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 Walter Paz Quispe Santos | 



 - 31 may 2009

Todos los esfuerzos que se viene realizando para superar el problema de la

Comprensión lectora en el país, vienen de Lima, y el centralismo parece no
comprender que la diversa y compleja realidad multicultural del país requiere
de otro tipo de tratamientos y soluciones del proceso lector y sus resultados.
Los problemas que presenta la comprensión lectora tiene que ver según se
dice debido al uso extendido de las modalidades de enseñanza que enfatizan
el aprendizaje memorístico y no facilitan entender, o ir más allá de la
información recibida para utilizarla, desarrollando así estudiantes que no son
mentalmente activos y no aplican sus conocimientos.

La falta de énfasis en la enseñanza de destrezas de comprensión de lectura a

través de los niveles formativos. Los estudiantes peruanos aprenden a leer en
los dos primeros años de primaria, de allí en adelante hasta la educación
superior se considera que ya saben leer y no se dedica tiempo al desarrollo de
destrezas lectoras avanzadas que consoliden y enriquezcan los procesos
mentales requeridos por una lectura que permita comprender. La falta de
entrenamiento en destrezas de estudio e investigación que se apoyan en
destrezas de lectura y permiten al estudiante seleccionar, organizar e integrar
información. No existe estimulación o enseñanza de destrezas de comprensión
de lectura como base en estrategias cognitivas y, menos aun, en las llamadas
metacognitivas. La lectura comprensiva suele ser incluida como un
componente más de la asignatura de lenguaje. Lo grave es que el uso de la
lectura en la educación básica es dejado de lado por una preferencia por el
empleo de la transmisión oral de la información.

Las principales dificultades de la comprensión textual relacionadas con las

estrategias son:
  Dificultades para penetrar en el texto en tanto que unidad de significados
relacionales. Hay una pérdida de los referentes lo cual indica una lectura
localizada en las formas del Lenguaje más no en las relaciones de significado
que se establecen en la continuidad semántica d el texto.
  Dificultades para interactuar con la propuesta de organización textual
realizada por el autor del texto. Se hace una lectura basada únicamente en los
esquemas del lector y se pone en acción una estrategia de dictador.
  Dificultades para identificar las ideas más pertinentes que globalizan la
información del texto y la manera como el escritor las ha puesto en relación una
con otras a través de una estructura retórica determinada.
  Dificultades para comprender los contextos situacionales, la sit uación de
enunciación que genera el texto y que posibilita identificar los propósitos del
autor en relación con el lector: convencer, informar, persuadir, seducir.
  Dificultades para tomar distancia y autorregular el proceso de comprensión.
  Dificultades para identificar las diversas voces que se construyen a través del
texto: la heterogeneidad enunciativa.

Para nosotros los problemas de la comprensión lectora tiene que ver más con
aspectos socioculturales, es decir, con maneras de ver el mundo, las
categorías de construcción de las diferentes realidades, los modelos mentales
y de contexto; que muy bien explican las investigaciones antropológicas,
psicológicas y sociales desde la dimensión intra e intercultural que
suicidamente el Ministerio de Educación d esconoce en todos los procesos de
las denominadas ³evaluaciones censales´ veamos algunos datos e indicadores
de la realidad de la comprensión lectora en el país.

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Las informaciones estadísticas sobre la realidad d e la comprensión lectora en

nuestro país arrojan resultados deficientes en todos los niveles y modalidades
de la educación básica. Así tenemos según los datos del Ministerio de
Educación del Perú, correspondientes al año 2004, encontramos en el segundo
grado de educación primaria que un porcentaje mínimo demuestra habilidades
comunicativas por niveles de desempeño tal como se observa en el Grafico Nº
01.

Los datos relacionados con el sexto grado de educación primaria, es decir; a

los estudiantes de otro gru po etareo o edad escolar, la situación de la
comunicación integral refleja la misma realidad de insatisfacción o
incomprensión en las dos competencias básicas: comprensión y producción de
textos escritos, tal como se puede observar en los resultados nacion ales del
año 2004, (Gráfico Nº 02).

Si nos detenemos a mirar la situación de los estudiantes del quinto año de

Educación Secundaria, los resultados no son alentadores, tal como se puede
verificar en el Gráfico Nº 03. Estos datos estadísticos demuestran que uno de
los grandes problemas de la enseñanza de la Comunicación Integral en todo el
país es el relacionado a la comprensión de textos escritos.

El nivel secundario de la Educación Básica Regular, supone una formación en

capacidades y competencias para el mundo laboral y la formación superior no
universitaria y universitaria. Sin embargo, con los datos expuestos se puede
explicar que los estudiantes peruanos no van a la universidad dotados de las
operaciones y herramientas necesarias en relación a la compre nsión lectora. Y
en todo este problema el sector rural muestra los resultados más bajos, esto
quiere decir que el Estado peruano no tiene una oferta curricular coherente con
los intereses y necesidades de comunicación de los estudiantes de esos
contextos socioculturales.

El año 2006 nuevamente el Ministerio de Educación desarrolló una evaluación

censal a los estudiantes del segundo grado de educación primaria de todo el
país. La prueba evaluó capacidades lectoras como: lectura de palabras y
oraciones, localización de información literal en textos e inferencias de
información a partir del texto. Las tareas que se exigieron resolver a los
estudiantes fueron: relacionar palabra - dibujo, oración dibujo, identificar datos
explícitos, deducir relaciones de causa ± efecto, deducir el significado de
palabras a partir del contexto, deducir la idea principal y el propósito del texto.
Los resultados se observan en el cuadro Nº 01.

Los tipos de textos utilizados fueron por un lado, el informativo donde se utilizó
un aviso y un artículo enciclopédico; y por el otro, textos narrativos como un
cuento. Los niveles de logro agruparon a los estudiantes según tareas lectoras
que podían realizar, se encuentran unos dentro de otros, ya que el logro de un
nivel de mayor dificultad implica el desarrollo de las tareas de los niveles
anteriores. Es decir:

  Los estudiantes que se encuentran en el nivel 2 pueden desarrollar las tareas

que pertenecen a ese nivel y al nivel 1.
  Los estudiantes que están en el nivel 3 pueden resolve r todas las tareas de
los niveles 1, 2 y 3.

Una primera aproximación a la interpretación de los resultados nos muestra

que los estudiantes se encuentran en una gran mayoría en el nivel literal y
otros en un problema agudo de incomprensión de textos escrito s, y una
cantidad poco significativa demuestra habilidades de comprensión lectora.

El año 2007 el Ministerio de Educación aplicó nuevamente una evaluación de la

comprensión de textos escritos en el marco de la Evaluación Censal a
Estudiantes del Segundo Grado de Educación Primaria. Esta vez nuevamente
se evaluó el componente de Comprensión de textos escritos, es decir, los
procesos de construcción de significados que se desarrollan al leer diferentes
tipos de texto. Estos procesos se exploraron a partir de las tareas lectoras que
realizan los estudiantes.

Las capacidades lectoras evaluadas fueron: lectura de palabras y oraciones,

localización de información literal e inferencias de información, en textos
narrativos como: anécdota y cuento; y en textos informativos como: aviso y
descripción.

Para la capacidad lee palabras y oraciones se planteó las siguientes tareas:

establece correspondencia entre una palabra y dibujo, establece
correspondencia entre una oración y un dibujo. Para la capacidad, localiza
información literal en textos escritos, se planteó las siguientes tareas: identifica
datos explícitos, identifica sucesiones de hechos; y para la capacidad: infiere
información a partir de textos escritos, se exigió desarrollar las siguientes
tareas: deduce rela ciones de causa ± efecto, deduce el significado de palabras
o expresiones a partir del contexto, deduce el tema central o idea principal a
partir del texto escrito, y finalmente, deduce el propósito del texto escrito.

Los resultados se observan en el gráfico Nº 04, que nos permite observar que
si bien es cierto que un 15.9% logra resolver los problemas del nivel 2, existe
un porcentaje considerable que no se encuentra en condiciones de demostrar
habilidades comunicativas de comprensión de textos escritos.

Los niveles de desempeño exigidos y los resultados de las pruebas se reportan

según los niveles de logro. Estos niveles agrupan las tareas lectoras y
matemáticas que los estudiantes pueden realizar.
%uF0A7 Se establecieron dos niveles de logro (nivel 1 y ni vel 2), siendo el nivel
2 el que agrupa las tareas esperadas para el grado y el nivel 1 el que agrupa
las tareas de menor dificultad.

%uF0A7 Los estudiantes que no lograron desarrollar todas las tareas del nivel
1, se ubicaron en el grupo Por debajo del ni vel 1.

Los niveles de logro son inclusivos, es decir, el desarrollo de las tareas del nivel
de mayor dificultad (nivel 2) implica el logro de las tareas del nivel anterior
(nivel 1). Así, los estudiantes que se ubican en el nivel 2 tienen alta
probabilidad de desarrollar las tareas que pertenecen a ese nivel y al nivel 1.

Si observamos los resultados, realizando la diferencia entre centros educativos

de gestión estatal y no estatal, podemos verificar mejores resultados en los
centros privados.

El nivel primario y en la modalidad polidocente completa y los unidocente

multigrado expresan resultados muy pobres tal como se gráfica a continuación:

Los resultados por encima y debajo del promedio nacional se muestran que
Arequipa, Moquegua, Tacna, Lima, Callao, Lam bayeque, Ica, Junín presentan
mejores resultados. Mientras que el resto de regiones se encontrarían en una
condición problemática sobre la comprensión de textos escritos.

Según estos datos, la Unidad de Medición de calidad del Ministerio de

Educación señala que la gran mayoría de los estudiantes de segundo grado
responde correctamente tareas vinculadas a la lectura de palabras y oraciones;
esto significa un avance en relación con los resultados de evaluaciones
anteriores, aún cuando estas tareas solo corres ponden a aprendizajes iniciales
de la lectoescritura.

Aproximadamente la mitad de los estudiantes lee un texto completo de muy

breve extensión (3 oraciones) y responde correctamente las tareas literales e
inferenciales más sencillas (nivel 1); sin embargo, esto es insuficiente en
relación con los logros esperados para el grado (nivel 2). Se espera que todos
los estudiantes respondan las tareas correspondientes a este nivel.

Solo el 15,9% de los estudiantes de segundo gr ado logra desarrollar las tareas
lectoras esperadas para el grado.
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El año 2007 también se evaluó a los docentes de todos los niveles y

modalidades del sistema educativo peruano. A ellos se les aplicó u na prueba
de comprensión de textos escritos que tenía las siguientes características:

  Evalúa la capacidad del docente para obtener información explícita, realizar

inferencias y reflexionar sobre algunos aspectos del texto.
  Para la evaluación se utiliza ron textos de divulgación científica, noticias y
artículos extraídos de revistas y periódicos.
  Los textos elegidos para esta evaluación tienen un nivel de complejidad
similar al exigido a un estudiante que termina la secundaria satisfactoriamente.

Los ítems de la prueba han sido agrupados en tres niveles de logro según su
dificultad. Estos niveles tienen carácter inclusivo: nivel 3, 2, 1.

Los docentes evaluados fueron ubicados en alguno de los niveles de logro

(Nivel 1, 2 ó 3) según su desempeño en la pru eba. Los docentes que no
resuelven todos los ítems exigidos para estar en el nivel 1 se encuentran en el
Grupo 0. Los resultados se muestran en el gráfico 09:

Los resultados de la evaluación censal a docentes por los niveles educativos

de la educación básica regular se muestran en el gráfico 03, los mismos que
reflejan los mismos resultados de los estudiantes; y para el caso de las
modalidades de polidocente completa, multigrado y unidocente la situación de
la incomprensión de textos es aun mayor. (Véase gr áfico 10). Esto nos permite
plantear una correlación entre el que enseña a comprender y el que aprende a
comprender. Con estos datos se puede señalar que la comprensión lectora es
producto de las relaciones educador ± educando: si el educador comprende
bien los textos escritos, es muy probable que enseñe bien a comprenderlos.
Pero si planteamos a la inversa: si el educador no comprende textos escritos es
muy probable que no sea eficiente en su enseñanza con las consecuencias
lamentables para el aprendiz.

El medio rural presenta mayores problemas relacionados a la comprensión tal

como se muestra en el gráfico 11, lo que quiere decir que los esfuerzos por una
enseñanza para la comprensión son incipientes y su baja calidad se debe a
diversos factores culturales, lingüísticos, sociales, etc.
La situación laboral de los docentes, tomando en consideración las diferencias
de edad generacionales demuestra que en el rendimiento de la comprensión no
existen habilidades significativas que dividan a uno u otro trabajador desde la
perspectiva de su condición laboral de nombrado o contratado.

Los resultados de algunos departamentos se explican en el cuadro Nº 02

donde se puede cotejar que la mayoría mantiene un nivel de comprensión
literal.

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1. No se puede desconocer la diversa y compleja realidad pluricultural y

multilingüe del país sólo por satisfacer indicadores estandarizados
internacionales como PISA, UMC, etc. Hay que pensar en los diversos modelos
culturales, mentales y de contexto que intervienen en los procesos lectores y
que son condicionados por la experiencia sociocultural y de vida del Lector.
Tampoco suponer que ese proceso, sólo lo viven los estudiantes, cuando los
educadores también como sujetos heterogéneos portadores de varias culturas
viven la experiencia. Hay educadores de una formación cultural quechua,
aimara o amazónica; que requieren de pruebas interculturales con los mismos
niveles de complejidad. Esto supondría tomar dos evaluaciones: una orientado
a los saberes regionales y otro a nivel de estándares internacional y establecer
criterios de comparación.

2. Existe una correlación entre el que enseña a comprender y el que aprende a

comprender. Esto significa que no todos los educadores pueden enseñar a
comprender textos, porque ellos mismos presentan serias debilidades de
comprensión. Esto significa que muchos educadores deben asumir con
humildad sus debilidades y superarlos. Porque se ha demostrado que en
muchos casos resolviendo los condicionamientos socioculturales antes
señalados continúan con los mismos problemas. Esto requiere que la
formación universitaria de los futuros educadores sea revisada, esto supone
declarar en emergencia la lectura universitaria de todas nuestras facultades de
educación y antes de proponer un plan lector para los estudiantes se necesita
uno y urgente para los educadores.

www.losandes.com.pe/Educacion/20090531/22788.html

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Es una dificultad de aprendizaje específica en  
, puede ser causada por un déficit
de percepción visual o problemas en cuanto a la orientación secuencial. El término discalculia
se refiere especificamente a la incapacidad de realizar operaciones matemáticas.

Déficit específicos en el procesamiento gráfico numérico (el 5 por el 3) y viso-espacial (48 por el
84).

SIGNOS

De los números y signos

’ falla en la identificación : 86 -85 (le dictamos y no distingue).

’ Confusiones de signos: - con =
’ confusiones de números con sonidos.
’ semejantes: 60 - 70
’ inversiones (180º) : en espejo: escribe los números en espejo.

De la numeración o seriación numérica

’ la repetición : 1 2 3 4 5 6
’ la omisión : 1 2 4 5 6
’ Transposición : 12 por 21
’ De las operaciones
’ Mal encolumnamiento.
’ 34

+8

.........

114

TRANSTORNOS DE LAS ESTRUCTURAS OPERACIONALES

192+ 132+

293 253

---- ------
326 1573

FALLAS E LLEVAR Y PEDIR

43 - 28+

27 63

--- ---

26 81

No le quitó. No aumentó.

Intervención : existe un problema de percepción visual.

Ejercicios para figura- fondo : buscar objetos de la misma forma en una habitación.

Ejercicios para relaciones espaciales : conciencia corporal, armar rompecabezas, material

ensamblado , construcción con bloques.

Ejercicio de constancia de la forma : clasificación por color, forma, tamaño, ejercicios de

agrupación y seriación.

Ejercicios de lateralidad.

LATERALIDAD

’ Es la función que hace posible que nos orientemos en el espacio y en el tiempo.

’ Nos permite entender ymanejar los códigos escritos (números y letras).
’ Si no está bien etablecido, la confusión estará en orientar los simbolos que depender
de la forma que tienen y el lugar que ocupan en el espacio y en el tiempo.
’ Confusiones entre el 23 y el 32 o con SE-ES.

Ejercicios :

’ Identificar la mitad derecha e izquierda en su propio cuerpo, en su compañero y frente

al espejo.
’ Manipular con su mano derecha la mitad derecha de su cuerpo.
’ llevar una cinta de color en la muñeca de la mano derecha.
’ señalar en su compañero puesto de espaldas, partes de su lado derecho e izquierdo,
luego puesto de frente.
’ Con la mano derecha tocar su pie derecho.
’ Con la mano izquierda tocar su ojo derecho.

’ maestrasinfronteras.blogspot.com/2009/09/

 .html

’ 15% de niños sufre problemas de

aprendizaje afirma ponente de la USS
’ 11/04/2007
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’ Más |
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Dioses explicó que de este quince por ciento, el 3% se deben a trastornos específicos
de índole neurológica y un 12% a problemas generales como malos métodos de
estudio, desnutrición, entre otros. ?En este contexto la labor del psicólogo es muy
importante en el aspecto motivacional y de tratamiento? dijo.
Las nuevas y mejores técnicas psicológicas permiten diagnosticar e identificar las
características de los problemas de aprendizaje y diferenciar las causas ?Los niños con
problemas de aprendizaje por retardo mental tienen características diferentes a las de
un niño con déficit de atención o hiperactivo? refirió.
’
’ El destacado ponente agregó ?Es muy importante el diagnóstico mediante la
evaluación interdisciplinaria, psicológica, neurológica, psicomotriz, que pueda analizar
los diferentes factores que afectan al niño y obtenga la información de acuerdo a los
protocolos internacionales para determinar las causas del problema?.Afirma que los
problemas del aprendizaje se pueden corregir con un tratamiento adecuado a edad
temprana, pero de no hacerse los efectos también pueden ir aumentando y
agravándose. ?Es importante que en casa los padres motiven a sus hijos con el
ejemplo, mediante la lecto-escritura, generando un cambio de actitud frente al
aprendizaje. La tolerancia también juega un papel preponderante para resolver estos
problemas, debemos descubrir las potencialidades para mejorar la autoestima de
quienes padecen estos trastornos y aplicar técnicas compensatorias, dirigidas a
descubrir habilidades respecto al arte, la cultura, los deportes, que permitan a los
afectado crear un sistema de vida?.
’
’ ?El VI Curso de Actualización para Internos de Psicología de la USS, buscó dotar a los
alumnos con los últimos avances, técnicas y procedimientos psicológicos, que les
permitan desempeñarse con solvencia en su labor, respondiendo a las demandas en
salud mental de la población y asegurando un desempeño óptimo? explica el Decano
de la Facultad de Humanidades, Mg. Juan Quijano Pacheco.
’ sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtualdata/tesis/human/medina_nm/cap3.pdf