fracaso escolar.

• Ejemplificar cómo se puede narrar la historia de nuestra vida.

• Realizar una entrevista piloto.

• Solicitar autorización al Departamento de Educación para

realizar investigación en las escuelas.
 Referencias
Baquero, R. (2001). La educabilidad bajo sospecha. Cuaderno de
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la Universidad de San Andrés. Recuperado en
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sociales desfavorables. Recuperado en
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 Referencias
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Codjoe, H. M. (2007). The importance of home

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Cuevas Jimenéz, A. (2004). Algunas consideraciones en

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 Referencias

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Escudero Sáez, J. M. (2001). Ya ce lere: La lectura oral y las producciones

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González Rey, F. (2007). Investigación cualitativa y subjetividad: Los procesos

de construcción de información. México: MacGraw-Hill.
 Referencias

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Piedras.
 Referencias

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Lucero, C. & Viamonte Leme, L. (2010). Notas acerca de los sentidos del
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Pérez Rubio, A. (2007). Los procesos de exclusión en el ámbito escolar: El

fracaso escolar y sus actores. Revista Iberoaméricana de Educación, 43
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http://de.altamente.com/informes-para-la-comision-de-
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Scribner, S. (1990). Reflections on a model. The Quarterly Newsletter of

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Vygotsky, L. S. (1927). The historical meaning of the crisis in psychology:
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http://www.marxists.org/archive/vygotsky/works/crisis/in
dex.htm
Vygotski, L.S. (1932/1996). El problema de la edad. En L.S.
Vygotski: Obras Escogidas. Tomo IV, 251-273. Madrid:
España, Aprendizaje Visor.
Información contacto:

sheila.perez@gmail.com