Transición aritmética - álgebra en educación matemática 1

Transición aritmética – álgebra en segundo ciclo de Educación General Básica

De la enseñanza de la aritmética a una introducción al

álgebra en el segundo ciclo de Educación General Básica:
Desafíos en la Calidad de Enseñanza

Vilma Carolina Mellado Guerrero

Pontificia Universidad Católica de Chile
 Transición aritmética - álgebra en educación matemática 2

Índice

I.- Introducción ……………………………………………………………… 3

II.- Desarrollo del tema seleccionado………………………………………. 4

II.I.- Presentación del tema…………………………………………………… 4
II.II.- Marco teórico referencial…………………………...………………….. 4
 La calidad de enseñanza y el modelo teoría de las situaciones.
 Transición aritmética – álgebra en educación matemática.
II.III.- Contextualización del problema……………………..………………… 13
 Contextualización de los centros de práctica.
 Descripción del tema en los centros de práctica.
 Descripción del tema en el contexto educativo nacional.
II.IV.- Proyección a la vida profesional……………………………….……… 16

III.- Reflexión final y conclusiones…………………………………………. 18

IV.- Bibliografía…………………………………………………………….. 19
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I.- Introducción
Al momento de finalizar la formación inicial docente resulta necesario realizar una
mirada investigativa, sistematizada y reflexiva sobre temas/problemas vislumbrados en
pregrado. De este modo, el presente informe representa una investigación realizada con el
fin de contextualizar un tema/problema que será tratado en el examen que otorgará el título
de Profesora General Básica con mención en Educación Matemática.
Para la presente investigación se han sorteado dos temas:
1. Calidad de la enseñanza: Ambientes facilitadores y recursos de apoyo.
2. De la enseñanza de la aritmética a una introducción al álgebra en el segundo
ciclo de EGB.
Por un lado, la enseñanza de calidad es, en la actualidad, uno de los temas que ha
adquirido un mayor protagonismo en el ámbito educativo, ya que tanto administradores,
como educadores, padres, alumnos, y toda la sociedad en su conjunto, son más conscientes
que nunca de la importancia y de las repercusiones que se derivan de impartir y/u obtener
una educación de calidad. En este sentido se expondrá el modelo constructivista “Teoría de
situaciones” de Guy Brousseau para explicar el fenómeno del aprendizaje, en este caso el
matemático. Se ofrecerán marcos de referencia para interpretar los conocimientos de los
estudiantes así como las intervenciones y decisiones del profesor, para luego contextualizar
el modelo con la transición aritmética – álgebra.
Por su parte, el álgebra es un lenguaje que constituye una herramienta esencial para la
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas desde primer ciclo básico. Pese a que el
enfoque del presente investigación es desde segundo ciclo se expondrán y analizarán
investigaciones que avalan, desde la teoría como la práctica, la transición aritmética –
álgebra desde estudiantes de ocho años. Para ello se expondrán problemas asociados a la
iniciación al álgebra escolar tanto en primer como segundo ciclo básico y se presentarán
algunos elementos para orientar una propuesta de trabajo en el aula desde la mirada del
modelo “Teoría de Situaciones”.
Ambos temas serán tratados a partir de referentes teóricos que avalen la importancia de
la introducción del álgebra en la enseñanza de las matemáticas y su relación con un modelo
pedagógico que propicie la calidad de enseñanza. En este sentido se expondrán teorías
cognitivas, investigaciones y declaraciones de organismos internacionales y publicaciones
nacionales.
Posteriormente se contextualizará el tema planteado en relación a la práctica de mención
de educación matemática y al internado pedagógico, planteando en primer lugar una
contextualización de cada uno de los centros y sus estudiantes; en segundo lugar
describiendo y discutiendo el tratamiento del álgebra y sus repercusiones en la calidad
educativa de cada uno de esos centros; y en tercer lugar una descripción y discusión del
tema a nivel nacional, analizando los fundamentos y ajustes curriculares y contenidos
mínimo obligatorios de NB3, mapa de progreso de álgebra a nivel nacional.
Luego, se extrapolará el tema analizado a la proyección a la vida profesional para lo
cual se tomará como referencia el Marco para la Buena Enseñanza chileno. Finalmente, se
da término al informe con reflexiones y conclusiones encontradas haciendo hincapié en la
toma de conciencia de la introducción temprana e ingenierilmente estructurada del álgebra.
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II.– Desarrollo del tema seleccionado

II.I.- Presentación del tema

En el presente informe se hace un estudio sobre la transición aritmética – álgebra desde

una mirada constructivista del modelo pedagógico “Teorías de las situaciones” de
Brousseau, el cual promueve la calidad educativa en cuanto a promoción de altos niveles de
aprendizaje, creación de ambientes facilitadores y variados estilos de interacción.

Para esto, se analizaron los aportes teóricos y prácticos nacionales e internacionales. Sin
embargo las principales influencias vienen dadas por Guy Brousseau, educador matemático
francés quien propuso la “Teoría de las situaciones”; por Zalman Usiskin, director del
proyecto de escuela matemática de la Universidad de Chicago, por sus aportes en la
valoración y utilidad del concepto de álgebra; de Küchemann por sus aportes investigativos
en la clasificación de la interpretación de las letras y niveles de comprensión del álgebra; y
del grupo PRETEXTO, equipo investigativo colombiano que ha profundizado sus estudios
en la metodología de la transición aritmética – álgebra.

II.II.- Marco teórico referencial

 La calidad de enseñanza y el modelo teoría de las situaciones

La calidad educativa es un requerimiento social y cultural que ha estado inserto en las
exigencias educacionales desde el siglo XX. Ya la Convención de los Derechos del Niño de
1989 (UNICEF, 1989, ¶) ratificó la educación como un derecho para los niños y niñas.
Hasta mediados del siglo XX las prioridades gubernamentales, en cuanto a acceso y
equidad de oportunidades educativas, fueron desplazadas paulatinamente por la conocida
educación de calidad. De hecho la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (OEI,
1990, ¶) se declaró que ya no era suficiente universalizar el acceso a la educación, sino más
bien los esfuerzos debían estar concentrados en el aprendizaje y mejoramiento de la calidad
educativa. Por su parte, el Informe Final del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de
Educación (Gobierno de Chile, 2006, p. 87 - 92) señala que algunas de las características
que debe poseer una educación de calidad son:

i. Enseñanza que promueve altos niveles de aprendizaje.

ii. Enseñanza que cree ambientes facilitadores de aprendizajes de calidad.
iii. Enseñanza sustentada en variados estilos de interacción en los que se destaca el
protagonismo de los alumnos.

Dado que las actuales exigencias educacionales apuntan a una enseñanza de calidad
¿Qué modelo pedagógico podría satisfacer los requerimientos de una educación
matemática de calidad? Un modelo pedagógico explica el fenómeno del aprendizaje, en
este caso el matemático, en donde se establece una relación de complementariedad entre la
didáctica y el dominio de la psicología puesto que “la aproximación psicológica es un
instrumento indispensable para esclarecer el modelo del funcionamiento cognitivo del
sujeto en relación con el saber” (Ricco, 1995, p.159). De este modo, se planteará el modelo
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educativo desde la teoría constructivista, la cual tiene como ideas fundamentales:

a) El aprendizaje se apoya en la acción. El sujeto construye activamente su mundo al
interactuar con él. En otras palabras, es de la acción de la que procede el
pensamiento en su mecanismo esencial, constituido por el sistema de operaciones
lógicas y matemáticas (Piaget, 1971, p.26).

b) Para construir conocimiento no basta con ser activo frente al entorno. El proceso de
construcción es un proceso de reestructuración y reconstrucción en el cual todo
conocimiento nuevo se genera a partir de otros previos (Coll y Gómez, 1993, p.8)

c) El sujeto es quien construye su propio conocimiento mediante una actividad mental

constructiva propia e individual (Coll y Gómez, 1993, p.8)
Desde esta mirada se profundizará en el modelo educativo constructivista de Guy
Brousseau, “Teoría de las situaciones”1, el cual postula que el sujeto produce conocimiento
como resultado de la adaptación a un medio resistente con el que interactúa:

“El alumno aprende adaptándose a un medio que es factor de

contradicciones, de dificultades, de desequilibrios, un poco como lo ha
hecho la sociedad humana. Este saber, fruto de la adaptación del alumno,
se manifiesta por respuestas nuevas que son la prueba del aprendizaje2”

Brosseau sostiene que para enseñar un conocimiento matemático concreto, el estudiante,

quien es un sujeto activo del aprendizaje, debe desarrollar con dicho conocimiento una
actividad de creación matemática antes de la oficialización del saber por parte del profesor,
la institucionalización. Esta construcción del conocimiento representará un aprendizaje si es
el propio sujeto quien modifica su conocimiento y es el maestro quien lo provoca
(Brosseau, 1994, p.66).

Con respecto a la propuesta didáctica general de Brousseau para la educación

matemática se debe destacar su concepción de situación didáctica, la cual consiste en un
conjunto de relaciones establecidas explícita y/o implícitamente entre un alumno o un grupo
de alumnos, un cierto medio (que comprende eventualmente instrumentos u objetos) y un
sistema educativo (representado por el profesor) con la finalidad de lograr que estos
alumnos se apropien de un saber constituido o en vías de construcción (Brosseau, 1994, p.
68 ). Según lo anterior Chamorro, Gómez, Higueras y Rubio (2006, p.72) proponen un
diagrama que representa la relación didáctica entre los tres subsistemas en la teoría de
sistemas de Brousseau: profesor-alumno, alumno-saber, profesor-saber.
Figura 1. Actores y algunos objetos de estudio que interaccionan en
el sistema didáctico de la Teoría de Sistemas de Brousseau.
Las situaciones didácticas requieren de ciertas condiciones que favorecen la aparición y
consolidación del aprendizaje. Del mismo modo que se requiere un referente contextual
1
Esta concepción está en muchos aspectos próxima a la de Jean Piaget, quien postula que un sujeto construye
su propio conocimiento y actúa en un medio fuente de desequilibrios.
2
Brousseau, G. (1996) Fundamentos y Métodos de la Didáctica de la Matemática. Facultad de Matemática,
Astronomía y Física. Universidad Nacional de Córdoba. P.59
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sobre la realidad general e individual del grupo curso a enseñar, se requiere por parte del
maestro, la capacidad analítica a priori de las situaciones que busca determinar con el nivel
taxonómico de sus preguntas, con el tipo, complejidad y extensión de actividades a
presentar, tipo de mediación al momento de evaluar el proceso de su enseñanza, etc. En
definitiva, que logre enfrentar las situaciones didácticas a través de la ingeniería didáctica.
En la misma línea Chamorro, Gómez, Higueras y Rubio (2006, p.81) se refieren a ella como
aquel momento a priori de la implementación de la enseñanza en donde el maestro da
respuesta a ciertas preguntas que buscan garantizar que la situación ha sido bien construida
y que por tanto puede funcionar. Entre ellas se encuentran: ¿Hasta dónde transformar el
saber-sabio? ¿Qué adquisiciones previas del sujeto son necesarias? ¿Cuál es la naturaleza
del saber adquirido? ¿Qué sentido toma para el alumno? ¿Le permite adaptarse a las
situaciones? ¿Le permite resolver problemas? ¿Modifica su visión de mundo?.

Tal como lo plantea los Ajustes Curriculares en el Sector de Matemáticas (MINEDUC,

2009, ¶) la resolución de problemas sigue siendo un aspecto central en la formación y del
hacer matemático. En este sentido e incorporando la ingeniería didáctica, el profesional de
la educación debe analizar todas las condiciones que deben cumplir los problemas a
proponer al estudiante para el aprendizaje, incluso los relacionado con los obstáculos
epistemológicos. Brousseau lo conceptualiza acercándolo a las causas que conducen a los
errores, el cual no es solamente el efecto de la ignorancia, la incertidumbre, sino que es el
efecto de un conocimiento anterior, que, a pesar de su interés o éxito, ahora se revela falso o
simplemente inadecuado (Barrantes, 2006, p.3). De esta manera el conocimiento funcional
en un contexto disfuncional, dentro de otro más amplio, se torna más bien en un obstáculo
epistemológico. En consecuencia, los errores son predecibles si se conoce el ambiente o
situación mediante la ingeniería didáctica por lo que un problema matemático didáctico
conllevará la superación, por parte del estudiante, del obstáculo epistemológico.
Si el profesional de la educación no logra realizar una ingeniería didáctica eficiente, sus
esfuerzos pedagógicos pueden ocasionar situaciones no didácticas, las cuales corresponden
a aquellas que nadie ha organizado para permitir un aprendizaje. En ella no hay maestro ni
alumno, no ha sido diseñada para que alguien aprenda algo (Chamorro, Gómez, Higueras y
Rubio (2006, p.75).
Una educación matemática que siga el modelo de Brousseau, enfocado en situaciones
didácticas analizadas desde la ingeniería didáctica y que proponga problemas con reales
obstáculos epistemológicos:
i. Promoverá altos niveles de aprendizajes dado que el maestro diseñará situaciones
didácticas acorde con el contexto del estudiante, quien construirá matemáticas
haciendo matemáticas.
ii. Creará ambientes facilitadores de aprendizajes en donde el maestro será el mediador
de los constantes desequilibrios cognitivos del estudiante frente a los obstáculos
epistemológicos que debe superar.
iii. Promoverá variados estilos de interacción en los que se destaca el protagonismo de
los alumnos en su construcción de conocimientos.
De esta manera se procederá a contextualizar el modelo expuesto mediante la transición
aritmética – álgebra.
 Transición aritmética – álgebra en educación matemática
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“Si visitas México pero no conoces el español, puedes llegar lejos pero nunca
apreciarás la riqueza de la cultura ni serás capaz de aprender todo lo que
hubieras aprendido si hubieras sabido español. Estarás forzado a depender
de las señales que te traduzcan al inglés y quizás ni te darías cuenta de lo
que te perdiste. Eso también sucede con el álgebra…. Podemos vivir en el
mismo planeta pero no verás ni entenderás mucho su belleza, estructura,
misterio y por sobre todo su diversión.3”

¿Qué entendemos por aritmética? ¿Qué entendemos por álgebra? La aritmética es el

eje vertebral de la propuesta pedagógica nacional, la cual se ocupa de los objetos concretos,
esto es, de los diferentes sistemas de números. En cambio el álgebra es, en esencia, la
doctrina de las operaciones matemáticas analizadas desde un punto de vista abstracto y
genérico, independientemente de los números u objetos concretos. (Sierra, 2010, p.1). Es
más, debido a este carácter abstracto es que la mayoría de las personas no valoran ni
encuentra sentido al álgebra puesto que la necesidad de aprenderla no se ve tan obvia en
comparación con la aritmética (Usiskin, 1995, p.30)
El álgebra hace explícito aquello que aparece implícito en la aritmética, formaliza y
legitima procedimientos, constituye el lenguaje de la generalización matemática, quien
relaciona cantidades y ayuda a resolver problemas desde un punto de vista abstracto;
demuestra que nuestro universo numérico posee estructuras con propiedades, ayuda a la
demostración y modelación de teoremas y provee de significados con los que se puede
describir y analizar relaciones (Usiskin, 1999, p.7-13). Por esto mismo resulta erróneo
reducir el álgebra escolar como la mera representación de números mediante letras,
concepción característica de los años 50’ (Hart, 1951, p.91). De hecho, si analizamos la
concepción algebraica de la Actualización Curricular chilena del año 2009 para educación
matemática obtendríamos una mirada semejante a la del siglo pasado, en la cual se
considera como Objetivo Fundamental Vertical para NB3 el “Generalizar expresiones
matemáticas usando letras para representar números o cantidades variables en diversos
contextos significativos4”. Frente a este panorama resulta evidente el planteamiento de
Küchemann (1978, p.23-26) al declarar que las interpretaciones que los estudiantes hacen
de las letras dependen de la naturaleza y complejidad de las preguntas que se les plantean.
Si el currículo nacional plantea dirigir la introducción del álgebra a la mera generalización
de la aritmética, el nivel y grado de interpretación de los niveles NB4, NB5 y NB6
producirán obstáculos epistemológicos difíciles de suplir. Desde esta mirada se centrará la
investigación en indagar aportes didácticos que ayuden a orientar la labor docente en
segundo ciclo.
Un primer aspecto 5 que hay que considerar en la transición aritmética – álgebra está
relacionado con el lenguaje matemático y el trabajo en el aula utilizado por el profesor,
puesto que su desconocimiento en didáctica provocará un discurso matemático que
3
Usiskin, Z. (1995) Why is algebra important to learn?. American Educator nº1. p.37
4
Gobierno de Chile (2009) Propuesta Ajuste Curricular 2009. Objetivos Fundamentales y Contenidos
Mínimos Obligatorios. p. 164
5
El planteamiento a presentar no considera actividades motivacionales para el área. En este sentido se
recomienda el texto Azaquiel, Grupo (1993) Ideas y actividades para enseñar álgebra. Madrid: Síntesis. Éste
brinda elementos motivacionales e históricos del álgebra.
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determinará problemas de comunicación (Rojas, Rodríguez, Romero, Castillo, Mora, 1999,

p.9). En coherencia con el modelo “Teorías de las situaciones de Brosseau”, la labor
mediadora del maestro implicará una ingeniería didáctica que de respuesta a evaluaciones a
priori de los discursos matemáticos escolares direccionados a la comprensión de los
desafíos propuestos. A modo de ejemplo se presenta una situación real diseñada y ejecutada
por el grupo PRETEXTO de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas (1994-1996,
p.13):

Situación 1: Un
La situación profesor, enunsexto
1 representa grado,
evidente tratandodedecomprensión
problema explicar en qué
por consiste
parte de lalos
igualdad entre conjuntos, escribe en el tablero la siguiente pregunta.
estudiantes con respecto a las representaciones y significaciones de la variable. En este
sentido, la respuesta vista desde¿{ ala, emirada
,i , o , udel
}= { profesor
x / x es unaesvocal
evidente,
} ? en especial las nociones
de igualdad entre conjuntos por extensión y comprensión. Pero desde la mirada del
Sorprendido, encuentra respuestas como:
estudiante se obtuvieron dos tipos de respuestas: Las del primer tipo, referidas al mundo
 Lacotidiano
ordinario igualdad no
eneslaposible letrax es
que lapues no relacionada
es una vocal. como elementos del abecedario, y las
 Es falsa porque el de la izquierda
del segundo tipo, que aún cuando se encuentran tiene cinco enelementos
el mundoy elde
de lo
la derecha sólo
ordinario losdos (tienelos
signos
dos equis).
considera objetos en sí mismos (Rojas, Rodríguez, Romero, Castillo, Mora, 1999, p.13-14).
 La igualdad es falsa pues el conjunto de la izquierda tiene cinco elementos, mientras que
el derecho solo uno porque si x es una vocal, no puede ser cinco.
Un segundo aspecto a considerar es aceptar las respuestas respecto a su interpretación
 ¡Claro!, porque x puede ser cualquiera de las cinco vocales.
asociada y no como errores. Resulta relevante considerar el aporte de Brousseau con
respecto al obstáculo epistemológico debido que se requiere del profesional de la educación
la capacidad para buscar alternativas de mediación que detecten el obstáculo del estudiante,
le propongan una situación didáctica desafiante y coherente con su realidad y evalúe su
proceso para lograr un aprendizaje significativo 6. Una actitud profesional que considere lo
anterior y que utilice, tanto un lenguaje común como uno matemático, en donde el primero
se utilice para decodificar el segundo, ayudará a la consolidación de conocimientos en
donde la memorización no representará una única salida para sobrevivir temporalmente en
el mundo de las matemáticas.

Entonces, ¿Cómo como enseñar la transición aritmética – álgebra en segundo ciclo

básico? ¿Cuál podría ser la línea temática para hacerlo?. Además de considerar los
referentes contextuales de los estudiantes se deben tomar en cuenta investigaciones
referidas a los problemas asociados con la iniciación del álgebra escolar puesto que una
ingeniería didáctica bien estructurada debe considerar todos los posibles factores durante el
proceso de aprendizaje y/o enseñanza, en este caso del álgebra. Según Kieran (1989, p. 33-
35) son varios los problemas7 que determinan la comprensión de la relación entre aritmética
y álgebra, las cuales pueden clasificarse en:
 El cambio de convenciones respecto al referente aritmético.
 La interpretación de las letras.
 El reconocimiento y uso de las estructuras.
La interpretación de estos resultados están asociados, según el autor, a las nociones y
6
La concepción de aprendizaje significativo está influenciada por David Ausubel, la cual corresponde al
proceso a través del cual la información nueva se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del
conocimiento del individuo (Arancibia, Herrera & Strasser, 2008 , p.117).
7
Se destaca que la investigación realizada fue desarrollada en torno a los temas: conjuntos numéricos (reales),
variables, simplificación de expresiones algebraicas y resoluciones de ecuaciones.
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enfoques aritméticos que traen los escolares, los cuales no son suficientes para abordar el
trabajo algebraico puesto que, al igual como se expuso anteriormente, el álgebra no es una
simple generalización de la aritmética (Usiskin, 1999,p.7-13).

Ahora bien, el primer acercamiento que debería tener un estudiante de segundo ciclo de
EGB con el álgebra deberá ser un trabajo dirigido a la interpretación de las letras debido a
que la variable representa un problema puntual en el aprendizaje del álgebra. Las letras son
manifestaciones simbólicas de las variables y deben ser reconocidas por los estudiantes para
dotarle significado al trabajo algebraico. Según esto, Küchemann (1978, p.23-26) propone
una clasificación sobre las diversas interpretaciones que los estudiantes le asignan a la letra
en contextos algebraicos, estos son:
1) Letra evaluada: A la letra se le da un valor numérico en lugar de tratarla como un
valor desconocido. Por ejemplo, al preguntarle: “Si e +f =8 ¿Cuánto es e +f + g?, el
muchacho responde 12, en lugar de 8+ g.
2) Letra no usada: Aquí la letra se ignora, o a lo más es reconocida (pero sin dársele
un significado). Por ejemplo, al solicitarle “Súmele 2a 3 n, el muchacho escribe 5 o
5 n en vez de 3 n+2.
3) Letra como objeto: La letra es vista como un nombre para un objeto, o como el
objeto propiamente dicho. Por ejemplo ante expresiones como 2 n+3 n se piensa en
“2 naranjas y 3 naranjas”, o simplemente como “2 enes y 3 enes, lo cual significa 5
enes juntas”.
4) Letra como incógnita: Aquí la letra se piensa como un número particular pero
desconocido y el muchacho se lanza a operar con la letra vista de esta manera a
pesar de la falta de cerradura del resultado como en las respuestas 8+ g y 3 n+2.
5) La letra como número generalizado: La letra se ve como representante de valores
o capaz de tomar varios valores más que como un valor específico, como en “¿Qué
puede usted decir de C si C+ D=10 y C es menor que D ?”
6) Letra como variable: La letra representa un rango de valores y el muchacho es
capaz de describir el grado con el cual los cambios en un conjunto se determinan por
los cambios de otro. Un ejemplo es “a=b+3; ¿Qué le pasa a a si b es incrementado
en 2? (Rojas, Rodríguez, Romero, Castillo, Mora, 1999, p.32).

Debido a las diversas interpretaciones que puede experimentar la letra en álgebra es

necesario trabajar con ellas, en especial con las letras como números generalizados, como
incógnitas y como variables. Para ello se requiere, en primera instancia, un repaso de los
conjuntos numéricos, no como sistemas, sino privilegiando lo operativo en término de
reglas: números naturales, enteros, racionales con el fin de repasar la operatoria y sus
algoritmos. La razón de este repaso es que los estudiantes poseen procedimientos
informales e intuitivos que los ayudan a encontrar “la respuesta” en aritmética,
procedimientos que requieren tener un sustento teórico en álgebra. En consecuencia,
quienes hayan evitado el reconocimiento y utilización de la estructura correcta en aritmética
generarán mayores dificultades en álgebra (Kieran, 1989, p.33-35).

Una segunda etapa será el aparecimiento de las letras8 de manera intencionada e

8
Se sugiere que las actividades en las que aparezcan las letras no representen generalidades, o reemplazo de
letras por números.
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ingenierilmente planificadas. Se propone partir de una situación de operatoria algebraica, en

donde las letras representen números arbitrarios de un cierto sistema numérico, en el cual no
se haga referencia explícita en qué conjunto se está trabajando. En este punto se requiere de
un monitoreo constante debido a que “cuando se trabaja con letras, se asume también de
una interpretación adecuada por pare de los estudiantes de lo que ellas significan en el
contexto mencionado”9. De hecho, el profesor debe mediar y discutir constructivamente los
métodos intuitivos y generales utilizados por el estudiante, utilizando un lenguaje cotidiano
y matemático, para que éste consolide su aprendizaje.

La tercera etapa de introducción al álgebra está referida al reconocimiento y uso de

estructuras, vale decir, se comienza a operar con ellas en expresiones algebraicas. Para ello
se proponen actividades de:
a) Reconocimiento de la estructura superficial subyacente10 como por ejemplo reconocer
el orden de las operaciones de la expresión 2(x +1)+3 .
b) Actividades de discriminación de la estructura sistémica11 como por ejemplo
reconocer la expresión 3(x +2)+ 5 equivale a 5+3(x +2) ó a 3 x+ 11.
c) Resolución de ecuaciones12 aditivas, multiplicativas, y ambas a la vez, como por
4x
ejemplo “3(x +2)+ 5= −7 se puede representar como 3 x+ 11=2 x−7”. Recordemos
2
que el conjunto de número es arbitrario por lo que existirán ecuaciones fraccionarias, con
números decimales, con incógnitas a ambos lados y reducción de términos semejantes.
Por otro lado, en base al trabajo realizado por Collis (1975), Küchemann (1980, p.
28-33) estableció cuatro niveles de comprensión del álgebra en cuanto al grado de
interpretación de la letra, a la estructura implicada y a la naturaleza de los elementos con
los que trabaja. Los niveles son los siguientes:
Nivel de Estructura y naturaleza Interpretación Ejemplo
Comprensión de la expresión de la letra
del álgebra
Nivel 1 Involucran fundamentalmente Letra como “Si sabe que a+ b=43
Bajo de las números pequeños que objeto ¿Cuánto es a+ b+2?”
operaciones involucran una operación.
concretas
Nivel 2: Involucran dos o más Letra como “¿Qué puede decir acerca de
Superior de las operaciones o requieren del objeto m, si sabe que m=3 n+1
operaciones manejo de cantidades cuando n=4 ?”
concretas grandes.
Nivel 3: Involucran dos o más Letra como “¿Qué puede decir acerca de

9
Rojas, P., Rodríguez, J., Romero, J., Castillo, E. & Mora, L. (1999) La Transición Aritmética – Álgebra.
Facultad de Ciencias y Educación. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. 2da ed. Colombia: Grupo
Editorial Gaia. P.23
10
Estructura superficial subyacente: Organización de los términos y las operaciones, sujetos a las
restricciones que implica el orden de sus operaciones. (Kieran, 1989, p.33-35)
11
Estructura sistémica: Sistema del cual hereda las propiedades de las operaciones, tales como la
conmutatividad, asociatividad y distributividad. (Kieran, 1989, p.33-35)
12
Ecuación: entidad que se pone en relación de igualad consigo misma o con u otras entidades. (Rojas,
Rodríguez, Romero, Castillo, Mora, 1999, p.99)
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Bajo de las operaciones y requieren del incógnita r , si se sabe que r =s +t y

operaciones manejo de cantidades que r + s+t=30 ?”
formales pequeñas.
Nivel 4: Involucran más de dos Letra como “Si ( x +1) 3+ x=349 cuando
Superior operaciones y requieren del incógnita x=6 ¿Qué valores de x
e las manejo de cantidades hacen verdadera la expresión
operaciones grandes. (5 x+ 1)3+5 x=349 ?”
formales

Para poder potenciar esta comprensión se propone algunos recursos TIC para enriquecer
la labor docente. Estas herramientas, si son bien usadas fomentarán la motivación y la
consolidación de conocimientos. En este sentido se propone reforzar la interpretación de las
variables con el uso de los siguientes recursos: Proyecto descartes, JClic, Averroes,
WebQuest, WIRIS, Hot Potatos, GeoGebra, Derive, Creador Mágico de Problemas para
Matemáticas, Graph, EcuacioES, Matemáticas 1.0, Triángulo, CARMetal, DR.GEO, Kgeo
y TracenPoche (Sierra, 2010, p. 3-7).

Ahora bien, las investigaciones expuestas responden al requerimiento teórico y práctico

de la transición aritmética-álgebra para estudiantes de segundo ciclo básico, pero ¿Qué
sucede en primer ciclo? ¿Son capaces de aprender y entender ideas y representaciones
algebraicas básicas los estudiantes de primer ciclo? Según diversas y actualizadas
investigaciones internacionales frente al tema, se ha llegado a la conclusión que el álgebra
debería ser parte del currículum de la educación inicial. Las razones son que dadas las
condiciones y actividades apropiadas, estudiantes de 8 años pueden razonar algebraica y
significativamente en el uso de herramientas representativas en el álgebra. Es más, El
Concilio Nacional de Profesores de Matemáticas norteamericano (NCTM) (2000) declaró
que el álgebra debería ser parte del currículo de educación primaria.

Pero ¿por qué el álgebra es importante enseñarla en educación primaria? De acuerdo

con Schliemann & Brizuela (2006, p.4) la noción algebraica puede cumplir un importante
rol en cuanto a reforzador de aprendizajes matemáticos, en el que la notación simbólica,
rectas numéricas, tablas de funciones y gráficos son herramientas poderosas para que el
niño entienda y exprese relaciones funcionales en contextos problemáticos. Es más, las
autoras declaran que muchos profesores no prestan mucha atención a la transición
aritmética-álgebra debido a la tensión entre ellas, en la cual la propuesta de enseñanza
cumple un rol fundamental para el alcance de metas. Específicamente hacen referencia a la
imposición del álgebra frente a la aritmética, en cuanto una unidad pedagógica termina para
dar comienzo a la algebraica. Los estudios señalan que una transición pre-algebrica
ayudaría a aminorar la separación rígida entre aritmética – álgebra por lo que la iniciación
en educación primaria dotaría de oportunidades y nociones simbólicas que potenciarían el
trabajo de segundo ciclo. En consecuencia, el álgebra debería ser considerado como un eje
transversal a la escolaridad del estudiante, al menos desde NB2, no así desde NB3.

Esta propuesta no es una idea del siglo XXI, muy por el contrario Davis (1985,1989)
argumentó que el estudio del álgebra debería iniciarse en segundo o tercer grado: Vergnaud
(1988) propuso una instrucción pre-álgebra que prepare a los estudiantes el tratamiento
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epistemológico envueltos en la transición aritmética-álgebra; Schoenfeld (1995) lo enmarcó

en el Coloquio de introducción inicial al álgebra; Mason (1996) argumentó el foco que
debía tener el álgebra en niveles primarios; Kaput (1998) propuso un razonamiento
algebraico transversal a toda la enseñanza como una llave integradora que dota de
coherencia y poder a las matemáticas escolares, ideas similares desarrolladas por Brown &
Coles (2001), Booth (1988), Crawford (2001), Henry (2001) y Warren (2001).

Sin embargo ¿Tienen los estudiantes de primaria la capacidad para aprender conceptos
algebraicos? Existe evidencia en las aulas norteamericanas, rusas y brasileñas, entre otras,
que estudiantes de 7 años pueden usar ideas algebraicas y representar funciones lineales de
tipo aditivas como 3+ ¿ 7 , 3+ ∆=7, 3+?=7 y 3+ x=7, en donde la variable no es vista solo
como letra (Usiskin, 1999, p8). A modo de ejemplificar una de estas investigaciones, se
trabajó por dos años y medio con 69 estudiantes de 8 y 9 años (entre tercer y cuarto grado)
en una comunidad multicultural en Boston. Las actividades correspondían a 90 minutos
continuos en donde los estudiantes trabajaban variables, funciones, números positivos y
negativos. Los fundamentos de esta investigación están relacionados en que la aritmética es
parte del álgebra y que la comprensión de la matemática es una construcción individual que
es transformada y expandida a través de la interacción social, experiencias significativas y
acceso a sistemas simbólicos13 en los que los estudiantes puedan representarlos intuitiva y
gradualmente con el fin de adoptar representaciones convencionales (Schliemann, Carraher,
Brizuela, Earnest, 2005, p. 1-3).

Cabe destacar el aporte de la Universidad de Tufus en Botson, Estados Unidos, en

cuanto a sus aportes didácticos en la introducción del álgebra escolar. En este sentido, la
universidad posee un área específica investigativa desde 1998 que abarca trabajos desde
cursos desde tercer grado (8 a 9 años). Este grupo de investigadores creó un sitio web
llamado “Early Algebra, Early Mathematics”, el cual conglomera todas sus publicaciones y
recursos pedagógicos14 en forma detallada. Por ejemplo, si quisiéramos introducir el álgebra
en estudiantes entre 8 a 9 años, encontraríamos 44 actividades distintas, con sus respectivos
objetivos, contenidos marco teórico y sugerencias para el maestro en relación, por ejemplo,
con la lección de Símbolos. Es más, cada lección posee su respectiva presentación power
point del contenido y evaluaciones formativas.
II.III.- Contextualización del problema:
 Contextualización de los centros de práctica.
A) Práctica de mención en educación matemática: Fue realizada durante el segundo
semestre del año 2009 en el sexto básico de una institución escolar católica, mixta y
de carácter particular subvencionada. Ubicada en la comuna de Macul, el
establecimiento atendía alrededor de 500 estudiantes de clase media alta desde el
nivel preescolar hasta IV año medio.

El 6to año en cuestión estaba constituido por 41 estudiantes chilenos católicos, 23

varones y 18 mujeres, quienes tenían un 5,3 como promedio en educación
13
Sistemas simbólicos claves: lenguaje natural, números, geometría y notaciones algebraicas y simbólicas.
14
Ver más en http://ase.tufts.edu/education/earlyalgebra/materials.asp. Recuperado el día 22 de abril de 2011.
 Transición aritmética - álgebra en educación matemática 1
3

matemática, y de los cuales habían 4 casos diagnosticados con SDA. Por otro lado,
la profesora colaboradora enseñaba a partir del modelo de transmisión, vale decir,
preparaba y transmitía la información a los alumnos, quienes recibían, almacenaban
y ejercitaban los contenidos transmitidos. Por su parte, los estudiantes aprendían
bajo el modelo empirista, es decir, “el alumno aprende lo que el profesor explica en
clases y no aprende nada de aquello que no explica” (Chamorro, Ma., 2006, pp. 37).

En cuanto a las unidades pedagógicas intervenidas, se diseñó e implementó las

unidades “Explorando la Geometría” cuyo objetivo de unidad fue Construir
triángulos utilizando regla, compás y transportador; describiendo y fundamentando
verbalmente procedimientos; la unidad “Los hombres más millonarios del mundo”
cuyo objetivo fue Crear, resolver y fundamentar problemas matemáticos con
números naturales de hasta 11 cifras, utilizando herramientas contextuales tales
como documentos bancarios y/o comerciales.
B) Práctica IV: Internado Pedagógico: Fue realizada durante el segundo semestre del
año 2010 en el tercer año básico de una institución escolar laica, mixta y
municipalizada. Ubicada en la comuna de La Reina, el establecimiento atendía
alrededor de 700 estudiantes de clase media desde el nivel preescolar hasta octavo
año básico.

El 3er año en cuestión estaba constituido por 44 estudiantes chilenos, 13 varones

y 31 mujeres, quienes tenían un 4,6 como promedio en educación matemática, y de
los cuales habían 7 casos diagnosticados con SDA. Por otro lado, la profesora
colaboradora enseñaba a partir del modelo de transmisión y los estudiantes
aprendían bajo el modelo empirista.

En cuanto a las unidades pedagógicas intervenidas, se diseñó e implementó las

unidades de “El perímetro” cuyo objetivo de unidad fue Resolver problemas de la
vida cotidiana referidos al cálculo de perímetros de una figura compuesta por
polígonos, expresando el resultado con unidades de medida como el milímetro,
centímetro y metro; la unidad “Resolución de problemas” cuyo objetivo fue
Resolver problemas de la vida cotidiana que implican utilizar operaciones
matemáticas como la adición, sustracción, multiplicación y/o división a partir de la
interrogación de textos auténticos y/o situaciones de la vida cotidiana.

 Descripción del tema en los centros de práctica.

Pese a que se diseñó e implementó cuatro unidades pedagógicas en matemáticas,
en ninguna oportunidad se organizó la enseñanza desde la mirada del eje del
álgebra. La razón fue que debido al desconocimiento de la importancia de trabajar la
interpretación de la variable desde cursos pequeños, se enfocaron las propuestas al
trabajo de ejes matemáticos por separado, vale decir, el eje de números por un lado y
el de geometría por otro. Tampoco se hace referencia a que todas las unidades
implementadas debieron haber tenido la intencionalidad de trabajar la variable, pero
si hubiera sido enriquecedor tener dentro del discurso escolar otras formas de
explicación de ejercicios y problemas mediante la explicitación de estructuras y
 Transición aritmética - álgebra en educación matemática 1
4

propiedades de los números mediante el álgebra.

Por otro lado, en ninguno de los centros de práctica se tenía vislumbrado la

intención de trabajar el álgebra en los cursos intervenidos. Dado que la práctica de
mención fue en el 2009 y los ajustes curriculares se publicaron ese mismo año, el
colegio siguió trabajando15 con los textos escolares del gobierno de Chile. Por su
parte, la profesora colaboradora del tercer año básico de la práctica profesional
también se regía por el texto escolar del gobierno de Chile. Sin embargo, considero
que un profesional de la educación que es investigador y aporta conocimientos al
quehacer educativo, concluirá que independiente de los recursos ofrecidos por el
establecimiento, o también de su mismo accionar, debe velar por una enseñanza de
calidad que promueva altos niveles de aprendizaje en ambientes facilitadores en
variados estilos de interacción. En este caso, velará por una introducción temprana
del álgebra teniendo como referente el contexto y la ingeniería didáctica del diseño
de su enseñanza.

Analizando los objetivos por clase de las unidades implementadas, se observó

que la tercera sesión de la unidad “El Perímetro” del tercer año básico, cuyo objetivo
fue Justificar la relación entre los lados de una figura y su perímetro cuando uno de
éstos varía, se introdujo no intencionadamente la variable para explicar la relación
entre la medida de cuadrado y su perímetro. Específicamente, el curso trabajó en
grupos pequeños, entre 3 a 4 personas, en donde cada uno dibujó con la ayuda de
una regla un cuadrado cuyo lado tuviera cualquier medida. Luego, cada uno midió
con regla la medida de cada lado y calculó su respectivo perímetro y registró los
datos en una tabla como la siguiente.

Cuadrilátero Medida de cada lado Perímetro

Cuadrado del integrante 1 10 cm 40 cm
Cuadrado del integrante 2 15 cm 60 cm
Cuadrado del integrante 3 2,5 cm 10 cm
Cuadrado del integrante 4 3 cm 12 cm
Figura 2. Tabla comparativa de resultados de la guía
“Explorando el perímetro de cuadrados y rectángulos”

Luego del registro de respuestas, cada grupo debía responder las preguntas ¿Es
posible calcular el perímetro de un cuadrado conociendo solo la medida de uno de
sus lados? ¿Por qué? y, Si la medida del lado de un cuadrado se duplica ¿Qué
ocurre con su perímetro?. Los niños tuvieron grandes problemas para interpretar la
segunda pregunta, por lo que grupo a grupo se les propuso un caso concreto cuyo
paralelo fuesen letras. Por ejemplo: Si la medida de un lado fuese 4 cm, y éste se
duplica … ¿qué significa duplicar?... Si la medida de un lado fuese una estrella y
ésta se duplica ¿cuántas estrellas representarían el lado de este cuadrado?
Entonces ¿cuántas estrellas representarán el perímetro de ese cuadrado?¿cómo lo
harían? Dibújenlo….”. En algunos casos se tuvo que mediar 2 o hasta 3 veces el
15
El trabajo de la profesora se caracterizó por “pasar el libro”
 Transición aritmética - álgebra en educación matemática 1
5

problema, pero finalmente 8 de los 10 grupos fueron evaluados Logrados (L) o

Medianamente Logrados (ML). De acuerdo a esta intervención Kieran (1989, p.34)
declara que la aproximación geométrica da sentido a las expresiones algebraicas.

En consecuencia, es fundamental organizar la enseñanza mediante situaciones

didácticas validadas por la ingeniería didáctica puesto que la improvisación y la
introducción no intencionada del álgebra pueden producir situaciones cuyos
resultados no sean los esperados16.

 Descripción del tema en el contexto educativo nacional.

De acuerdo al Ajuste curricular de educación matemática, el subsector fue organizado
en cuatro ejes fundamentales: Números, álgebra, geometría y datos y azar. Éstos, más el
trabajo transversal del razonamiento matemático y la resolución de problemas aportan a la
formación humana en cuanto al enriquecimiento de la realidad, contribuyen a la
autovaloración personal y apoyan el desarrollo afectivo y a la autonomía del pensamiento.
(MINEDUC, 2009, p.2-5). Sin embargo no todos los ejes son trabajados a lo largo de los 12
años de escolaridad formal de nuestros estudiantes. Álgebra es el único eje que
nacionalmente está disponible para trabajar formalmente 17 a partir de quinto año (NB3). La
razón es que, según el mismo informe, existen elementos de abstracción y representación
simbólica que un niño de quinto básico estaría apto para aprender. Por lo tanto, el desafío
pedagógico referido a la transición aritmética – álgebra viene, apartemente, en el trabajo
con estudiantes de quinto año.
De hecho, los actuales textos escolares Santillana para educación matemática de 5 to año
básico no poseen una unidad pedagógica destinada a la aritmética. La introducción formal
viene en los textos escolares de 6to año, por lo que los profesores de NB3 que basan sus
clases en “pasar el texto escolar”, por un lado no estarán cumpliendo con los Contenidos
Mínimos Obligatorios y por otro, y el que más preocupa, los estudiantes estarán perdiendo
la oportunidad de descubrir formalmente un nuevo lenguaje.

II.IV.- Proyección a la vida profesional

En este apartado se analizará la proyección docente a partir de los cuatro dominios que
definen un buen profesor en el Marco para la Buena Enseñanza (MINEDUC, 2003, p.8-10).
1. Preparación de la enseñanza: Es de suma importancia ejercer una labor docente de
calidad que tome como eje central al educando como protagonista de la construcción
de su aprendizaje. Este compartir, en donde considera a otro como un legítimo otro,
debe estar inmerso en un ambiente que facilite de enseñanza, en donde la mediación
del maestro quien a partir de un lenguaje ordinario como matemático, promueve
altos niveles de aprendizaje.

16
El caso descrito pese a tener buenos resultados, exigió bastante tiempo y esfuerzo de monitoreo y mediación
con cada grupo. Hubiera sido más eficaz haber planteado una pregunta con datos concretos.
17
De a cuerdo al mapa de progreso de álgebra existen actividades que pueden ser realizadas desde primero
básico. Sin embargo los CMO de educación matemática los formalizan recién en quinto básico. Claramente
hay una incongruencia en el tipo de introducción algebraica en Chile ya que lo que es álgebra es considerado
hasta NB2 como aritmética.
 Transición aritmética - álgebra en educación matemática 1
6

La educación de calidad debe estar de la mano con la organización de la

enseñanza estratégicamente diseñada, para lo cual los aportes de Brousseau en
cuanto a lo que caracteriza una situación didáctica de una a-didáctica, nos ayuda a
concientizar la importancia del obstáculo y el error en matemáticas y la necesidad de
la ingeniería didáctica en el diseño de la enseñanza. De allí que toda proyección
futura se organice tras una concepción de educación que no improvisa discursos,
actividades ni evaluaciones. Todo debe tener un trasfondo, todo debe tener un por
qué.
2. Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje: El sentido y utilidad que
atribuyen los estudiantes al álgebra no es tan evidente como al aritmético. Debido a
lo anterior es preciso que el profesor potencie la autoconfianza y disposición a las
actividades propuestas en un ambiente afectivo y de confianza. En él, el profesor
debe destacar fortalezas, características, intereses y potenciales de sus estudiantes.
Con respecto a lo anterior, se considera como una herramienta motivacional el uso
de las TIC en la consolidación de los aprendizajes en álgebra.
3. Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes: La matemática es para
todos, de allí la importancia que el profesor posea una ingeniería didáctica que
involucre la complejidad de cada uno de sus estudiantes. En este sentido las
proyecciones estarán asociadas a la constante comunicación del profesor con cada
una de las realidades de sus educandos: su historial, sus recomendaciones
neurológicas y/o psicológicas y/o físicas, etc., que configuren un aspecto a
considerar en las adecuaciones curriculares del estudiante. Se debe tener especial
atención a los errores y obstáculos de carácter algebraico durante el constante
monitoreo y retroalimentación de los aprendizajes.
4. Responsabilidades profesionales: La reflexión y autocrítica son capacidades que
deben estar constantemente en el quehacer docente. En este sentido, la proyección
profesional estará inmersa en una constante comunicación tanto con los estudiantes,
como con sus colegas, el establecimiento, la comunidad educativa como el sistema
educativo, con el fin de autoevaluar su desempeño, detectando dificultades y
posibles mejoras en su quehacer.
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7

III – Reflexión final y conclusiones

A partir de la investigación de los temas de calidad de la enseñanza y la transición
aritmética – álgebra en segundo ciclo básico se concluye lo siguiente:
 El modelo constructivista “Teoría de las situaciones de Brosseau” propician altos
niveles de aprendizajes en ambientes con variados estilos de interacción.
 Las situaciones didácticas deben ser diseñadas desde la ingeniería didáctica.
 Los errores matemáticos son predecibles mediante la ingeniería didáctica y pueden
ser superados con una mediación efectiva en ambientes propicios para el
aprendizaje.
 Un buen problema matemático conllevará a la superación, por parte del estudiante,
del obstáculo epistemológico.
 La comunicación en las matemáticas escolares es poco exitosa debido al tipo de
discurso utilizado por los profesores.
 Hay que aceptar las respuestas algebraicas respecto a su interpretación asociada y
no como errores.
 El profesional de la educación debe utilizar, tanto un lenguaje ordinario como
matemático en la mediación de su enseñanza.
 El álgebra no se reduce a la generalización de la aritmética.
 La interpretación de la variable representa un problema puntual en la iniciación al
álgebra.
 La introducción del álgebra en estudiantes de segundo ciclo debe ir desde el repaso
de conjuntos numéricos, el estudio de la interpretación de las letras, operatoria entre
letras y luego el reconocimiento y uso de estructuras.
 Dadas las condiciones y actividades apropiadas, estudiantes de 8 años pueden
razonar algebraica y significativamente en el uso de herramientas representativas en
el álgebra.
 Una transición pre-algebraica en educación primaria ayudaría a aminorar la
separación rígida entre aritmética – álgebra en segundo ciclo.
 El álgebra debería ser considerado como un eje transversal a la escolaridad del
estudiante, al menos desde NB2, no así desde NB3.

En síntesis, la introducción formal del álgebra en el currículo chileno viene dado desde
NB3, pese a eso queda abierta la posibilidad de introducir tempranamente el álgebra. Es
decisión de cada establecimiento y profesor el incorporar al proyecto curricular el trabajo
interpretativo de las variables, con el fin de potenciar y ayudar a la compleja transición
aritmética – álgebra en segundo ciclo. Existen investigaciones internacionales, actividades
propuestas y recursos motivadores, como las TIC, que pueden hacer de la educación
matemática una instancia más valorada y significativa, en donde el docente vele
independientemente del currículo de una real calidad educativa.
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8

IV – Bibliografía

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