Bibliografía de Matemática

ANEXO 1: Las producciones de las Jornadas Provinciales (Octubre de 2006)

En las Jornadas Institucionales realizadas a fines de octubre en distintas localidades

de la Provincia, se indagó, entre otras actividades que se desarrollaron, acerca de:
los SABERES en Matemática, que deberían ser objeto de enseñanza y de
aprendizaje en el tronco común de la educación secundaria en los tres primeros
años, y la ENSEÑANZA y el APRENDIZAJE de la misma.

A su vez, ese material recabado, fue trabajado por los referentes de las Comisiones
regionales de la Provincia, la representante de la Comisión Central, durante el
Primer Encuentro Provincial llevado a cabo en San Carlos de Bariloche el 10 de
Noviembre del corriente.

Sus propósitos fueron:

Aunar todo el material producido en las Jornadas Institucionales acerca de los

Saberes y la Enseñanza y el Aprendizaje de la Matemática.

Continuar el proceso de elaboración de un documento que reúna todas las

producciones de la provincia con el fin de que sea la base para Continuar con el
proceso de construcción conjunta del Diseño Curricular de la Escuela Secundaria
(Tronco común).

Saberes

En algunas localidades, se tomaron los siguientes criterios generales para dar

tratamiento a los mismos:

Su presencia se considera indispensable, pues se trata de modos de pensar o

actuar fundamentalmente desde el horizonte de las condiciones de igualdad y
equidad.

Refieren a problemas, temas, preguntas de las disciplinas y a sus formas
distintivas de descubrimiento/razonamiento/expresión, dotadas de validez y
aplicabilidad general.

Son relevantes para comprender y situarse progresivamente (con una actitud
crítica) ante problemas, temas y preguntas que plantea el mundo
contemporáneo en el que los alumnos se desenvuelven.

Son una condición para la adquisición de otros aprendizajes en procesos de
profundización creciente.

De acuerdo a lo observado en todos los grupos de las distintas sedes provinciales,

se pudo elaborar la organización y síntesis que a continuación se muestra. Cabe
aclarar que, como en muchos casos se enunciaba la misma idea de diferentes
maneras, se trató de redactar un texto que la sintetizara de la mejor manera posible.
En otros casos, directamente se consideró la cita textual.

Saberes en relación a:

La matemática como ciencia:

1

Entender la matemática como proceso histórico que está en movimiento.
La Transversalidad de la Matemática:

Transferir los conocimientos y herramientas a otras áreas y entender que la

matemática es transversal a las mismas.

La Comunicación en Matemática: distintos tipos de lenguaje:

Comprender e interpretar lo que se lee y lo que se vive (medios de

comunicación).

Interpretar diferentes situaciones, implicando: lectura comprensiva, distinción
de datos relevantes e irrelevantes, incógnitas.

Manejar el lenguaje coloquial, simbólico, gráfico y relacionarlos.

Interpretar, plantear y resolver ecuaciones e inecuaciones.

Expresiones algebraicas y operaciones con ellas.

Las Estrategias y Heurísticas que implican el uso de distintos razonamientos:

Variedad de estrategias de solución, escogiendo las adecuadas a la situación

presentada, pudiendo explicitarlas y comunicarlas.

Disposición para acordar, aceptar y respetar reglas en la organización de
datos y la resolución de problemas.

Razonamiento lógico – deductivo.

Modelizar situaciones de las distintas ramas de la matemática (geometría,
aritmética, funciones, entre otras).

Los resultados:

Mirada crítica de los resultados obtenidos como así también de los

procedimientos.

Confrontar, estimar y validar resultados.

Los errores:

Entender que el error es parte del hacer matemático.

Las actitudes:

Asumir una actitud crítica y considerarla como factor de crecimiento y no de

sanción.

Valoración de la creatividad y la belleza de la matemática.

Seguridad en sus argumentos.

Aprender a construir, concluir, ser críticos y autónomos.

Valoración del trabajo en grupo para lograr “juntos” resultados positivos.

Cooperar con el compañero con dificultades en el aprendizaje, ayudando a
clarificar sus dudas en beneficio de todos.

Números:

Reconocimiento de los distintos conjuntos numéricos (N, Z, Q)

Reconocimiento de algunos números irracionales. ( π , 2 , 3 , Φ , entre otros)
2

Equivalencias de distintas expresiones para representar un mismo número.

Operaciones:

Usar y desarrollar las seis operaciones fundamentales en distintos campos

numéricos, haciendo un correcto uso de las propiedades.

Lograr habilidades de cálculo mental.

Usar las distintas jerarquías de las operaciones para resolver situaciones.

Funciones:

Expresar la dependencia de variables de una situación, utilizando

adecuadamente la descripción verbal, tablas, gráficos, entre otros, atendiendo al
contexto donde se producen.

Modelizar situaciones problemáticas concretas (de proporcionalidad,
cuadráticas, crecimiento exponencial, entre otras).

Geometría:

Conceptos geométricos y espaciales.

Analizar y reconocer figuras y cuerpos geométricos, sus elementos,
propiedades y las relaciones con otros conocimientos básicos ya adquiridos.

Observar.

Paso del plano al espacio y del espacio al plano.

Descripción y construcción de figuras (triángulos, cuadriláteros, polígonos,
circunferencias) y cuerpos.

Medida:

Manejo de magnitudes y de distintas unidades de medida (SIMELA)

Elección de fórmulas y su aplicación.

Realizar estimaciones y cálculo de errores en las mediciones.

Resaltar y valorar la precisión.

Trigonometría.

Estadística: (es nombrada pero no aparece nada en relación al tema)

¿Cómo enseñamos Matemática?

Uso de textos, guías, cuadernillos.

Partir de lo concreto.

Revisar distintas estrategias de resolución de problemas.

Uso de la computadora para determinados temas.

Razonamientos analógicos.

Partir explorando conocimientos previos (diagnóstico).

Proponer el desafío de pensar (partiendo de situaciones problemáticas y que
estén relacionados con sus intereses y realidades) que los ayude a desarrollar el
pensamiento lógico.

Discusión entre pares (resolución de problemas y ejercicios) propiciando el
trabajo grupal.

Formalizar conceptos (en esta etapa es fundamental la tarea del docente). No
siempre se logra.
3

Prevalece el conductismo y la exposición. En los temas que lo permiten, se
utiliza el constructivismo.

Método inductivo – deductivo – expositivo.

Matemática realista. Buscar siempre un contexto y llegar a la formalización.

Hacer demostraciones sencillas de teoremas y propiedades.

Interrelación de contenidos.

Transversalidad.

Estas formas dadas, ¿coinciden con los enfoques actuales de la enseñanza?

Cada docente interpreta las teorías del constructivismo a su manera y por

ende las aplica de distintas formas, de acuerdo a su interpretación.

La enseñanza de la matemática de hoy día no coincide con nuevos enfoques,
ya que se hace difícil aplicarlos en el sistema vigente.

Muchas veces no, por falta de tiempo, de respuesta de los alumnos, por la
cantidad de contenidos a abordar durante el año.

Sí, partiendo de la resolución de problemas basados en la vida cotidiana para
llegar a situaciones más complejas.

A través de construcciones, manejando correctamente los elementos de
geometría.

El proceso de enseñanza y aprendizaje tiene que ser abordado con el
paradigma constructivista de Ausubel como un proceso de asimilación,
acomodación permanente del conocimiento (Piaget). Siempre teniendo en cuenta
el contexto social y el entorno.

Enfoque constructivista del aprendizaje: significaría trabajar partiendo de
situaciones problemáticas concretas. Trabajo de campo extraescolar, mediante
guías de estudio. Construcción del aprendizaje a través de situaciones concretas
que requieran la experimentación.

Variedad de situaciones. Reversibilidad del pensamiento. Investigación.
Debates desde la puesta en común. Evaluación “del proceso”.

Enseñar desde la matemática realista: se parte de situaciones problemáticas
reales, que permitan aplicar diferentes estrategias de resolución.

Considerar que la enseñanza es un proceso y evaluar desde esta concepción
y no sólo resultados (modificación de la Res. 488/96).

Valoración del saber en sí mismo.

Construcción de los propios conocimientos, mediante la resolución de
situaciones problemáticas que resulten interesantes a los educandos.

Interdisciplinar.

Trabajar con proyectos y no con unidades conceptuales. Proyectos: proponen
trabajar – discutir para definir y consensuar cómo serían esos proyectos.

¿Cómo cree que aprenden sus alumnos?

Fijación, con continuo seguimiento y trabajo sobre el error.

Evaluación continua, se evalúa el proceso (incluyendo procedimientos y
actitudes), sin dejar de valorar los intentos de producción personal. De todas
formas debe existir la evaluación formal.

Algunos recurren a la memoria.

Otros buscan estrategias de solución más por intuición que por relacionar
conocimientos concretos.

Cuando el conocimiento es significativo.

A partir de situaciones problemáticas disparadoras.
4

Trabajando en el pizarrón, explicando el proceso.

Realizando investigaciones.

Discusión de problemas en grupos.

Con resolución de ejercicios, con la repetición relacionando contenidos.

Con ejemplos desde el docente.

Insistencia permanente del docente sobre los valores.

Dificultades, Obstáculos y también Propuestas:

Problemas sociales y familiares dificultan el proceso de enseñanza y

aprendizaje. (Alimentación, relaciones familiares, falta de acompañamiento
familiar).

Faltan hábitos de estudio.

Falta de voluntad y esfuerzo.

Baja autoestima.

Bajo rendimiento.

Desvalorización del saber y el esfuerzo necesario para lograr aprendizajes.

Desinterés de los chicos por:
• la distancia que hay con la apropiación de conocimientos,
• por aburrimiento.

Abismo entre escuelas estatales y privadas.

Grandes diferencias entre escuelas con distintas modalidades.

Falta de continuidad dentro de los mismos establecimientos.

Cursos muy numerosos, especialmente en primer año. Proponen primer año
de 20 a 25 alumnos, incrementando la cantidad según los años.

La carga horaria diferente de las asignaturas en el ciclo básico, según el plan
de estudio. Proponen igual carga horaria en los distintos planes.

Profesores taxis. Proponen profesores por cargo, con horas para planificación
interdisciplinar, para favorecer la comunicación y el sentido de pertenencia de los
docentes a la institución.

Gabinete psicopedagógico. Proponen que el número de gabinetes sea según
un cierto número de alumnos o uno por cada institución.

Falta de articulación con el nivel primario.

La escuela no es prioritaria en los intereses de los alumnos.

Falta de valoración de la matemática como construcción humana.

Comisiones Regionales. Zonas: Andina: Prof. Liliana García; A.V.E.: Prof. Nancy
Díaz; A.V.O.: Prof. Mercedes García; Valle Inferior: Prof. Silvana Dietz; Valle Medio:
Prof. Norma Arocena.

Comisión Central: Prof Ana Yaksich

Primer Encuentro de Referentes Provinciales: 10 de Noviembre de 2006

Segundo Encuentro de Referentes Provinciales: 11 de Diciembre de 2006

5
ANEXO 2: La matemática como actividad científica. Aspectos epistemológicos.
Lic. Jorge Cardelli

Introducción.

El objetivo de esta aproximación básica a la epistemología apunta a hacer visible un

conjunto de presupuestos básicos que aparecen en los discursos donde interviene
de manera activa el concepto de epistemología. En este módulo interesa en
particular su relación con los procesos didácticos y con los planteamientos
pedagógicos más generales.

1. El proceso de investigación.

En este sentido uno de los presupuestos más generales que implica hablar de
epistemología es la idea de que la producción de conocimiento científico es un
proceso que involucra un producto final, la construcción de un objeto cultural que
aspira a reflejar una determinada realidad, que puede ser material, cultural o tecno-
cultural, y a ser reconocido como legítimo en la comunidad científica. Este producto
final es lo que comúnmente se llama trabajo científico o explicación científica. Este
producto final tiene características discursivas, compromete a los que lo produjeron,
puede convertirse en material de trabajo de otros procesos de investigación o
canalizarse en el plano tecnológico en función de determinadas demandas sociales.
También puede impactar más o menos en la enseñanza de determinada disciplina.
El conocimiento producido se incorpora a la vida institucionalizada de una disciplina,
a un determinado saber en desarrollo.

Todo proceso de investigación implica un desarrollo y luego, para que este sea
posible, es necesario un determinado procedimiento para el logro del producto final.
Según los diferentes saberes disciplinarios u orientaciones dentro de los mismos,
estos procedimientos tienen una concepción común y por ello hablamos de método.
El método de investigación de esa área de conocimiento.

Finalmente todo proceso exige un conjunto de condiciones materiales y culturales

para su desarrollo, una cierta institucionalidad, un cierto marco cultural, un ethos.
Estos procesos tienen un sujeto activo que es un investigador o un equipo de
investigación que está en una relación de interacción con una determinada realidad
u objeto Por ahora consideremos de manera indistinta realidad a conocer u objeto a
conocer.

A manera de síntesis podemos decir que el conocimiento científico es un tipo de

discurso que es el producto final de un proceso que involucra a un sujeto y a una
determinada realidad. Este proceso implica un método y determinadas condiciones
materiales y culturales para su desarrollo. Se desarrolla en marcos institucionales
que son los de la comunidad científica. Desde ella se impacta en las instituciones
educativas de diferentes formas que dependen de las condiciones culturales e
históricas donde se desarrollan las instituciones científicas y educativas.

6
2. El conocimiento científico.

El producto final de los procesos de investigación científica, el conocimiento

científico, tiene una característica definitoria, esencial: todo conocimiento científico
es producto de una determinada combinación de elementos teóricos y elementos
empíricos. Un conocimiento científico no solo da una descripción de su objeto de
estudio sino también las leyes que relacionan las diferentes partes. Cuando estamos
hablando de matemática pareciera que lo empírico no tiene sentido o ha quedado
perdido en la historia. Aquí es importante aclarar que lo empírico está en relación
con la realidad a la que se refiere el proceso de investigación pero no es lo mismo
que ésta. Tampoco lo empírico tiene que ser material. Lo empírico de un proceso de
producción de conocimiento científico es la práctica metódica de investigación sobre
esa realidad que puede ser material, cultural o tecno-cultural. Esta idea de lo
empírico que surge de los procesos de investigación, se amplía a otros espacios
institucionales. Un estudiante de física en un laboratorio escolar realizando un
experimento por razones didácticas está realizando una actividad empírica.

Los objetos matemáticos son tecno-culturales en el sentido en que son creados por
la humanidad y esta creación implica cierta técnica. En este sentido calcular la
hipotenusa de un triángulo rectángulo concreto, midiendo sus lados con una regla y
a través del teorema de Pitágoras se la puede pensar como una actividad empírica.
También es una actividad empírica verificar que los números enteros son parte de
los números racionales una vez que se dio la definición de estos últimos. Una
actividad empírica en matemática no es únicamente una actividad que implica la
medición de determinadas dimensiones de una figura geométrica o la realización de
un algoritmo numérico a partir de una serie de números dados. A esto hay que
agregarle una cierta direccionalidad dada por algún patrón, ley o teorema. Una
actividad empírica en matemática es trabajar sobre un objeto matemático a través de
una serie de técnicas que a su vez son constituyentes de la definición de dicho
objeto. A los efectos de distinguir el tipo específico de actividad empírica que hay en
matemática se suele hablar de actividad cuasi-empírica siguiendo a Lakatos. Aquí es
importante hacer una aclaración. Lo que Lakatos define como una teoría cuasi –
empírica, en contraposición a las teorías euclideanas, está en relación a la dinámica
interna del desarrollo de la matemática. Es claro que para el desarrollo de las teorías
cuasi – empíricas es clave la actividad empírica.

La realidad matemática son los objetos que los matemáticos han ido construyendo a
lo largo de los siglos. La realidad matemática la integran los triángulos (tanto uno en
particular como el definido de manera general), las ecuaciones cuadráticas (tanto
una en particular como la definida en general), los sistemas de tres ecuaciones
lineales con tres incógnitas, etc. Los objetos matemáticos son las modelizaciones
que se fueron construyendo a través de las diferentes ciencias para estudiar
determinadas realidades materiales. Los matemáticos tomaron como objeto estas
modelizaciones y a su vez para estudiarlas fueron construyendo nuevas
modelizaciones (modelización de modelizaciones) y así sucesivamente, a lo largo de
la historia se fue ampliando el campo de esa realidad cultural que es la matemática.
En ese proceso se fueron abriendo diferentes problemas matemáticos y más aún,
alrededor de ellos se generaron campos problemáticos que se van constituyendo en
el motor de la actividad científica en esta disciplina. En este sentido los teoremas
matemáticos son los que dan las relaciones entre las diferentes características de
los objetos matemáticos, expresan la teorización que hay alrededor de éstos.

7
Veamos dos aspectos más del conocimiento científico o de las explicaciones
científicas en tanto son el producto final de un proceso de investigación. Un aspecto
es la universalidad del conocimiento científico y el otro es la demostrabilidad del
mismo. Con lo primero queremos significar que el conocimiento producido no se
refiere a aspectos circunstanciales de la realidad de referencia o a los objetos que
de ella son la expresión, sino a los generales. Esto es que dicho conocimiento es
exportable a diferentes situaciones en el espacio y en el tiempo. Pensemos en la
exportabilidad del teorema de Pitágoras luego de haberlo demostrado haciendo uso
de una figura concreta en la pizarra. En cuanto a lo segundo, a la demostrabilidad,
se quiere significar que el conocimiento científico aspira a ser de dominio público, a
ser reconocido como tal en la comunidad científica de la disciplina de referencia. Por
consiguiente está sometido a criterios normativos mediante los cuales la comunidad
científica los legitima como objeto de circulación e intercambio y como parte de su
patrimonio cultural. La demostrabilidad en matemática significa que este
conocimiento ha sido probado a través de una serie de teoremas que asumen como
supuestos un conjunto de definiciones, axiomas y teoremas ya demostrados
previamente. Una verdad matemática se demuestra en el sentido matemático a
través de teoremas. En el caso de las ciencias de la naturaleza, el laboratorio es el
lugar clave donde se realizan las pruebas, experimentos en este caso, que permiten
legitimar una afirmación como científica. Las ciencias sociales y las humanidades
tienen un gran debate sobre los significados y los caminos de construcción de la
demostrabilidad.

Se amplía un poco más sobre la idea de universalidad del conocimiento científico. La

generalización es una forma de universalización pero no la agota. El conocimiento
científico que afirma que todo número natural positivo se descompone de manera
única como producto de números primos tiene el tipo de universalidad que es el de
la generalización, es decir vale para todos los objetos de un determinado conjunto.
El ejemplo más acabado de esto es el principio de inducción completa que tiene
carácter axiomático. Lamentablemente esta particularidad de la inducción
matemática se suele extender a otras disciplinas lo que implica un fuerte
reduccionismo.

La propiedad de que el número π es un irracional depende de las estructuras de

este número, de las características propias de él. El conocimiento científico de que el
número π es un irracional no tiene el mismo tipo de universalidad que el ejemplo
anterior. Cuando se habla de universalidad de un conocimiento científico también se
habla de la norma de una especie, la estructura de un sistema o también de los
invariantes estructurales. Una afirmación científica de este tipo es la que dice que el
conjunto de los números primos es infinito.

Ahora se amplía un poco más sobre la demostrabilidad. La demostrabilidad del

conocimiento científico tiene una larga historia. La primera idea de demostrabilidad
en la ciencia surge con la matemática, con la geometría euclideana. Esta geometría
se estructuró como una teoría construida a partir de un conjunto de axiomas cuya
verdad no se cuestionaba. A partir de aquí toda verdad geométrica debía
demostrarse a través de teoremas y tomando a los axiomas como punto de partida.
La razón por la que se aceptaba estos axiomas era que eran verdades evidentes.
Las verdades matemáticas, los teoremas, se deducían con el auxilio de la lógica
formal, de estas verdades evidentes. La geometría euclideana como teoría era
válida porque sus axiomas se consideraban verdades evidentes, sus teoremas se
deducían de estos y el conjunto no era contradictorio. Era una teoría consistente.
8
Con el desarrollo de la Física a partir del Siglo XVII y luego de la Química, la
Biología y las Ciencias Naturales el concepto de demostrabilidad se amplió a la
experimentación y a la observación sistemática. Hoy la demostrabilidad científica en
las diferentes disciplinas se hace siguiendo criterios normativos definidos y a partir
de los cuales se validan los resultados científicos obtenidos.

Con la aparición de las geometrías no-euclideanas el criterio de demostrabilidad

debió modificarse en matemática. Los axiomas de los cuales se partía dejaron de
ser verdades evidentes pero se conservó como necesidad que el sistema teórico
fuese consistente. Por otro lado posteriormente se mostró que muchos de sus
teoremas son claves para el desarrollo de la teoría de la relatividad. A partir de esta
crisis Lakatos va a plantear que los enunciados básicos de una teoría más que sus
axiomas son ciertos teoremas fundamentales como el teorema de Pitágoras y
muchos otros teoremas célebres que se conocían antes de que aparecieran los
axiomas de Euclides. La validez de la geometría euclideana está, entre otras cosas,
en que es una teoría donde se demuestra la verdad del teorema de Pitágoras.
Lakatos desplaza la importancia de los enunciados básicos desde los axiomas de
partida a ciertos teoremas que se sospecha que son verdaderos o que tienen validez
en ámbitos reducidos y se los quiere extender. Los problemas que surgen en el
desarrollo de estas teorías son los que motorizan el desarrollo de la matemática. Lo
que va definiendo la precisión de sus conceptos y de su extensión son los
contraejemplos que cuestionan las definiciones y la extensión de la teoría.
Profundizar este desarrollo llevaría a ver que el concepto de teoría en Lakatos es
diferente al de Hilbert u otros matemáticos como él, que ven que el desarrollo de la
matemática está motorizado por la construcción de una teoría unificada. En Lakatos
las teorías son menos rígidas, se modifican conservando sus enunciados u objetivos
principales.

Finalmente la demostrabilidad en las ciencias sociales se agrega como un problema

nuevo en el Siglo XIX y hoy es un espacio de profundos debates.

3. El método de investigación

En cuanto al método de investigación es necesario resaltar que con él se quiere

significar todas las acciones que se llevan adelante en un proceso desde sus inicios
hasta que adquiere la forma de un texto definitivo y se convierte en una publicación
científica. El desarrollo de las acciones metódicamente organizadas es lo que
comúnmente se denomina la investigación en concreto. Este método se lo puede
definir como un entretejido de acciones que apuntan a descubrir hechos relevantes o
regularidades que ligan a tales hechos por un lado y otros que apuntan a construir
las argumentaciones que muestren efectivamente lo descubierto y a su vez que
validen la regularidad encontrada. Se muestra un ejemplo sacado del libro de Adrián
Paenza, “Matemática...¿estás ahí?” (2005). En el capítulo primero define los
números primos gemelos. Estos son los pares (3,5), (11,13), (17,19).... etc. La
hipótesis es que hay infinitos primos gemelos. Aún no se ha encontrado la
demostración de este teorema. La investigación en este caso es por un lado mostrar
efectivamente la multitud de primos gemelos, encontrar alguna regularidad en su
producción y finalmente demostrar la infinitud de este conjunto. Estas dos
dimensiones del método de investigación son inseparables, pero en la realidad,
desde diferentes perspectivas epistemológicas han tendido a resaltar solo una de
ellas.
9
Antes de continuar es conveniente adelantar una definición provisoria de
epistemología. Como una primera aproximación se puede afirmar que es la reflexión
teórica que surge del estudio de los procesos de investigación tal como se
desarrollan en la realidad social e histórica.

La forma en que se llevado adelante este intento de separar la unidad de estas dos
dimensiones es hablar por un lado de contexto de justificación o de validación y por
otro de contexto de descubrimiento. Al contexto de justificación se lo reduce al
momento de la organización de la exposición de los resultados de la investigación, al
momento de la presentación en la comunidad científica de los mismos. Al contexto
de descubrimiento se lo reduce a las “actividades informales” que rodean a la
investigación y a otras que pueden ser hasta inconscientes. Un ejemplo de esto
último son las imágenes de “inspiraciones científicas” que se suelen presentar como
los momentos de “creación” o de “iluminación” de los científicos más reconocidos
históricamente. Este es el caso de Newton sentado debajo de un árbol de manzanas
y que se “ilumina” cuando se le cae una manzana en la cabeza. Todo esto es una
trivialización de los procesos de descubrimiento que tiene como consecuencia la
desvalorización del trabajo de laboratorio, de observación o de experimentación
numérica en matemática. Lo que se plantea es que las acciones de investigación
siempre están atravesadas por dos intencionalidades, la de descubrir y la de validar
o justificar lo descubierto. En el caso de la matemática esto se puede ejemplificar
con la necesidad de descubrir patrones de regularidad, tal como lo expresa Paenza
en su primer capítulo del libro citado más arriba, y por otro lado, siguiendo a Lakatos,
demostrarlos en los marcos de la teoría matemática con la que se está trabajando.

Las corrientes epistemológicas justificacionistas han tendido a reducir la

epistemología al estudio de las “argumentaciones de justificación” de las
producciones científicas, enfocándolas desde la perspectiva que las mismas son
“reconstrucciones racionales” del pensamiento científico más allá del sujeto que las
enuncie. En esta perspectiva epistemológica los procesos de descubrimiento no son
de importancia para la epistemología. Se afirma que son campo de estudio de la
psicología, la historia, la sociología o la antropología. Se piensa que las acciones
que condujeron al descubrimiento y a la producción de los datos de investigación, en
la medida que se lleven adelante a través del método científico, al que se considera
único, no tienen influencia en la organización de la presentación de los resultados
finales de la investigación. Este proceso último tiene características lógicas en el
sentido de reglas formales de la deducción. En general para esta perspectiva de
carácter justificacionista, en la matemática hay muy poca actividad empírica. Ésta se
reduce al momento de la construcción de modelos para estudiar determinadas
realidades materiales o culturales pero no para estudiarse a sí misma. La
matemática es pensada como un gran cuerpo de supuestos de partida y de una
infinidad de teoremas deducidos de estos supuestos y de otros teoremas previos.
Una gran estructura teórica en desarrollo a partir de supuestos axiomáticos. David
Hilbert y Bertrand Rusell son los intelectuales de referencia principal en esta
perspectiva. La problemática de la matemática es esencialmente lógica. En términos
prácticos su pregunta teórica es “¿cómo se demuestra esta afirmación? Y su
pregunta más práctica es “¿cómo se calcula esto aplicando los teoremas
conocidos?” Un ejemplo de esto es que durante mucho tiempo se pensaba que los
matemáticos que se dedicaban al cálculo numérico eran “menos matemáticos” que
los que se dedicaban a la producción de teoría o a la “matemática pura”. No se ve al
estudio de los problemas históricos, al de los modelos surgidos del análisis de la
10
realidad o al de los problemas numéricos como una nueva fuente de problemas
científicos que orientan el desarrollo de la matemática.

La otra alternativa es resaltar el contexto de justificación “disolviendo” en el mismo

las acciones de validación. Esta orientación ha surgido fundamentalmente de la
investigación antropológica de las diferentes culturas “lejanas” y que luego se ha
incorporado a las Ciencias Sociales. Ha trabajado activamente en estudiar el
funcionamiento concreto de la investigación científica en las diferentes instituciones
científicas y en los laboratorios. Ha contribuido a desmitificar el carácter lógico y
racional de las “reconstrucciones racionales” del pensamiento científico y en
independencia del investigador o del equipo de investigación que las realiza. Lo
importante de esta perspectiva es que ha contribuido a hacer visible el papel del
sujeto en la investigación y por este camino a que el problema epistemológico
incluya a la totalidad del proceso de investigación.

La idea con que se trabaja en esta introducción es que las acciones de

descubrimiento y de justificación o validación no se pueden separar tal como se
mostró con el ejemplo de los primos gemelos. En esta perspectiva adquiere
importancia el sujeto de la investigación científica. Es el sujeto que en el proceso de
conocimiento vive transformaciones subjetivas o de carácter cognitivo. En el caso de
que estas transformaciones sean cognitivas y universales se encuadra en las teorías
de Piaget. Otro es el caso de los “sujetos situados histórica, cultural y socialmente”,
que de hecho replantea el significado de los procesos de construcción de la
universalidad. La perspectiva de Lakatos no es ninguna de estas dos. El ve una
especificidad de la historia de la matemática. Le da prioridad a la historia interna.

4. Las condiciones materiales y culturales de la investigación matemática

El tema de las condiciones de los procesos de investigación tiene una apariencia

secundaria cuando se las piensa solo desde la perspectiva de las condiciones
institucionales y materiales del proceso de investigación (lugar estable de desarrollo
de la investigación, acceso al laboratorio, estabilidad laboral y salario digno del
investigador, bibliotecas,...etc.) y como tales no se convierten en componentes o
constituyentes del producto final de la investigación. Pero si se amplian las
condiciones a los saberes previos, sean científicos o no, que entran en el proceso de
investigación, entonces el papel de las condiciones tiene otro impacto. La
investigación científica trabaja con los saberes previos reorganizándolos, mostrando
su insuficiencia y reformulándolos. La investigación científica es un trabajo con el
conocimiento científico previo y el diseño de actividades empíricas para descubrir y
validar. Los productos de la actividad científica se incorporan nuevamente al
intercambio en la comunidad científica. A esta actividad de conjunto es necesario
pensarla como un proceso, como una totalidad que está constantemente
constituyéndose por las producciones de los procesos de investigación individuales,
en equipos o en el marco de programas de investigación y, a su vez es necesario
ver que ella en su dinámica global condiciona y hasta determina las direcciones de
trabajo de los procesos de investigación. La actividad científica es colectiva aunque
su apariencia sea de carácter individual. Todo proceso de investigación presupone la
existencia de esta comunidad epistémica, comunidad donde los discursos que
circulan y se intercambian están validados, están legitimados institucionalmente. Las
distintas hipótesis implícitas sobre las características de esta comunidad son las que
organizan las preguntas epistemológicas.

11
Ya entrado el Siglo XX, en particular después de la Segunda Guerra Mundial, la
comunidad científica alcanza un desarrollo muy importante y además sus opiniones
empiezan a adquirir un peso cada vez más relevante en términos de desarrollo
tecnológico, así como también, en cuáles deben ser las prioridades en la enseñanza
de la ciencia y cómo deben ser enseñadas. En el plano más general las instituciones
de investigación científica empiezan a mostrar una preocupación en cómo se difunde
la ciencia en la educación porque eso tiene sus efectos en los estudios universitarios
y desde allí en la formación de investigadores. Aquí empieza a plantearse una
necesaria articulación entre las exigencias del desarrollo de la ciencia y la tecnología
y lo que se enseña en las escuelas primarias y secundarias.

5. Preguntas epistemológicas

A partir de haber mostrado que la ciencia funciona a través de los procesos de

investigación se puede afirmar que el estudio de los mismos, su descripción y
dinámica, sus modos de inserción social e histórica se convierten en un campo de
investigación y reflexión. La epistemología y la metodología de investigación son los
nombres de las disciplinas del pensamiento que se ocupan de esto. La
epistemología hace hincapié en el desarrollo de la teoría que guía los procesos de
investigación y la metodología en los diseños que organizan los procesos de
investigación. Necesariamente están mutuamente implicadas. Es muy difícil hablar
de un proceso de investigación en términos epistemológicos al margen de las
consecuencias metodológicas y recíprocamente.

A partir de lo dicho se ve el sentido de las diferentes preguntas epistemológicas que

suelen plantearse en los textos básicos de enseñanza de la misma. La pregunta
siguiente: ¿cuál son los orígenes del conocimiento científico? tiene diferentes
sentidos. El más elemental de todos es el que dice que si partimos de que el
conocimiento científico es una combinación de componentes teóricos y empíricos,
¿cuál de ellos es el que tiene un papel determinante? ¿Es el componente teórico el
que organiza la actividad empírica o es esta última a partir de la cual se construye el
componente teórico? Al primero se lo llama racionalismo y al segundo empirismo.
Uno de los principales epistemólogos del racionalismo es Popper y del empirismo es
Carnap. Es importante ver que esta confrontación de perspectivas tenía a la física,
la química y las ciencias naturales como principales disciplinas de referencia y
ambas tienen un carácter justificacionista. En el caso de la matemática el
interrogante que surge es cuál es el sentido que tiene esta pregunta sobre los
orígenes del conocimiento y cuál es el sentido que adquieren estas diferentes
perspectivas. Tanto desde el punto de vista de Popper como el de Carnap este
problema carece de sentido por cuanto para ellos en la matemática no hay actividad
empírica en el sentido de las ciencias naturales, que es el modelo de referencia. El
problema de la matemática es básicamente de tipo lógico.

La novedad la introduce aquí Lakatos al plantear que sí hay en la matemática un tipo

de actividad que se puede caracterizar de empírica, y que está en la base del
desarrollo de las teorías que él llama cuasi-empíricas y que no solo tienen un papel
justificacionista sino también de descubrimiento. Pero estas actividades de
descubrimiento están gobernadas por las necesidades de resolver los problemas
emergentes del desarrollo de una determinada teoría. Por ejemplo, en el Siglo XIX
se usaban en Física muchos resultados de las Series de Fourier que no habían sido
demostrados ni se sabía en qué condiciones tenían validez. Era necesario
desarrollar una teoría de la convergencia que mostrara las condiciones de su
12
validez. Lakatos desarrolla en este plano las ideas de Khun diciendo que las teorías
científicas, y en particular las matemáticas, se van conformando históricamente y
también que el problema de la validez de las teorías no se lo puede separar de los
procesos de descubrimiento. Lakatos dice, en síntesis, que la reconstrucción
racional de las teorías que hacen Popper y Carnap son en realidad reconstrucciones
racionales históricas y esto implica los procesos de descubrimiento. En Lakatos el
problema epistemológico pasa a ser la lógica del desarrollo de las diferentes
disciplinas científicas y de la matemática en particular.

¿Cómo se pasa de una teoría científica a otra y en qué sentido se la considera

superior?

Esta misma pregunta es interpretada de otra manera cuando el proceso de

investigación deja de ser pensado solo como contexto de justificación y la dimensión
del descubrimiento adquiere otro valor. Aquí es importante la perspectiva de Piaget.
Para Piaget la pregunta anterior de cuál es el origen del conocimiento científico no
es la pregunta epistemológica principal. La principal es cómo se pasa de un estado
de conocimiento a otro superior, cuáles son las operaciones y transformaciones que
realizan los sujetos de la investigación para hacer este pasaje. La pregunta principal
es ¿cuál es el carácter del proceso de desarrollo del conocimiento científico? y a la
que Piaget le da una respuesta desde lo cognitivo. En la perspectiva de Piaget las
teorías más que discursos son estructuras cognitivas y entonces avanzar en el
conocimiento científico es pasar de estructuras cognitivas previas a otras superiores.
Entonces la primera pregunta se transforma en ¿cuál es el papel de lo empírico en el
desarrollo y transformación de las estructuras cognitivas que son el conocimiento
científico? En la respuesta de Piaget la prioridad la tiene la teoría como partida
desde la cual se incorpora lo real (a través de la actividad empírica) y también la
teoría se transforma (se transforman las estructuras cognitivas asociadas a esa
teoría) cuando se vuelve incapaz de incorporar otros aspectos de lo real. Las
estructuras cognitivas que son la expresión de esa teoría se desequilibran y es
necesario pasar a otro nivel superior teórico o estructural. Para Piaget la
epistemología tiene un carácter científico combinando el estudio del desarrollo
psicogenético de los conceptos con su desarrollo histórico. Para él los desarrollos
históricos de los conceptos científicos tienen un carácter psicogenético, y por ello el
conocimiento de los procesos históricos es importante para la enseñanza y a su vez,
el estudio de los pasajes entre los diferentes niveles de desarrollo cognitivo en los
niños y jóvenes tiene importancia histórica. Obviamente una historia interpretada
desde una perspectiva que incorpore los datos psicogenéticos del desarrollo de los
diferentes niveles de las estructuras cognitivas.

Siguiendo en los marcos de la misma pregunta ¿cómo se pasa de una teoría a otra y
en qué sentido se la puede considerar superior a la segunda? Cuando las
respuestas no son de carácter cognitivo o psicológico se entra en un plano de mayor
complejidad de los procesos que entretejen el descubrimiento y la validación. Antes
de seguir es importante ver que en Piaget no se pierde la idea de que la matemática
es el desarrollo de una teoría cada vez más articulada y más unificada. Este
desarrollo no es a partir de un conjunto de axiomas sino de estructuras cada vez
más complejas y que surgen como transformación de las anteriores. Esto es posible
porque para Piaget las teorías son mucho más que discursos o lenguajes. Luego
transformar una teoría es transformar una estructura cognitiva.

13
Los sentidos de las transformaciones de la ciencia son diferentes cuando se las
piensa desde una perspectiva sociológica, antropológica o histórica (en términos de
historia interna a la disciplina o en relación con la externa) Adquieren mucho más
importancia las hipótesis sociológicas, antropológicas o históricas sobre la dinámica
de desarrollo de la comunidad científica de referencia disciplinaria y también en un
sentido más amplio. En todas estas perspectivas hay dos aspectos comunes.

El primero de ellos es que los problemas científicos son el motor del desarrollo de la
misma. A partir de la necesidad de encontrar respuestas se van construyendo
teorizaciones que no solo apuntan a dar solución a los problemas sino que son la
fuente de nuevos problemas científicos. Se verá un poco más el enfoque de Lakatos.

En la perspectiva de Lakatos estas teorizaciones funcionan como hipótesis y se

desarrollan en diferentes direcciones a medida que van siendo “probadas
empíricamente”. En el caso de los primos gemelos que se señaló, el primer
problema que se tiene es delimitar el conjunto de los primos que además son
gemelos. Una de las formas de saber que determinados números primos no
pertenecen al conjunto de los primos gemelos es a través de contraejemplos. Estos
obran como una prueba empírica que va definiendo los límites del conjunto de los
primos gemelos. Es este mecanismo al que da prioridad Lakatos en los procesos de
descubrimiento y validación de teorías científicas. Lakatos propone una dinámica de
desarrollo de la matemática cercana a la de Popper usando como elemento falsador
al contraejemplo. Las teorizaciones matemáticas que hoy predominan son las que
emergen históricamente y son las que se han ido transformando y precisando su
extensión y posibles direcciones de crecimiento. En este sentido Lakatos hace
reconstrucciones históricas de los conceptos matemáticos y luego las prueba en
términos históricos reales. En la perspectiva de Lakatos la comunidad matemática se
construye históricamente pero lo determinante es la historia interna. Hay poco juego
para los contextos sociales o culturales.

El segundo aspecto común a todas aquellas miradas que hacen de la segunda

pregunta la principal y que sus hipótesis están asentadas en la dinámica histórica,
cultural o social de la comunidad, es que dejan de ver a la matemática como un gran
cuerpo teórico que se va ampliando, profundizando y articulándose internamente a lo
largo de la historia. Las hipótesis en general tienden a darle un papel predominante,
o a lo interno, que es el caso de Lakatos, o a lo externo que es el caso de los
programas que estudian la ciencia y la matemática en particular, desde una
perspectiva antropológica o sociológica.

6. El interés epistemológico de los educadores.

No hay una conexión estructural entre estudios epistemológicos de la matemática y

la enseñanza de la misma. ¿Qué se quiere significar con esto? Más arriba se dice
que en la segunda mitad del Siglo XX se destaca el interés de la comunidad
científica por las prioridades que adquiría la enseñanza de los conceptos básicos de
la ciencia y esto, en los hechos, implicaba que en la cultura escolar se fuesen
incorporando ciertas prácticas didácticas que tuvieran una estructura análoga a las
prácticas científicas. Un ejemplo paradigmático de esto es la importancia del
laboratorio en la enseñanza de las ciencias naturales. Otro ejemplo que ha tenido un
importante impacto ha sido la incorporación de la investigación en los dispositivos
didácticos. Pero todavía se está en el marco en que la cultura escolar es
radicalmente diferente de la científica. Esto se fortalece si se agrega que la mirada
14
de los científicos de su propio trabajo es básicamente justificacionista y más aún,
empirista, aunque con avance creciente de las perspectivas de Popper. Es este el
sentido que tiene cuando se dice que la mirada dominante en la ciencia es
positivista.

Por ejemplo, desde la perspectiva de los educadores la primera pregunta (¿cuál es

el origen del conocimiento?, ¿racional o empírico?) respondida desde la prioridad del
contexto de justificación, implica que el protagonismo de los estudiantes en los
procesos de aprendizaje es poco importante. Como esta pregunta en términos de
matemática tiene solo una respuesta racionalista, la consecuencia didáctica es que
los estudiantes de alguna forma tienen que incorporar la teoría para que después
puedan llevar adelante las aplicaciones en la resolución de problemas.

La perspectiva epistemológica novedosa y que permite visualizar elementos

comunes en el desarrollo de la comunidad científica y lo que sucede en los procesos
de enseñanza y de aprendizaje de los conceptos científicos es la de Piaget. Él es el
primero que plantea una articulación conceptual entre epistemología y didáctica.
Esto fundamentalmente, porque avanzar en el conocimiento de la epistemología de
la matemática, según la entendía Piaget, era conocer los procesos de pasaje de un
nivel de conocimiento a otro y las características de estos procesos se los podía
estudiar en la historia, pero tenían carácter psicogenético y en este sentido, el
estudio de los procesos cognitivo en los niños y en los jóvenes era clave. Tanto en
los procesos históricos de transformación del conocimiento científico como en los
procesos de aprendizaje de los conceptos científicos en la enseñanza escolar hay
elementos comunes. El estudio de los procesos de transformación cognitiva e
histórica para avanzar en el conocimiento matemático son importantes para el
diseño de la evolución del aprendizaje de la matemática. En la medida que se
profundiza el conocimiento de los procesos históricos de descubrimiento matemático
se tienen más elementos para diseñar situaciones de aprendizaje para los
estudiantes. Si se tiene presente que en esta perspectiva los problemas tienen un
papel motor entonces el principal impacto didáctico fue la enseñanza a través de
problemas.

Una tercera línea de articulación es aquella que plantea directamente que los
procesos escolares de enseñanza de los conceptos científicos se deberían articular
de la manera lo más análoga posible a los procesos de investigación científica. Esta
posición tiene en muchos investigadores científicos un apoyo importante. Agrega a
los fundamentos de Piaget elementos de tipo cultural que son claves en los procesos
de investigación científica. En este sentido adquiere fuerza la enseñanza a través de
problemas buscando que sean los propios estudiantes los que arriben a las
soluciones y a su vez éstas sean las bases para la introducción de los conceptos
teóricos. En esta perspectiva se entiende la presencia creciente en los procesos
escolares de las prácticas didácticas de investigación y también un concepto de la
didáctica francesa que es el de la validación por parte del educador de los
conocimientos aprendidos por los estudiantes a través de “descubrimientos
guiados”. La presencia creciente de elementos de la cultura científica en los
procesos escolares se hace eco de esta perspectiva.

Una última perspectiva que se quiere plantear es la que surge de una mirada más
antropológica y que en los últimos años ha ido teniendo un impacto creciente. La
primera hipótesis de esta mirada es que tanto los procesos escolares como los
procesos de investigación científica tienen especificidad cultural. Esto tiene tres
15
consecuencias básicas. La primera de ellas es que las miradas particulares de su
tarea de los científicos, o de los profesores en el caso de la educación, no son
independientes de la dinámica global de la ciencia o de la educación. La segunda
consecuencia es que tanto la ciencia como la política no se mueven al capricho de
los políticos, de los epistemológos o de los especialistas en ciencias de la
educación. La tercera es que las instituciones de la comunidad científica (revistas,
fundaciones, organismos de política científica, etc.) o de la comunidad educativa
(libros de enseñanza, disposiciones gubernamentales, capacitación, etc.) son
centrales para la dinámica del desarrollo de éstas.

Un elemento común a ambas culturas es que el conocimiento ya no es pensado solo

como un discurso con autoridad de verdad sino también como un elemento portador
de significado. La relación de enseñanza y de comprensión hacia el conocimiento es
inseparable de la especificidad cultural de cada comunidad (científica o educativa) y
de la interpenetración que existe entre ambas, por ser parte de una cultura más
amplia que las integra, que en general son los países o espacios más amplios como
la comunidad europea. En esta cultura más amplia el conocimiento es uno de lo
principales componentes de los procesos de producción y reproducción económico y
cultural.

La relación entre epistemología y procesos didácticos está desarrollada

seguramente por varios factores más que los enumerados. Pero lo que es
importante destacar es que esta articulación se mediatiza por un lado, a través de
las instituciones que promueven diferentes perspectivas epistemológicas y luego
estas impactan en las concepciones de los profesores. Por otro lado, las
concepciones de los profesores sufren procesos de transformación producto de su
propia experiencia de estudio y por las exigencias mismas de la enseñanza. De esta
manera condicionan a su vez las miradas institucionales.

BIBLIOGRAFÍA

Chalmers Alan F. Qué es esa cosa llamada ciencia. Siglo XXI. Argentina.
2002.

Datri E. /Cordoba G. Introducción a la problemática epistemológica. Editorial
Homo Sapiens. Rosario. 2004

Lakatos Imre, Pruebas y refutaciones. La lógica del descubrimiento
matemático. Editorial Alianza. Madrid. 1986.

Piaget Jean, Introducción a la epistemología genética. Tomo 1. El
pensamiento matemático. Editorial Paidós. Buenos Aires. 1978.

16
ANEXO 3: Estudiar Matemáticas. El eslabón perdido entre enseñanza y
aprendizaje. Chevallard, I; Bosch, Marianna; Gascón, Joseph. Capítulo 1. Ed.
Ice Horsori. 1997

17
ANEXO 4: Problemas resueltos por alumnos de los primeros años.

18
19
20
ANEXO 5: ¿Para qué aspectos concretos de la vida deben preparar las
matemáticas? C. Alsina Catalá

21