La teoria del carico cognitivo

La teoria del carico cognitivo.

Ipotesi
p di lavoro per
p migliorare
g la didattica

Dott. Giovanni Bonaiuti

Università di Firenze

LTE – Laboratorio Tecnologie dell’Educazione, Università di Firenze

 La teoria del carico cognitivo

Obietti i della
Obiettivi dell “Cognitive
“Co iti e Load
Lo d Theory”
Theo ”

• La “teoria
L “t i deld l carico
i cognitivo”,
iti ” nella
ll sua concezione
i più
iù recente
t (primi
( i i annii
1980), è attribuibile ai lavori condotti da John Sweller all’Università del New
South Wales in Australia. A questo approccio hanno in seguito contribuito
di ersi autori
diversi a tori (Jeroen vanan Merrienboer e Fred Paas alla Open UniUniversity
ersit of
the Netherlands)

• L’obiettivo di questa prospettiva è quello di evidenziare caratteristiche e

limiti del funzionamento della memoria umana al fine di consentire uno
sviluppo più attento delle lezioni e/o dei materiali didattici (tradizionali o
multimediali)
l i di li)

• Ogni
g insegnamento
g efficace, infatti, p
può svilupparsi
pp solo nel rispetto
p delle
caratteristiche cognitive del discente e, in particolare, nel ruolo e nelle
limitazioni della sua memoria di lavoro.

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Il modello
odello sottostante
otto t te

Memoria elaboratore

Nuova informazione
Memoria umana

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Il modello
odello sottostante
otto t te

Memorie sensoriali

vista

udito
Attenzione Memorizzazione Memoria a
selettiva Memoria
M i di
tatto Lungo
Lavoro Recupero Termine
gusto
Oblio Fallimento
olfatto

Oblio

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I li
limiti
iti del sistema
i te

• Le iinformazioni
L f i i possono essere conservare solo
l
nella memoria a lungo termine. Ma prima di essere
registrata (o recuperata) da questa memoria è
necessario che q queste
este vengano
engano processate dalla
memoria di lavoro.

• La memoria di lavoro, però, è estremamente limitata

sia nella capacità (quantità di informazioni elaborabili
nell’unità di tempo) che nella durata di conservazione
d ll stesse.
delle

• Queste limitazioni p
possono, sotto alcune condizioni,
impedire l’apprendimento.

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C
Caratteristiche
tte i ti he del “limite”
“li ite”

Memorizzazione

Recupero

7± 2 elementi per la
memorizzazione
i i temporanea
2÷4 elementi per
ll’elaborazione
elaborazione

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Il supporto
o to degli
de li “schemi”
“ he i”

Schemi mentali
Å Complessità Æ
Å AutomaticitàÆ

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No i i ed esperti
Novizi e e ti

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U esempio?
Un e e io?

I di id quale,
Individua l ttra queste
t ddue affermazioni,
ff i i è corretta:
tt

1. Il nonno del fratello di mio padre è il figlio del fratello di mio nonno

2. Il nonno del fratello di mio padre è il padre del fratello del mio nonno

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Sol io e dell’esempio
Soluzione dell’e e io
1. Il nonno del fratello di mio padre è il figlio del fratello di mio nonno [sbagliata]
2 Il nonno del fratello di mio padre è il padre del fratello del mio nonno [esatta]
2.

Il nonno del fratello di mio padre

è la stessa persona del
padre del fratello del mio nonno
(il mio bisnonno)

mio nonno il fratello di mio nonno

mio padre il fratello di mio padre

il figlio del fratello
di mio nonno

io
Nota:
conviene
iniziare da qui

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Ele e ti in
Elementi i gioco
io o

La teoria del carico cognitivo ipotizza l’esistenza

l esistenza di tre elementi in gioco:

Expertise dello
studente

Carico
cognitivo
Complessità Metodi
del contenuto didattici

Il carico cognitivo dipende dall’interazione tra l’expertise dello studente,

la complessità del contenuto, e i metodi didattici usati nell’ambiente di
apprendimento.

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Sono individuati tre diversi tipi di carico cognitivo

Carico cognitivo rilevante

– È associato a processi che sono direttamente rilevanti per
ll’apprendimento
apprendimento (inteso come “costruzione
costruzione di schemi mentali”
mentali
e acquisizione di maggiore automazione)

Carico cognitivo intrinseco

– È determinato dall’interazione fra la natura dei materiali da
apprendere e il livello di expertise dello studente

Carico cognitivo estraneo

– È associato a processi che non sono direttamente necessari
per l’apprendimento
l apprendimento e che possono essere modificati
dall’intervento didattico

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I ttre tipi
ti i di carico
i cognitivo
iti sono additivi
dditi i

Le risorse mentali disponibili

p sono limitate. È q quindi necessario
scegliere come distribuire il “carico” tra le tre componenti:

Capacità cognitiva totale

carico cognitivo carico cognitivo carico cognitivo
intrinseco estraneo rilevante

Capacità cognitiva totale

carico cognitivo carico cognitivo carico cognitivo
intrinseco estraneo rilevante

- --- +++

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Bil
Bilanciare
i e gli
li elementi
ele e ti in
i gioco
io o

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Rid
Ridurre il carico
i cognitivo
iti intrinseco
i t i

Carico cognitivo
g intrinseco

• Chunking
• Sequencing
• Pacing

Diminuire
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Rid
Ridurre il carico
i cognitivo
iti estraneo
t

Carico cognitivo estraneo

• E
Evitare
it esempii poco pertinenti
ti ti
od occasioni di perdita del
“focus”

• Evitare il sovraccarico della

componente visiva o di quella
uditiva della memoria di lavoro

• Facilitare la ricerca delle

informazioni necessarie per
completare un compito

Diminuire
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A
Aumentare
t il carico
i cognitivo
iti rilevante
il t

Carico cognitivo rilevante

• Incoraggiare
gg la costruzione di
schemi predisponendo situazioni
idonee a questo fine

• Aumentare la variabilità dei

problemi da risolvere

• Offrire occasioni per rivedere i

concetti attraverso l’applicazione

Aumentare
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Atte io e all’effetto
Attenzione ll’effetto inverso
i e o!

• Per quello
P ll che
h abbiamo
bbi d
detto
tt all’inizio,
ll’i i i circa
i lle diff
differenze ttra esperti
ti e
novizi, è allora chiaro che non potranno essere utilizzate le stesse strategie
per chi possiede (e gestisce già) schemi mentali adeguati rispetto, invece, a
chi non ha q questo
esto tipo di capacità

• Si tratta dell’effetto inverso dell’expertise (Expertise Reversal Effect):

i metodi didattici che aiutano l’apprendimento dei novizi possono avere un
effetto negativo sull’apprendimento degli esperti
Che noia !
Sono cose che so.

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L’e i e
L’esigenza di identificare
ide tifi e il “target”
“t et”

• La “t
L “teoria
i ddell carico
i cognitivo”
iti ” formalizza
f li e verifica
ifi sperimentalmente
i t l t quello
ll
che ogni insegnante di buon senso conosce dall’esperienza. Ovvero
l’importanza di adeguare l’insegnamento alle caratteristiche dello studente.
• L teoria
La t i ffornisce,
i ovviamente,
i t anche
h alcune
l strategie
t t i di iintervento
t t
specifiche come, ad esempio il “backward fading”.

Non ci capisco
niente !!!

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Co l io i
Conclusioni…

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Ringraziamenti:

Antonio Calvani (Università di Firenze)

Franco Landriscina ((Lloyd

y Adriatico))

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