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institucional?
Abstract
Dice Tiana Ferrer que "la Evaluación es una tarea cargada tanto de promesas como
de eventuales frustraciones" (Ferrer, 1996) Tal es así que defensores de la
evaluación institucional, suelen ver en ella la posibilidad de alcanzar enormes
beneficios. Pero simultáneamente, hay quienes sostienen que su valor es escaso
desde un punto de vista práctico. Lo cierto es que la evaluación, en sí misma, es
una actividad cuya complejidad genera, cierta ambivalencia puesto que por un lado
representa claramente la oportunidad de racionalizar el trabajo, mientras que por
otro, lleva implícito un riesgo significativo de desnaturalización.
nque el debate a cerca de las diferencias que existen entre las dos
actividades fue intenso en las primeras etapas del desarrollo histórico de
la evaluación, hoy en día está ampliamente aceptada la distinción entre
ambos"rrer, 1996).
y será pues, esta realidad educativa insatisfactoria, superable y (por sobre todo)
concreta lo que el planificador desea modificar mediante las acciones y operaciones
previstas en el proyecto educativo.
Concepción iluminativa
Nivel individual
Nivel institucional
Así mismo, se encuentra presente en este nivel una dimensión sumativa que,
dirigida esencialmente hacia el exterior de la institución se vincula a la rendición de
cuentas o de supervisión. En este sentido, podemos decir que la evaluación tiene la
peculiar utilidad de proporcionar información a los ciudadanos respecto al uso de
los recursos públicos en materia educativa.
Nivel sistémico
Supone una valoración del sistema desde una perspectiva global involucrando
aspectos vinculados a la conducción y a la información pública. En efecto, existe un
nuevo estilo en la administración pública que se estaría extendiendo también en la
gestión educativa:
"Si hasta algún tiempo los conceptos utilizados en la administración pública
procedían fundamentalmente de campos disciplinares como el derecho o la ciencia
política, en los últimos años se han ido adoptando nuevas orientaciones a partir de
las aportaciones realizadas por las diversas ciencias de la administración. En este
nuevo contexto, la evaluación ocupa un lugar específico, proporcionando conceptos,
enfoques y técnico para la gestión de sistemas complejos, como el sanitario o el
educativo" (Ferrer, 1996)
Un sendero descendente
Se incluye en esta categoría a aquellos estudios cuyo rigor es limitado, por lo tanto,
resulta dudosa la utilidad de los esfuerzos evaluadores. Esto sucede cuando los
instrumentos no son los suficientemente sensibles a la complejidad del objeto de
evaluación. También puede suceder cuando no se ha abierto la evaluación a la
participación de todos los estamentos involucrados (evaluaciones impuestas) y
otras, cuando el resultado no se ha utilizado para realizar una mejora concreta.
Un sendero ascendente
Cuando un centro, por iniciativa propia, elige poner en marcha un proceso de
autoevaluación institucional, permite que la reflexión informal adquiera un nivel
interesante de sistematización, rigor y formalización. Sin embargo, no resulta útil
una tarea autorreflexiva que se realiza por mandato externo. El carácter burocrático
de estos instrumentos evaluadores no ofrece mayor utilidad. Si se me permite en
este apartado una reflexión personal, respecto a la autoevaluación que se realiza en
una de las escuelas en las que trabajo, considero que la innecesaria presión a la
que se somete a los profesores genera una intencional modificación de la realidad
particular de cada uno, con el objeto de satisfacer las necesidades que el personal
docente estima son relevantes para las autoridades institucionales que evalúan los
cuestionarios de autoevaluación. Así son particularmente significativos los items
predominantemente subjetivos (como los relacionados con el vínculo con los
alumnos o la eficiencia de la planificación en función de las expectactivas inciales)
en los cuales los profesores informan sobre una realidad "ficticia", esto es, que no
estal. Y en este sentido, no puede decirse que la autoevaluación contribuya a
mejora alguna de la calidad educativa, incluso los mismos informes son
desvalorizados por el personal docente, que reconoce los vicios del instrumento de
autoevaluación.
Un sendero en espiral
En este caso, se trata de una combinación que involucra tanto a la iniciativa interna
del centro como la mirada de evaluadores externos. El análisis externo evita el
sesgo de quienes pertenecen a la comunidad que está siendo estudiada, pero no se
sustituye a los actores en la etapa de valoración y análisis.
La evaluación está de moda. Llevamos unos años insistiendo en que hay que
evaluar las escuelas, los Institutos, las Universidades. Lo cual no es motivo
inexcusable de alegría. Cuando un fenómeno pedagógico se pone de moda hay
que estar prevenidos. Nada es inocente.
Por eso he dicho alguna vez que más importante que hacer evaluaciones e,
incluso, más importante que hacerlo bien, es saber a qué personas sirven y qué
valores promueven. La evaluación, más que un hecho técnico es un fenómeno
moral. Si le conferimos un mero carácter instrumental, podemos ponerla al
servicio del poder, del dinero, de la injusticia, de la desigualdad. Sería
preocupante que la evaluación fuese un instrumento de dominación, de control o
de sometimiento, por ejemplo.
Los ingleses utilizan diferentes palabras para designar los contenidos que
nosotros incluimos en el término evaluación: accountability, assessment,
appraisal, self-evaluation, self-assessment, research... Resulta imprescindible,
pues, aclarar a qué tipo de evaluación nos estamos refiriendo. Este es uno de los
problemas más graves del debate pedagógico: creer que nos estamos
entendiendo. Cuando tenemos conciencia de que no: hablamos de lo mismo,
podremos avanzar en el conocimiento. Cuando creemos que nos estamos
entendiendo daremos por concluido el debate (Marina, 1998).
Esta dimensión institucional no tiene que ver sólo con el objeto de la evaluación
(Hopkins 1989; Satterly, 1989). Se refiere también al agente que ha de
administrar el conocimiento de la evaluación para conseguir la mejora posterior.
Cuando se evalúa exclusivamente al alumno, a él se le pide que cambie lo que no
ha ido bien para que en el futuro consiga el éxito. Pero nada tiene que modificar
la institución. No sucede así desde esta perspectiva, con tal de que esté
impregnada de concepciones democráticas. Es decir, que quien controla la
evaluación no es el poder sino la comunidad. Y la comunidad podrá exigir al
poder que ponga en marcha aquellas exigencias de cambio que ha descubierto la
evaluación
Los discursos sobre la calidad total, sobre el control de la calidad, sobre las
escuelas eficaces están, a mi juicio, llenos de trampas (Santos Guerra, 1998b).
Parecen incontestables desde la argumentación positivista, pero dan por
contestadas cuestiones de gran calado que no se resuelven. ¿A qué llamamos
enseñanza de calidad? ¿Se parte de las mismas situaciones personales y
contextuales? ¿Esa evaluación repercute favorablemente en quienes tienen una
más apremiante y evidente necesidad de ayuda?
Decir que la evaluación consiste en medir los resultados obtenidos por los
alumnos y concluir que cuando son malos esos resultados, los alumnos deben
estudiar más, es una burda perversión.
Plantearé cinco razones o principios, entre los mil existentes, de los que se deriva
la exigencia de hacer la evaluación:
“Los profesionales responsables de por sí son aquellos que evalúan lo que hacen
con respecto a normas críticas generadas por ellos mismos, investigan los
efectos relativos a la enseñanza que imparten y a los resultados, responden a los
cambios de contexto y de clientela, experimentan, evalúan y desarrollan nuevos
programas para resolver los problemas que descubren” . (Simons, 1995).
Ese aprendizaje será significativo en la medida que se desmonten las barreras del
apriorismo, del dogmatismo y de la rutinización. Desde la clausura y el
hermetismo personal e institucional sólo se producirán excusas, reticencias,
descalificaciones tanto al proceso de evaluación como a los resultados.
Cuando escucho críticas acerbas sobre una institución que debería ser un faro
para la sociedad, no puedo por menos de inquietarme. No porque se formulen,
sino porque tengan fundamento y base sólida.
a. Está atenta a los procesos y no sólo a los resultados: Obsérvese que digo
“no sólo”, es decir, que sí importan los resultados. Pero también son decisivos los
procesos que permiten alcanzarlos. Porque a través de ellos se aprenden muchas
cosas importantes.
b. Da voz a los participantes en condiciones de libertad: La opinión de los
protagonistas es esencial para conocer y valorar el funcionamiento de la
institución universitaria. Para que la opinión pueda ser tenida en cuenta con
confiabilidad hace falta que sea libre y espontánea. Una de las formas de
conseguirlo es garantizar el anonimato a los informantes.
f. Tiene en cuenta los valores: No sólo los que están presentes en la institución,
sino los valores de una sociedad democrática. Esto quiere decir que tiene en
cuenta la igualdad de oportunidades, que se preocupa por los que no tienen
acceso a la Universidad... No da la espalda a las preocupaciones de la justicia.
Las posibilidades son múltiples, aunque me voy a referir a cuatro de ellas. Las
jerarquizaré según la conexión que, a mi juicio, tienen con la mejora de la
práctica institucional, que es la principal pretensión de la evaluación de la
Universidad.
¿Qué hacer para que estas iniciativas surjan de forma libre y espontánea en las
instituciones? ¿Cómo se puede conseguir que estos procesos arraiguen en la
dinámica organizativa de las Universidades?
En primer lugar, generando una cultura en la que esa reflexión rigurosa sobre la
práctica se convierta en una exigencia que está inmersa en el mismo proceso de
acción. La evaluación no es un adorno, un apéndice, sino una parte consustancial
de la actividad. La parte que cierra el proceso y abre otros nuevos. En. segundo
lugar, facilitando los medios para que sea posible llevar a cabo las experiencias.
En tercer lugar, haciendo posible la difusión de informes que propicien un debate
sobre la función de las Universidades en la vida social.
Si quien decide hacer evaluación acaba siendo perjudicado por haber tomado la
iniciativa, será difícil que sigan apareciendo experiencias similares.
Una negociación inicial, puede ser modificada por exigencias que surjan del
proceso. En ese caso, también, tiene que ser consensuada.
Como un metalenguaje, que es un lenguaje que se usa para hablar del lenguaje
mismo, la metaevaluación consiste en analizar el proceso de evaluación.
Digamos, sacrificando el estilo a la claridad, que metaevaluación es la evaluación
de las evaluaciones. Aunque el prefijo «meta» puede tener connotaciones
temporales (después de), no necesariamente se realiza la metaevaluación una vez
finalizado el proceso de evaluación. Puede ser paralelo a la misma.
Existe una función retroalimentadora de la evaluación que ha sido
frecuentemente olvidada. Por eso se han repetido evaluaciones escasamente
aprovechables para generar conocimiento y mejora. Por eso se han repetido
errores de forma extrañamente irracional. Cuando se evalúa mucho y se mejora
poco, algo está fallando en el proceso.
La metaevaluación tiene que ver con diferentes cuestiones. Entre otras, las
siguientes:
En otro lugar (Santos Guerra, 1998C) planteó cinco formas de preguntarse por el
rigor: la aplicación de criterios (Guba, 1981; Guba y Lincoln, 1985, 1989), el
juicio crítico de expertos, opinión de los protagonistas, la utilización de
indicadores (De Miguel,1995) y el control democrático.
El rigor (exigencia sobre la que no me extenderé por ser la más conocida, aunque
esté insuficientemente trabajada) tiene dos dimensiones: una interna, que se
refiere a la credibilidad de la evaluación en sí misma; otra externa, que tiene que
ver con la transferibilidad o posibilidad, de aplicar los resultados de una
evaluación a otros contextos.
-En las prácticas profesionales: La estructura, las condiciones, los medios, las
actuaciones pueden modificarse a la luz de lo que ha descubierto la evaluación.
-Las situaciones y las estructuras que las albergan: No sólo han de cambiar
las concepciones, actitudes y prácticas de los protagonistas (la educación es una
práctica moral), deben mejorarse también las situaciones en que éstas se
desarrollan y las estructuras organizativas que las albergan (la educación es
también una práctica social y política).
Hay cambios que pueden exigirse de inmediato y otros que necesitan un tiempo
considerable. No se producen los cambios de manera automática sino que
requieren un clima y unos medios. La forma en que se negocia, se realiza y se
trabajan los informes de evaluación facilitará o dificultará el cambio deseado.
El poder de la evaluación radica en último término «en la movilización de las
energías individuales» (Patton, 1978). No se evalúa por el mero hecho de
evaluar. La pretensión fundamental es la transformación de las prácticas. Una de
las preguntas que puede plantearse la metaevaluación se centra, precisamente, en
la potencialidad que ha tenido para promover cambios.
‘Todos los políticos a los que preocupa que las estructuras organizativas de las
escuelas apoyen la autoevaluación deliberativa y la toma de decisiones a cargo
de los docentes, tienen que arbitrar procedimientos mediante los que el
profesorado en conjunto pueda examinar colectivamente las relaciones entre las
estructuras organizativas y sus actividades como individuos. Si se oponen a
apoyar este enfoque de «abajo arriba» del cambio educativo, podemos concluir
que lo que en realidad pretende la política es el control técnico de «arriba
abajo»? (Elliott, 1982).
Una parte de estas preguntas se puede centrar en los efectos que ha tenido la
evaluación para realizar nuevas evaluaciones. Algunas se realizan de tal manera
que dejan el terreno completamente arrasado para que allí se vuelva a plantar una
semilla semejante.
Kenneth Strike (1997), en una obra que data de 1990, plantea algunos principios
generales sobre la ética de la evaluación educativa.
-Principio de la maximización del beneficio: sostiene que la mejor decisión es
la resultante del mayor beneficio para la mayoría de las personas. De este modo,
juzga la moralidad de nuestras acciones por sus consecuencias. ¿Quiénes son los
beneficiarios de la evaluación? ¿Salen favorecidos de ella quienes ya lo han sido
por el azar, la herencia o la cultura?
-El principio de igual respeto: requiere que respetemos el igual valor de los
agentes morales. Este principio implica tres ideas subsidiarias: Primero, el
principio de igual respeto requiere que tratemos a la gente como fines en vez de
como medios. No debemos tratar a los demás como si fueran simples medios
para conseguir nuestros objetivos. Segundo, un hecho vital con respecto a los
agentes morales es que son libres y racionales. Así pues, debemos respetar sus
elecciones. Las personas libres tienen derecho a tener su propio criterio respecto
de lo que es bueno para ellas. Tercero, como agentes morales, las personas tienen
igual valor. Que las personas sean de igual valor significa que tienen los mismos
derechos básicos y que sus intereses son de igual valor.
La ética no sólo preside la forma de llevar a cabo el proceso sino que se preocupa
por el respeto a los valores en el contenido de la evaluación. No sólo de los
valores de la Universidad o facultad que se evalúa, sino de los valores de una
sociedad democrática. Lo diré con un ejemplo: Si hacemos la evaluación de un
Hospital y encontramos en él magníficos planteamientos en el trato a los
pacientes, extraordinaria eficacia en los diagnósticos y en las intervenciones
terapéuticas, una buena estructura de espacios y una excelente coordinación y
funcionamiento de los profesionales, ¿no deberíamos decir nada sobre el hecho
de que solamente pueden acceder a ese Hospital los ciudadanos con altísimo
nivel económico mientras a pocos metros enferma y mueren las personas que no
tienen medios económicos?
«Una evaluación una actividad política por naturaleza. Presta sus servicios a
los responsables de las decisiones, se traduce en redistribuciones de recursos,
justifica que unos reciban ciertas cosas y otros otras. Está íntimamente
vinculada con la distribución de los bienes básicos en la sociedad. Es algo más
que un enunciado de ideas, se trata de un mecanismo social para la distribución,
que aspira a adquirir una categoría institucional. La evaluación no sólo debe
ser veraz sino también justa». (Flouse, 1997).
«La evaluación del sistema educativo debería tener como fin el aprendizaje
social y el compromiso de los ciudadanos. Una evaluación nos ilustra cuando
nos permite pensar y cuando nutre de modo creativo e inteligente nuestras
argumentaciones y reflexiones... (Angulo, 1992).
-Los evaluadores: en su relación con los patrocinadores y los evaluados, con las
audiencias de la evaluación, con otros evaluadores y metaevaluadores pueden
aprender mucho, tanto respecto al contenido como a la metodología y a la validez
de las evaluaciones. La experiencia no produce automáticamente el aprendizaje.
Pero sí se puede convertir la experiencia en sabiduría cuando se reflexiona
rigurosamente.
Detectar algunas dificultades no significa que haya que abordar con recelo o
pesimismo el proceso de evaluación, sino que hay que afrontarlo con el suficiente
coraje e inteligencia para superarlas.
INSTRUMENTO DE EVALUACION
Al docente que debe evaluar unos saberes, habilidades o dominios específicos, con
sus peculiares dificultades de valoración de aprendizajes no le bastan los trabajos
teóricos que tratan la evaluación desde perspectivas genéricas; al docente le resulta
necesario disponer de modelos integrales y cualitativos de evaluación que le permitan
conocer la efectiva capacidad comunicativa (saber y saber-hacer) del alumnado y le
indiquen las limitaciones (estratégicas o de producción) manifiestas en la actuación de
aquél18. De ahí la necesidad de disponer de modelos cualitativos amplios y formativos
que integren en su estructura diversos instrumentos (cuestionarios, pautas de
observación, listas de observación, relación de criterios para las específicas habilidades,
escalas descriptivas, escalas de valoración, escalas de autoevaluación...) en los que el
desglose de conductas observables y evaluables permita establecer una coherencia
compartida entre los docentes. Es decir, el docente ha de tener a su disposición
procedimientos en los que la observación, la aplicación de instrumentos de descripción
y valoración aporten apreciaciones específicas y matizadas de los datos obtenidos19
1. Se contemple:
a. la reflexión sobre la validez interna del planteamiento didáctico que ha
guiado la realización de la producción y de la actividad;
b. el análisis de la concepción o enfoque de la materia, de las opciones
metodológicas desde las que proyectó;
c. el análisis cualitativo del proceso de enseñanza/aprendizaje lingüístico y
de las intervenciones y actividades realizadas por el aprendiz, con la
peculiar apreciación de los distintos saberes, habilidades y estrategias
lingüísticos activados y empleados.
2. La valoración se centre, como modelo formativo, en la actividad didáctica y
lingüística desarrollada por el alumno y el profesor, y no primariamente en la
corrección-calificación del producto.
• * Objetivos genéricos:
o -Guiar al alumno en la actividad de construcción de aprendizajes.
o -Detectar dificultades.
o -Ayudar en el descubrimiento de estrategias que optimicen el progreso y
desarrollo de los dominios lingüísticos.
• *Funciones:
0 Los docentes sostienen que una buena evaluación debe recuperar la comodidad de la enseñanza. Estar cómodo
en un momento de alta tensión, como suelen ser los espacios de las evaluaciones, es todo un desafío. La
comodidad se da en un clima de confianza, sin poner a prueba la salud del estudiante, tomando en cuenta el
La confección de los instrumentos o dispositivos de evaluación juega un lugar central en las evaluaciones.
Analizar su validez y confiabilidad consiste en su segundo momento. La validez implica que midan lo que
pretenden medir. La confiabilidad da cuenta de que aplicados en diferentes circunstancias obtienen similares
resultados. Esta tarea se completa al construir los criterios con los que se va a evaluar y se la comunica a los
estudiantes. Se trata de tres momentos de la evaluación: confeccionar los instrumentos, analizar su confiabilidad
y validez y construir los criterios de evaluación para comunicárselos a los estudiantes. Estos momentos entraman
diferentes y complejas tareas que contemplan propuestas creativas, rigor en el análisis y compromiso al
transformar la evaluación en un nuevo acto de aprendizaje cuando los estudiantes comprenden y comparten el
sentido de los criterios de evaluación con que se los evaluará. El análisis de la pertinencia de los criterios también
nos provoca nuevas comodidades, aspiraciones que compartimos los docentes en el acto de evaluar. Al someter
los criterios de la evaluación a los alumnos logramos también dar cuenta de nuestro compromiso por generar
evaluaciones que transparenten las aspiraciones o expectativas del trabajo docente. Ejemplos de criterios pueden
ser: la remisión a la bibliografía, la pulcritud en el análisis, el reconocimiento de las dimensiones de análisis más
importantes, el recuerdo de datos, etc. Los criterios que seleccionamos dependerán del campo de conocimientos,
Los estudiantes sostienen que en una buena evaluación se cumple con lo que se prometió y el profesor valora el
esfuerzo y la dedicación. Los docentes esperan, en el mejor de los sentidos, que las evaluaciones permitan dar
cuenta de apreciaciones y fracasos justos. Diseñar y llevar a cabo buenas evaluaciones implica también tender un
puente entre lo que esperan los estudiantes y lo que pretenden los profesores. Una manera posible de orientar la
evaluación consiste en proponer a los estudiantes la confección de un portafolio. Los portafolios forman parte de
las actividades de los estudiantes y pueden ser el instrumento elegido para la evaluación.
BIBLIOGRAFÍA
CONCEPTUALIZACION Y DIMENSIONES DE LA EVALUACION CURRICULAR
Definiciones de la Evaluación.
En las páginas siguientes analizaremos el término evaluación con el fin de precisarlo y
distinguirlo
de conceptos afines, posteriormente expondremos las dimensiones que lo conforman
centrándonos
en los aspectos éticos y sociopolíticos, también describiremos los niveles en que se
divide y
distintos momentos para efectuara
Una de las primeras dificultades que surge al intentar definir evaluación es que, en
apariencia todos
comparten un mismo significado; sin embargo, si presentamos diferentes definiciones
del
concepto, veremos que está lejos de representar lo mismo para todos. Así la
evaluación ha sido
definida como: "... un proceso para determinar en que medida han sido logrados los
objetivos
educativos" (Tyler,1973): "...es un proceso sistemático que formula juicios de valor
acerca de lo
que es a lo que debería ser" (Carreón, 1983); "...es un proceso organizado que
permite la obtención
de información útil para apoyar la toma de decisiones" (Stufflebeam, 1969); "...es la
investigación
sistemática para determinar el mérito o valor de un objeto" (Comité Conjunto, 1988),
"...es la
construcción de significados, que en una acción hermenéutica tratan de construir una
comprensión
de determinado proceso educativo" (Díaz-Barriga, 1988); "...es la examinación
sistemática de los
eventos ocurridos durante y corno consecuencia de un programa" (Nevo, 1983), "...es
la medición
de consecuencias deseables e indeseables de las acciones realizadas para alcanzar
una meta que
valoramos" (Riecken, 1952).
Un punto consensual de las definiciones expuestas es la de concebir a la evaluación
como un
procedimiento o acto sistemático, organizado ypropositivo , lo cual implica que su realización
precisa del dominio de elementos teóricos, metodológicos y técnicos. Es decir, para
efectuar
evaluaciones es imprescindible una adecuada preparación de quien lo realiza, porque
es una
actividad organizada no azarosa, metódica no incoherente, propositiva no confusa.
Propósitos de la Evaluación.
Por lo que toca a las finalidades de la evaluación existen discrepancias, aunque un
uso generalizado
del término es aquel que lo interpreta como proceso de emitir un juicio u opinión para
volar al
fenómeno estudiado (Carreón, 1983, Comité Conjunto, 1988). Otros autores la
conciben como un
mecanismo para averiguar al impacto o a las consecuencias de una acción, quedando
en segundo
plano el interés por juzgar (NUEVO, 1983, Riecken, 1952). Lo usual es utilizarla para
comparar los
resultados obtenidos contra ciertos objetivos, normas o criterios (Tyler, 1973, Carrión
1983 y
Riecken, 1952). En resumen, d e acuerdo con estos autores, la evaluación tendrá la
finalidad de
ofrecer información para saber lo sucedido para una experiencia educativa, luego
comparar dichos
resultados con los objetivos, normas o criterios y finalmente, formular un juicio de valor
a partir de
todo lo anterior.
Un aspecto controversial es que varios autores señalan que la finalidad primordial de
la evaluación
es ayudar a racionalizar la toma de decisiones, aquí el énfasis es puesto en los
aspectos pragmáticos
(Stufflebeam, 1969). Otros se oponen a este uso, argumental que hacerlo es darle un
carácter
utilitarista, oscureciendo y desviando la atención sobre la función más importante de la
evaluación:
ayudar a comprender lo acontecido durante el evento educativo (Díaz-Bariga, 1988).
Para este autor
la evaluación ha sido tomada sólo como un instrumento y proceso meramente
técnicos, pasando por
alto sus referentes teóricos, políticos y sociales, Díaz-Barriga sostiene que construir
una teoría es el
reto principal de la evaluación.
Resumiendo, aunque existen claras diferencias en cuanto a los fines de la evaluación
podemos
decir, sin embargo, que los autores están de acuerdo en que ésta se realiza de
manera organizada
para obtener información que nos permita comparar los resultados logrados con los
propósitos,
juzgar a partir de criterios si lo logrado valió la pena y si (aquí es donde surgen las
divergencias) lo
obtenido sirve para diseñar políticas que modifiquen una situación, mientras para otros
la
evaluación es un fin en si mismo, siendo su función más apreciada la de ayudarnos a
entender mejor
la dinámica y complejidad de los educativos.
Carácter Axiológico de la Evaluación.
Hemos dicho que la evaluación emplea parámetros, criterios o indicadores, lo que
implica que, de una u otra forma, no nos podemos escapar de los aspectos éticos y de
valor. Al juzgar una situación implícita o explícitamente estamos usando juicios, es
decir; empleando nuestras nociones de lo que es “bueno”, “deseable”, “negativo”,
“irrelevante”, ”prioritario”, ”malo”, etc. Aun alejándonos de la controversia de si hay
valores absolutos o relativos este terreno es conflictivo. Es así, por que muchas veces
hay discrepancias en cuanto a los valores admitidos, o inconsciencia de los mismos,
otras no hay acuerdo sobre su interpretación y lo usual es la incongruencia entre los
valores
Texto tomado con fines educativos
Asignatura Evaluación Educacional
Profesora Daysi Reinoso S.
integración. Estos tres aspectos serán abordados con mayor detalle a continuación.
Actualmente en Norteamérica, la evaluación está en camino de convertirse en una
disciplina propia
y autónoma que, como cualquier otra profesión, presta un servicio especializado y ya
comienza a
impartiese como tal en varias universidades. Muy distinta era la situación al comienzo
de este
periodo, en primer lugar el propio evaluador no tenía muy clara cuál era su identidad,
no sabía si
era un investigador, administrador, organizador institucional, un aplacador de test y
pruebas o un
filósofo. Con respecto a la situación profesional no existían organizaciones ni
asociaciones de
evaluadores profesionales, tampoco había publicaciones donde pudieran comunicarse
e
intercambiar experiencias y había pocos lugares donde prepararse. Otro hecho un
tanto
incongruente es que, siendo la evaluación una disciplina dedicada a juzgar con base
en ciertos
parámetros una situación, careciera de normas, reglas y criterios aceptados por todos
sobre como
debería conducirse el trabajo evaluativo. El campo era amorfo y fragmentado. Muchas
evaluaciones eran realizadas por personas sin la debida capacitación, otras veces los
investigadores
experimentales intentaban aplicar mecánicamente sus metodologías, sin percatarse de
las
diferencias en el objeto de estudio. En general los estudios evaluativos estaban
cargados de
confusión y ansiedad.
En estos momentos la situación ha cambiado en forma radical. Uno de los logros
importantes es
que la evaluación está adquiriendo su propia identidad, con una caracterización de su
actividad, su
metodología, sus propósitos y su objeto de estudio, Hay varias universidades donde se
ofrecen
cursos de metodología evaluativa y algunas han creado programas para graduarse en
evaluación.
Asimismo, se han fundado centros para investigación desarrollo de la misma. Ahora
hay
publicaciones y revistas donde los evaluadores dan a conocer sus estudios,
propuestas y reflexiones
como son Educational Evaluation and Police Anaysis, Studies in Evaluation, Evaluation
Review, Evaluation and Programa Planinning, entre otras. Hay numerosos libros,
manuales y
monografías que tratan exclusivamente el tema de la evaluación. Un gran avance lo
construyó la
elaboración de normas y criterios para juzgar la evaluación, lo que vendría a ser una
metaevaluación o evaluación de la evaluación.
Una conquista importante fue la independencia metodológica de los estrictos cánones
de la
investigación experimental, pues se aceptó que ésta última no puede aplicarse tal cual
en el campo
evaluativo debido a que entre otras cosas, abarcan objetos y propósitos diferentes. El
evaluados,
por ejemplo, tiene que considerar los intereses y necesidades de quien pide la
evaluación, destacar
los valores, enfrentarse al dinamismo y complejidad de los fenómenos de la vida real,
aunque al
igual que la metodología experimental debe cumplir, de otra forma, con los criterios de
la
confiabilidad y veracidad.
Un segundo aspecto del periodo es que la evaluación ha ampliado continuamente su
rango de
ingerencia tanto dentro de lo educativo, como fuera de él. Un ejemplo de esto es el
libro de Rossi y
Freeman (1989) quienes proponen una metodología evaluativa para juzgar la
efectividad,
relevancia, impacto y relación costo-beneficio de programas sociales. Con ello la
evaluación
adquiere una complejidad y generalidad que hacen difícil disponer de un lenguaje
común para
comunicarse. Sin embargo, la evaluación está teniendo mayor importancia en la
sociedad; quizá,
entre otras razones, por lo siguiente: vivimos en una era de crisis económica, donde
los escasos
recursos disponibles tienen que cuidarse y utilizarse eficazmente; la complejidad y
especialización
de las esferas e instituciones sociales, hacen difícil y diversa la administración y el
manejo de ellas,
existe, también, una creciente demanda de la sociedad de “pedir cuenta” a las
instituciones e
instancias gubernamentales sobre el manejo de los recursos otorgados así como la
repercusión
social de ellas. Para contribuir a realizar en forma adecuada esas tareas la evaluación
posee
herramientas, procedimientos y mecanismos.
Señalamos en el primer punto que si bien la evaluación se había independizado de los
cánones de
la metodología experimental, ello no quiere decir que la desecha, sólo toma aquellos
elementos que
se adecuen a sus propósitos y necesidades. Este momento se caracteriza por la
existencia de un
gran número de modelos, esquemas enfoques y metodologías evaluativas. Varias de
ellas serán
11
Texto tomado con fines educativos
Asignatura Evaluación Educacional
Profesora Daysi Reinoso S.
expuestas en el siguiente apartado. Ahora sólo adelantamos que la metodología
evaluativa se ha
enriquecido por las aportaciones de disciplinas como la antropología, la abogacía, la
crítica de arte
y el periodismo entre otras. Sin embargo, la controversia está entre las aproximaciones
denominadascuantitat ivas y lascualita tivas. El enfoque cuantitativo se refiere a
aquellos
estudios que siguen una metodología preexperimental, cuasiexperimental, se
caracterizan por
emplear datos objetivos obtenidos a través de tests, pruebas y cuestionarios, luego los
somete a
análisis estadísticos para probar hipótesis o compararlos con metas previas, al
enfoque le interesa
la precisión, el control experimental pero sobre todo medir los fenómenos. En el
enfoque
cualitativo importa lograr una descripción y comprensión cabales del fenómeno
estudiado, por lo
que emplean observaciones, entrevistas y análisis de documentos. Su interés principal
es obtener
los significados que la experiencia produce en los participantes. Estas aproximaciones
serán
presentadas con mayor amplitud en la siguiente sección.
En resumen, aunque el periodo analizado muestra grandes avances y logros en el
campo
evaluativas hay, sin embargo, ciertos aspectos que constituyen retos por superar. Si
bien hay mayor
posibilidad de publicación y difusión, también como fruto colateral a este fenómeno se
ha
producido también “mucha paja”; es decir, se han publicado cosas intrascendentes
reiterativas o
simplistas. Aunque hay ahora más y mejores gentes preparadas en este campo,
existen temores de
que se convierta en un círculo cerrado y exclusivista. La cooperación entre
organizaciones y
asociaciones es un hecho muy importante, pero también se reconoce que su unión es
todavía muy
frágil. En el aspecto metodológico, aunque hay tenencias a enviar las polarizaciones
para optar por
un u otro enfoques metodológicos, aún hay peligros de sectarismos o de caer en un
eclectisismo
ingenuo. Finalmente, a pesar de la amplia gama de posibilidades y opciones teóricas,
metodológicas y tecnológicas no se practica a todos los niveles y tipos de educación.
Por ejemplo,
en un resumen acerca del estado del arte de la evaluación curricular elaborado por la
Review of
Educational Research, de una lista bibliográfica de 100 publicaciones, sólo 15 de
ellas eran
estudios empíricos (citado por De Alba, 1986). Concluiremos señalando que ahora a la
evaluación
le importa adecuar su metodología y sus técnicas a las necesidades e intereses de la
sociedad, las
instituciones, el grupo y los individuos a los que sirve; ahora, no pretende que ellos se
adapten a las
necesidades, requerimientos y propósitos de la metodología.
Breve Historia de la Evaluación Educativa en Latinoamérica.
En Latinoamérica es difícil hacer historia de la evaluación por las pocas fuentes
documentales que
se poseen en la actualidad. Estas son prácticamente inexistentes, tienen circulación
restringida o es
difícil acceded a ellas. Aunado a estas limitantes se encuentran la propia magnitud de
la tarea que
impide ir más allá de una descripción superficial.
No estamos muy convencidos de que la evaluación en Latinoamérica la podemos
dividir en
períodos como los expuestos por Madaus y colaboradores. Sin embargo, podemos
señalar que
existen momentos, los cuales, a diferencia de los descritos por estos autores, son
fases no
excluyentes ni secuencias, sino simultáneas.
Primero partiremos de afirmar que, por nuestra propia cultura e idiosincrasia no somos
muy dados
a cuantificar o darle racionalidad a nuestras acciones. El pragmatismo norteamericano
no tiene
tradición en nuestro medio y choca con nuestras tradiciones y concepciones
educativas (Díaz-
Barriga, 1989). Por eso, las grandes reformas educativas por las que pasaron muchos
de nuestros
países en los años cincuenta y sesenta, fueron realizadas sin haber existido, con
anterioridad,
estudios o diagnósticos serios y precisos acerca del estado prevaleciente, para poner
en marcha los
cambios necesarios. Ante todo estaba claro que la evaluación era prescindible, porque
lo
importante, en todo caso, era la voluntad política de los gobernantes en turno para
imponer las
reformas.
En los años sesenta, cuando comenzó la gran expansión educativa y el crecimiento
desorbitado de
la matrícula escolar, los esfuerzos de las autoridades educativas estuvieron destinados
a la
satisfacción de la demanda social, lo prioritario era construir nuevas escuelas,
contratar y capacitar
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Texto tomado con fines educativos
Asignatura Evaluación Educacional
Profesora Daysi Reinoso S.
más profesores. En este momento la salida se buscó por medio de la modernización
de los sistemas
educativos, en particular a través del uso de la tecnología educativa; entendiendo por
ella el uso de
los modernos medios de comunicación masiva y las mejoras al proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Pero curiosamente m la evaluación no fue muy tomada en cuenta. Al contrario, la
prioridad estuvo
asignada a la atención de la creciente demanda de servicios educativos y hubo
grandes esperanzas
de que la tecnología educativa resolviera los problemas.
A fines de los años setenta paro principalmente durante los ochenta, la atención
estuvo enfocada en
resolver los problemas estructurales de la educación. Por eso la planeación educativa
y, como uno
de sus componentes, la evaluación, comenzaron a tener mayor injerencia en la
elaboración y la
puesta en práctica de las políticas educativas. Es decir, la prioridad estuvo dirigida a
mejorar la
administración del sistema educativo. Un ejemplo que forzó a consolidar esta
tendencia fue la
crisis económica, producto principal del endeudamiento externo y de los excesivos
gastos
militares. La repercusión mayor del problema fue enfrentar a los educadores al reto de
hacer más y
mejores cosas contando con menos recursos. Por eso una cuidadosa administración
educativa
construyó uno de los ejes fundamentales de la nueva política y la evaluación comenzó
a adquirir
mayor importancia y auge en nuestros países; aunque todavía no era una disciplina
diferenciada
como tal, sino utilizada entre otras por disciplinas como: psicología, sociología,
administración,
ingeniería, etcétera.
A partir de los ochentas es cada vez mayor el número de subsistemas e instituciones
educativas que
disponen de experiencias en evaluación (Carreón, 1983). En particular, en las
instituciones
mexicanas de educación superior comenzaron por ejercicios aislados de evaluación.
En general a
través de autoestudios, antecedente importante para diseñar posteriormente, un
modelo integral de
evaluación (Anuies, 1984). La aplicación del mismo ha propiciado una consolidación
de la albor
evaluativa en las instituciones (Gago, 1991). Sin embargo, muchos ejercicios
evaluatorios son
todavía superficiales, “impresionistas” y poco sistematizados. Tal como dice Gago
(1991) “Son
problemas sentidos, que conocidos, tenemos más creencias que evidencia respecto a
lo que ocurre
en nuestro sistema de educación superior”.
Para describir la situación actual nos referirnos de manera particular al caso mexicano,
donde
actualmente existen dos posturas antagónicas, unatecnócrata y otracontestataria. La
primera
concibe a la evaluación como un mecanismo para recopilar información y racionalizar
la toma de
decisiones, teniendo como meta fundamental lograr una mayor eficiencia, eficacia e
impacto de la
educación; busca cuantificar la información por medio de indicadores, definiciones,
criterios,
parámetros, etc., con el fin de conocer “con certeza y veracidad, con más orden y
congruencia lo
que ocurre en las instituciones” (Gago, 1991). Todo ello, para cuidar el uso de los
recursos y
averiguar los efectos de las políticas educativas. Esta corriente está enraizada sobre
en los sectores
público y privado.
La postura contestataria se localiza sobre todo en el ámbito académico y universitario,
se
caracteriza, principalmente por criticar y señalar deficientes de la postura tecnócrata,
argumentando
que sus postulados son simplistas y reduccionistas, porque no consideran la influencia
de otros
factores como son los políticos, económicos y sociales; además, culpa a los
postulados tecnócratas
de utilizar la evaluación como mecanismo de control para imponer políticas contrarias
a los
intereses, tradicionales y formas de organización de los educadores. Algunos de ellos
rechazan de
plano el uso de lo cuantitativo en la educación y pugnan por una construcción de una
teoría
evaluativa. Sin embargo, la carencia principal de esta corriente en su falta de
propuestas visibles
para los problemas y deficiencias que señala. Las propuestas prácticas no existen o
son una copia
disfrazada de las técnicas usadas por la postura tecnócrata. El gran obstáculo para
construir una
conceptualización propia de la evaluación es que las dos posturas están polarizadas,
descalificándose unas a otras, sin querer buscar un entendimiento que posibilite la
comunicación y
el enriquecimiento mutuos.
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Problemas y Retos Actuales de la Evaluación.
La evaluación ya se está aplicando en muchos de los países latinoamericanos. Se han
encontrado
algunos problemas que describiremos a continuación. Una primera dificultad señalada
reiteradamente es la inexistencia de una “cultura de la evaluación”, definida como la
“aceptación
consensual (de los participantes) de valores, normas, criterios y procedimientos que
son parte de
una ética de trabajo académico” (Fuentes 1991), con ésta la evaluación se convertiría
en un hecho
cotidiano en nuestras instituciones y no en una novedad que continuamente debiera
demostrar sus
beneficios. Estas dificultades convierten a los intentos evaluativos en procesos
desgastantes.
Algunos problemas extraídos de documentos publicados por instancias educativas
gubernamentales (SEP, 1991; CONAEVA, 1991), son:
− La evaluación no ha cumplido con su tarea de fundamentar la toma de
decisiones, ya que la
información llega de manera extemporánea y existente carencia de
mecanismos que faciliten la
comunicación.
tareas evaluativa.
− Escasa infraestructura con la que cuentan las instituciones para realizar esta
función.
metodologías
rudimentarios y prácticamente inexistentes, apoyos normativos,
económicos y de autoridad
para los evaluadores.
− La gran heterogeneidad de instancias e instituciones hace difícil que un solo
modelo evaluativo
satisfaga las necesidades de cada institución.
− Hay problemas políticos como falta de voluntad para propiciar una real
participación de los
involucrados, además de que existe rechazo al cambio.
− La escasa incidencia que la evaluación ha tenido para diseñar políticas de
asignación de
recursos a las instituciones.
En un futuro próximo parece que se realizarán la búsqueda y la experimentación de
nuevas formas
de pensar y conducir la evaluación. Es probable que comience a tener una mayor
aplicación y un
enriquecimiento de las técnicas hasta ahora usadas; habrá también una mayor
pluralidad de teorías
y metodologías, así como de gentes capacitadas en el campo. Quizá se logren fundir
en un crisol
posturas en otras latitudes consideradas opuestas o incompatibles. De suceder esto
no sería la
primera vez que se lograra, ejemplos de ello son artes y teorías educativas en
Latinoamérica.