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TERMINALIDAD
DE
PRIMARIA
PARA
ADULTOS
A DISTANCIA
Dr. Carlos Saúl Menem
Presidente
Módulo 2 21
Módulo 3
Módulo 4
Módulo 5 91
Módulo 6 111
Introducción 7
Contenidos y actividades 8
Eje Números
Números naturales 8
Números racionales 10
Fracciones 10
Expresiones decimales ll
Eje Operaciones 12
Adicion sustraccion
Eje Me ida
Tiempo histórico. Tiempo cotidiano 15
Actividades grupales
Evaluación
Bibliografia 19
El Módulo Inicial (diagnóstico), se caracterizo por la integración de todos
los contenidos en el contexto significativo de “Un día en la vida de los Costa”.
Se penso que era conveniente continuar en el Módulo 1 para alumnos con una
línea argumental integradora a partir de situaciones de la vida cotidiana. Se
trabajan contenidos de los ejes: Numeros, Operaciones y Medida.
Aplique las reglas del sistema de numeración decimal a la construcción de los al-
goritmos de suma y resta.
* En realidad, suma y resta son los nombres para el resultado de la adición y de la sustrac-
ción; pero en el Módulo 1 para alumnos, se usan suma y resta porque el adulto está más
familiarizado con esos nombres.
CONTENIDOS Y ACTIVIDADES
Eje Numeros
Numeros naturales
N=[ 0,1,2,3,4,5...]
La regla de construcción del sistema decimal puede resumirse en: “no más de
9 unidades sueltas cualquiera sea el orden de estas unidades”, ya que se van
agrupando 10 unidades en un conjunto de orden superior, de tal modo que en
las cifras del numeral 10 está representando el registro simbólico de 1 decena
(10 unidades agrupadas) y 0 unidad (no hay unidades sueltas).
9
Se consideró imp portante que el alumno pudiera comparar el sistema de nu-
meración decimal! especialmente su carácter posicional, con otro sistema que
no tiene esa ‘característica. Por tal motivo se presentó el sistema de nume-
ración romano, que no es posicional y sus símbolos están sujetos a otras reglas.
Números racionales
Fracciones
En la vida cotidiana, para nombrar los números racionales, usamos con más
frecuencia la forma decimal que la fraccionaria. Lo hacemos cuando decimos
que compramos 1,5OOkg. de mandarinas a $1,20 el kg. o que necesitamos
1,75m. de tela para hacer un vestido.
Clase o familia
de la mitad
10
Se sugiere trabajar con los alumnos la relacion de equivalencia con fracciones
simples, tales como:
Expresiones decimales
Las situaciones de todos los días, oblig an a reconocer las expresiones decima-
les y a operar con las mismas: en las vid-rieras donde se destacan los precios de
los productos, cuando se realizan las compras o cuando se viaja en colectivo se
utilizan pesos y centavos. Coherentemente, con la fundamentación del área, es
a partir del dinero (tema éste tan significativo para los adultos), que se
introduce el concepto de las expresiones decimales f (actividad Nº25 en el
Módulo 1 para alumnos).
11
Las expresiones decimales son otra forma de expresar los números fracciona-
rios. Tomando como base la regla del sistema de numeración decimal, trate de
que los participantes hagan agrup amientos de a 10, para que ellos mismos
analicen qué ocurre hacia la derech a de las unidades en este gráfico:
Después de haber trabajado con los alumnos las actividades Nº27 y Nº28,
sería productivo completarlas con este gráfico del siguiente modo:
Eje Qperaciones
Adición y sustracción
Resolver una operación significa poder transformar los elementos originales en
otros, como consecuencia de las acciones ejercidas sobre los primeros. Si a una lista
de 47 invitados se le agregan otros 16, la lista presentará 63 invitados, como resultado
de haber transformado los 47 primitivos, luego de sumarle los 16 posteriores.
12
Como ya se explicito en el Módulo Inicial para docentes, el planteamiento de
problemas debe preceder a la enseñanza de las operaciones básicas. Dicho de
otra manera, las operaciones deben ser planteadas en forma contextualizada.
Ejemplo:
13
l Los distintos pasos del algoritmo se recuerdan mejor cuando existen más
datos o claves para recuperarlo memorísticamente.
Por eso, en el Modulo 1 se pro pone a los alumnos utilizar el material repre-
sentativo para la construcción de algoritmo de la adición y del de la sustrac-
ción. Sería conveniente que el adulto tratara de comprender el por que de las
acciones que se van realizando secuencialmenre; que pueda relacionar, por
‘llevo 1” con el “con 10 unidades formo una decena que la agrego a
la columna de las decenas”.
14
El tiempo ‘histórico y el tiempo cotidiano se miden con diferentes unidades:
unidades mayores para períodos historicos más prolongados como la década y
el siglo; unidades menores para el tiempo cotidiano, año, mes, semana, dia,
hora, minuto.
La actividad Nº14, tiene como objetivo recordar que cada siglo comienza a
partir del año 1 de la centena exacta.
Actividades grupales
Se proponen al unas actividades grupales cuyos objetivos son afianzar los
contenidos trata os, especialmente los referidos al sistema de numeración
decimal y las operaciones, y para favorecer la integración grupal.
Adivinar el número
Usted piensa en un número y los alumnos deben descubrirlo; para ello, sólo
pueden preguntar (tantas veces como sea necesario): ¿es mayor que...? o ¿es
menor que....? Usted solamente puede responder sí o no.
¿Cual es mi regla?
Usted o un alumno, dicen varios números relacionados por una re la. Por
ejemplo: 114, 124, 134,. Los alumnos deben descubrir qué regla se aplicó (en
este caso "+ 10").
15
¿Cómo obtener el numero?
EVALUACIÓN
Actividad Nº1
Introducción 23
Contenidos y actividades 24
Geometría 24
Operaciones 26
La multiplicación
Su naturaleza 26
Los problemas que se resuelven con la multiplicacion 27
Propiedades de la multiplicacion 28
Propiedad conmutativa 28
Propiedad asociativa 29
Propiedad distributiva 29
Los errores más fiecuentes 30
La división 33
Su nuturaleza 33
Los problemas que se resuelven con Ia división 34
La propiedad distributiva de la división respecto de la suma 35
Los errores mas frecuentes 35
Estadística 38
Tablas de doble entrada 38
Promedio 38
Evaluación 40
Bibilografia 43
INTRODUCCION
El mundo que nos rodea está constituido no sólo por gran cantidad de obje-
tos de diferentes formas y diseño como por ejemplo, muebles (mesas cuadra-
das, redondas, rectangulares), utensilios y herramientas (relojes prismáticos, es-
féricos, cúbicos; ollas cilíndricas, prismáticas), sino también por las transforma-
ciones propias de ciertos objetos o cuerpos, edificios en construcción, ensan-
chamiento de una calle, cambio de dirección en una avenida, etc.
En la vida cotidiana está presente, cada vez más, la geometría, que junto con
la aritmética forman un todo. ¿Cómo pensar en los conceptos geométricos de
perímetro, superficie y volumen sin re lacionarlos con el concepto de medida?
¿Cómo resolver situaciones geométricas que tienen que ver con longitudes, pla-
nos y escala sin el a porte de las operaciones y de los números? Sistemática y
paulatinamente, el hombre va tomando- posesión del espacio, orientándose,
analizando formas y buscando relaciones espaciales. Intuitivamente, va adqui-
riendo el conocimiento de su entorno.
Por su experiencia, los alumnos adultos poseen algunas nociones intuitivas del
conocimiento espacial; es importante capitalizar esos saberes prácticos del adul-
to. Por eso, a partir de una propuesta, que se origina en la intuición para llegar
a la reflexión, se presenta la geometría en el Módulo 2 para alumnos. Intuición
y reflexión son dos formas del conocimiento geométrico que se relacionan y se
complementan. El hecho de adquirir conocimientos del espacio real a partir de
la intuición, es lo que se llama la percepción espacial. En las actividades que se
proponen a los alumnos, se destacan los temas de geometría que caracterizan la
percepción espacial: el reconocimiento de formas (actividad Nº6 b: Reconoci-
miento de cuerpos), de propiedades geométricas (actividad Nº6 a: Paralelismo
y perpendicularidad), transformaciones (actividad Nº2: Transformación del
plano según desde donde se observe) y de relaciones espaciales (actividad Nº5
c y actividad Nº8 a, b, c y d: Mayor, menor o igual distancia).
23
CONTENIDOS Y ACTIVIDADES
Del eje Estadistica, los contenidos que se trabajan son la tabla de doble
entrada como recurso organizador de la información y el promedio.
Los contenidos del eje Geometría que se abordan son: orientación en planos
y croquis, paralelismo, perpendicularidad, ángulos, cuerpos geometricos.
Geometria
24
La secuencia propuesta es: primero observar, luego actuar y reflexionar, pero
para que se pueda construir el espacio geométrico es imprescindible llegar a la
abstracción. Abstraer es, entre otras cosas y siempre refiriendose a la geometria,
reconocer lo que hay de común o de diferente en algunas situaciones, sim-
plificar la situación real, esquematizándola como en la actividad Nº4 b, o deter-
minar el campo de validez de una propiedad (actividad Nº6 a).
Jean Piaget afirma que: “1 a representación del espacio se debe a las actividades
que realiza cada individuo, durante su experiencia diaria“. En el módulo para
alumnos se trabaja desde lo intuitivo (que incluye la observación) a lo concep-
tual o abstracto (que incluye la reflexión y la abstracción).
El trabajo con croquis y planos permite a los alumnos adultos ubicarse y loca-
lizar referencias y calles, señalar recorridos, identificar distancias además del
sentido y la dirección de las calles. Se pretende que el alumno pueda leer e
interpretar un plano correctamente y al mismo tiempo, orientarse en el espacio
cercano o cotid.iano.
Una posible actividad para realizar con los alumnos en los encuentros presen-
ciales podría ser la siguiente: a) formar tres subgrupos; b) cada subgrupo escri-
be en un papel las indicaciones para ir de una casa a otra; c) se intercambian
los papeles; d) después de leer las indicaciones, cada subgrupo representa gráfi-
camente ese recorrido en un croquis o plano; e) vuelven a intercambiar los pa-
peles; f) cada grupo interpreta el croquis o plano y, en forma verbal, es ex re-
sado por un representante de cada equipo. Lo que se expresa verbalmente, debe
coincidir con las indicaciones primeras y esto ocurre cuando el croquis o plano
responde correctamente a esas indicaciones. Es frecuente que los alumnos se
equivoquen al verbalizar los recorridos. Los errores más comunes son confundir
sentido con dirección y derecha con izquierda.
a) recurrir al plegado de papeles para obtener ángulos rectos, ángulos que son
la mitad de un recto y ángulos que son un cuarto de un recto;
b) obtener por plegado cuatro ángulos rectos y vincularlos con: la intersección
de pares de rectas de direcciones vertical, horizontal; delante, atrás; izquierda,
derecha; norte, sur; este, oeste;
c) realizar cambios de dirección en una marcha: giro completo; medio giro;
cuarto de giro;
d) representar gráficamente los desplazamientos realizados.
25
La representación gráfica, permite que se puedan expresar ideas y conoci-
mientos; es una forma de comunicación en la que se utilizan esquemas, cons-
trucciones geométricas, figuras o dibujos. Es una descripción y esta, ya sea ver-
bal o gráfica, obliga a quien la hace a observar, ordenar, situar en el espacio, es-
tablecer relaciones entre el objeto que se va a representar y su representación
gráfica. Por eso, describir no es tarea fácil, también es necesario tener presente
la forma, las características y la ubicación en el espacio del objeto.
Operaciones
su naturaleza;
los tipos de problemas que se resuelven con ellas;
las propiedades elementales;
los errores algorítmicos más frecuentes que suelen cometer los alumnos.
La multiplicacion
Su naturaleza
Ejemplos: 2 x 5 = 10
2x1=2
O sea que en la PB hay: (PB l), (PB 2), (PB 3), (PB 4) y (PB 5);
en el ler.Piso: (1º1), (lº2), (lº3), (1º4) y ( l º 5 ) ;
en el 2º Piso: (2ºl), (2º2), (2º3), (2º4) y (2º5).
$ 1,30
+ $ 1,30
$ 1,30
$3,90 ó
$ 1,30 x3 = $ 3,90
27
El planteo de las dos situaciones multiplicativas son de distinta naturaleza, sin
embargo, ambas se resuelven empleando la multiplicación. Es conveniente tra-
bajarlos conjuntamente.
Propiedades de la multiplicación
Propiedad conmutativa
Juan quiere saber cuantas latas de aguarrás le quedan después de una venta
importante. Revisa primero las cajas y cuenta G latas en cada una. Luego cuenta
las cajas y verifica que hay 5. Después calcula 6 x 5 = 30 latas
Un amigo que lo ayuda comienza contando las cajas (5) y luego continúa con
las latas que h ay en cada caja (6). Entonces, calcula:
6x5=5x6
Cuando se piensa en situaciones en las que se puede intercambiar el orden de
las cosas sin que se altere el resultado, se está pensando en operaciones conmu-
tativas. La multiplicación es una operación conmutativa.
28
Propiedad asociativa
Como 8 = 2 x 4, entonces:
5 x 8 = 5 x ( 2 x 4 )
Sin enunciar la propiedad se puede proponer expresar de otra forma las
operaciones:
Propiedad distributiva
15x10 + 15x2
150 + 30 = 180 6
como 12=6+6
15x6 + 15x6
90 + 90 = 180 ó
como 12=8+4
15x8 + 15x4
120 + 60 = 180
Esta propiedad está ligada a la suma abreviada, por ello su tratamiento puede
ser anterior al de la propiedad asociativa, que implica realizar dos multiplicacio-
nes consecutivas.
29
Los errores más frecuentes
CDU
3 4 2 multiplicando
x 3 mu1tiplicador
3 4 6
C D U
3 4 2
x3 5
1.710
* Agregar de manera incorrecta las agrupaciones de a diez:
CDU
2.040
Las decenas (2) y las centenas (2) son sumadas a las cifras correspondientes
(4 y 3) antes de multiplicarla por el 4 (2+ 4 = 6 ; 4 x 6 = 24)
(2+3=5;4x5=20).
l Olvidar las decenas o centenas que deben sumarse:
CDU
1 4 7
x 8,
8 2 6
Se omitió:
7
x 8
1.176
* Realizar el producto del multiplicador solo por las decenas o centenas que
deben sumarse:
CDU
3 6 2
x 7
31
Existen numerosas variantes de errores. Pueden provenir de algún paso,
alguna acción, dentro del algoritmo que el alumno olvida o no ha llegado a
comprender. El aprendizaje meramente instrumental tiene una rigidez que
seguramente generará errores ante algun cambio en la situación original. Es
necesario que el alumno pueda relacionar conceptos y procedimientos, para
que cada uno de los pasos del algoritmo tenga sentido,
32
¿Cómo trabajar esta tabla? En primer lugar, sería conveniente que se les diera
a los alumnos para completar. Una vez completada se les puede proponer que
tracen la diagonal que va desde el 0 hasta el 100 y plantear por ejemplo:
Observe los numeros de las columnas y las filas. ¿Qué diferencias y qué simi-
litudes encuentra?
Los números que están en la diagonal, ¿en qué se diferencian de los demás?
Y todas las preguntas que usted considere oportunas. También se podrá pedir
al alumno que registre todas sus observaciones para ser leídas y discutidas en la
reunión presencial.
De las respuestas y reflexiones de los alumnos surgirán las propiedades de la
multiplicación:
Ej.: 2x2=4
3x3=9
...............................
10x10=100
La división
* Cada caja de chiclets cuesta $1,50. Tengo $6, ¿Cuántas cajas puedo comprar?
Las cantidades desconocidas que se deben calcular son distintas para ambos
problemas: en el primero: 4 cajas; en el segundo: $ 1,50.
Tengo $6
400:4 =lOO
50:4 = 1 0 y sobra 1 decena = 10 unidades
18 : 4 = 4 y sobran 2 unidades ( resto).
114 cociente
35
Otro procedimiento válido, es la estimación previa a partir de sucesivas
multiplicaciones por la unidad seguida de ceros, por ejemplo :
l La primera cifra del dividendo es de menor valor absoluto que la cifra del
divisor
36
Se lee: “seis dividido
tres, es dos”
Rosa cobró este mes $405. Si le pagan $5 la hora. ¿Cuántas horas trabajó?
37
Como en el caso de la multiplicación,. es importante detectar el origen del
error para evitar mecanizaciones tediosas que no solucionan el problema.
Estadistica
Tablas de doble entrada
Las tablas de doble entrada son un recurso valioso para la organizacion de da-
tos y el posterior análisis de los mismos. El adulto está familiarizado con ellas,
ya que los medios de comunicación las utilizan como ordenadores de la infor-
mación. Las actividades Nº19, Nº20 y Nº21, presentan diferentes tipos de ta-
blas, desde un tablero de un hotel, donde los pisos están en la vertical y el nú-
mero de habitación en la horizontal, hasta una tabla de posiciones de equipos
de fútbol. La actividad Nº21, le propone al alumno buscar tablas de doble
entrada en diarios y revistas.
Se su giere, de ser posible, trabajar con los alumnos los planos de las guías que
se venden en quioscos y librerías o en folletos turísticos de las localidades. Con
el propósito de facilitar la ubicación de zonas, barrios o calles, esos planos,
hechos en escala, tienen en el borde horizontal, números y en el vertical, letras.
Trabajar ubicaciones y recorridos implica no solo continuar con la propuesta
iniciada en geometría, sino también ejercitar la lectura e interpretación de las
tablas de doble entrada.
Promedio
MINUTAS
5 milanesas
2 supremas de pollo
3 hamburguesas completas
4 porciones de papas fritas
Y deciden dividir el importe por partes iguales entre los ocho, ¿cuánto pagó
cada uno?.. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . *.,. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .,
2.- Este es el plano de la zona de envío del restaurante “La Moderna”.
Rivadavia
San Martín
3.- Éstos son los gastos diarios de Juan, durante una semana:
Lunes $ 8,75
Marres $ 13,00
Miércoles $ 9,25
J ueves $ 19,00
Viernes
Sábado
Domingo
41
Bindstein, Mirta y Hanfling, Mirta: Matemática 1. Buenos Aires, Aique, 1993,
cap. 2, 7, 8.
43
Introducción 47
Contenidos y actividades 48
Noción de proporcionalidad 49
Las mediciones 50
La longitud 52
Las escalas 52
Geometría
Polígonos 54
Clasificacion de los poligonos 55
La superficie de los polígonos 56
Calculo de superficies 58
Operaciones
Evaluación
Bibliografía
En el Módulo 3 para alumnos se desarrollan contenidos de los ejes
Operaciones, Medida y Geometría. En el eje Operaciones, como ya se procedió
con otros temas, se trabaja la noción de proporcionalidad a partir de situacio-
nes cotidianas. El propósito es que los alumnos reconozcan si existe o no existe
relación de proporcionalidad entre dos magnitudes; y que utilizando las propie-
dades de la proporcionalidad, frente a una directa, puedan calcular valores no
conocidos. Teniendo en cuenta que los adultos hacen este tipo de cálculos utili-
zando el sentido común, convendría que analizaran que están utilizando tales
propiedades.
47
* Conceptualice la noción de proporcionalidad.
* Comprenada en conceptos de medida: perímetro, superficie y volumen.
* Aplique adecuadamente las unidades convencionales de longitud y superficie
* Reconozca los elementos de los poligonos.
* Utilice correctamente las fórmulas para calcular superficies y volumenes.
* Emplee el concepto de escala para calcular longitude o para hacer representacio-
nes.
CONTENIDOS Y ACTIVIDADES
Si se tiene en cuenta que se opera del mismo modo con las razones y con las
fracciones, no es necesario establecer esas diferencias ante los alumnos, pero
tampoco deben tratarse del mismo modo. En este sentido, es conveniente que
se remarque la lectura correcta de una razón. Por ejemplo, si resulta 5 debe leer-
6
se “cinco de cada seis” y no "cinco sextos”. La lectura correcta permite marcar
la relación entre esas cantidades y no un numero, como resulta de leer “cinco
sextos”.
49
En las razones, al igual que en las fracciones, se escribe la línea de separación
en forma horizontal y no oblicua.
Las mediciones :
51
Para medir una cantidad es necesario establecer una unidad que puede o no
puede ser elegida arbitrariamente.
Si se quiere medir una longitud, es log g i c o que se piense en unidades tales
como el metro o el kilómetro en lugar de pasos, una ramita o cualquier otro
objeto, por ser las primeras de uso frecuente y generalizado. Pero, para construir
estas unidades convencionales, la humanidad tuvo que recorrer un largo cami-
no. En la antigüedad, sólo se utilizaron unidades no convencionales (objetos,
partes del cuerpo humano, etc,)
Transcurrieron muchos siglos hasta que se obtuvieron sistemas de unidades
convencionales, universalmente aceptad as. Por eso para estudiar las medidas de
longitud, como tambien las de superficie, el camino lógico es a través de las
unidades arbitrarias en una primera instancia, para llegar después a las conven-
cionales establecidas en el SIMELA.
De nada sirve correr la Coma para uno u otro lado, si no se entiende la equiva-
lencia entre las distintas unidades.
Las escalas
52
Posiblemente, algún alumno podrá preguntar por alguna de las no utilizadas
en el módulo, en todos los casos, lo importante es remarcar que solo son
maneras diferentes de .expresar lo mismo. El concepto de escala, como ya se
expresó; se trabaja también en los módulos 1, 2 y 5 de Ciencias Sociales.
Por ejemplo las dimensiones que tiene el sistema solar y los cuerpos que lo
integran, que se estudian en el Módulo 3 de Ciencias y Tecnología, son impo-
sibles de comprender si no es a través de una proporción o un gráfico en escala.
Una actividad para proponer a los alumnos, podria ser dar la medida real de
un objeto, y tomando la de su representación, hallar la escala utilizada.
Una actividad que integre todo lo anterior, sería representar algún objeto con
una escala previamente establecida por los alumnos, por ejemplo la represen-
tación del aula, del patio, de un armario, etc.
53
Geometría
Simples
abierta
Cruzadas
Los alumnos deben notar que los puntos del plano quedan divididos en tres
clases; los de la poligonal, los interiores a la poligonal y los exteriores a ella. Esta
clasificación de los puntos, permite construir el concepto de polígono. La
unión entre la poligonal cerrada y simple con su región interior determina un
polígono: es importante que se establezca con claridad que al polígono per-
tenecen tanto los puntos del borde o frontera (poligonal), como también los
interiores.
55
Solicitar que indiquen las diferencias que observan entre uno y otro. Muchas
serán las diferencias que encuentren, y sin lugar a dudas una de ellas será la
propiedad de convexidad de uno de los polígonos. La forma cómo expresen
esta condición podrá variar de un alumno a otro, pero el concepto será el
mismo.
Es necesario hacer notar que con encontrar al menos un par de untos que
cumplan con este requisito, es suficiente para que la figura se clasifique en
cóncava. Por lo tanto, para ser convexa no debe existir ningún par de puntos
que determine un segmento que no esté incluido en la figura.
Los polígonos, puden ser regulares o irregulares. Con respecto a esta clasifica-
ción, es común que se interprete que para que un polígono sea regular “sus
lados deben ser iguales”. Si bien es cierto que esta condición es necesaria, no es
suficiente. Un polígono es regular si y, sólo sí, si todos sus lados y todos sus
ángulos son iguales.
Para medir una longitud se necesita otra longitud, es decir una magnitud de
la misma especie, y, para medir una superficie, es necesario utilizar otra superfi-
cie como unidad. Se pueden utilizar entonces, baldosas (si se trata de un piso),
manzanas (en el caso de un sector de una ciudad), cerámicas o azulejos (en el
caso de una pared), etc. Además, el alumno podrá proponer otras unidades po-
sibles para medir superficies y medir la misma superficie con distintas unidades
(actividades Nº42 y Nº43).
De esta actividad, que puede repetirse con distintos objetos y diferentes uni-
dades, surgen varias situaciones adicionales: a) elegir la unidad apropiada; b) la
unidad elegida no está contenida un número exacto de veces; c) la equivalencia
(si se eligen dos unidades distintas para medir la misma superficie).
En el caso a), se verifica si tienen noción del tamaño de las unidades para ele-
gir la apropiada. De no ser así, al intentar resolver la actividad, se darán cuenta
de que es muy pequeña o muy grande la unidad elegida.
57
Sobre el patio se han dibujado cuadrados de 1 m cada uno, en total hay 12,
2
pero queda superficie del patio sin medir. ¿Cómo se determina la medida de la
superficie restante?
Aquí los alumnos pueden proponer: 1) Estimar lo que quedó (más o menos
4m dando un total de 16m ). 2) Completar el resto de la medición con dm
2 2 2
(en este caso se dibuja en lo que queda del patio, cuadrados de 1 dm por 1 dm).
Finalmente, se podrán comparar las dos respuestas.
Con los alumnos que no ten gan una nocion clara del tamaño de una hectárea,
se la deberá relacionar con el h m , establecer la manzana de al unas ciudades
2
como una superficie similar (se debe tener presente la irregulari d:ad de las man-
zanas) .
Calculo de superficies
58
La obtención, comprensión y utilización de las fórmulas por parte de los
alumnos, permite ir de lo concreto y particular a lo general, representativo y
abstracto.
Otras actividades podrían ser las que los alumnos -piensen en situaciones
cotidianas en donde necesiten calcular las superficies. Por ejemplo, calcular la
superficie de un vidrio que debe ser reemplazado, la de una huerta que debe ser
abonada o sembrada, la de una pared que se quiere empapelar, etc.
Operaciones
Los algoritmos se olvidan fácilmente cuando no son comprendidos. La com-
prensión del algoritmo tanto de la multiplicación como de la división, está
b asada, principalmente, en un manejo apropiado del sistema de numeración
decimal.
59
Para superar estos errores, es necesario que usted plantee actividades que se
refieran al sistema de numeración decimal y luego rehacer junto con los
alumnos las operaciones resueltas incorrectamente, indicando por qué se opera
de esa manera, para que puedan reconocer la causa de sus errores.
Hay que estimular a los alumnos para que antes de realizar una operación,
estimen un posible resultado. De esta manera, si al hacer una cuenta por escrito
el cálculo se realiza mal, notarán que el resultado no es correcto y revisarán la
cuenta, Por ejemplo, si se tiene que multiplicar 154 por 13, se puede pensar
que si se multiplica 154 por 10 y se obtiene 1540, entonces por 13 será al o
más, tendrá que dar aproximadamente 2000; si al hacer la cuenta da mucho
más o mucho menos, es evidente que hay un error. Es posible que muchos
adultos utilicen estrategias semejantes, en estos casos conviene que las com-
partan con el resto del grupo. Esto los estimulará y permitirá a los otros ir
construyendo sus propios procedimientos.
Las actividades Nº17, Nº20 y Nº22, permiten que los alumnos descubran la
propiedad referida a la multiplicación y la división por la unidad seguida de
ceros. Las tablas de equivalencias que se presentan, muestran que siempre ocu-
rre lo mismo, descartando lo que en una sola cuenta podría parecer casualidad.
Sintetizando, para los adultos que ya saben este tipo de procedimientos habrá
que justificarlos, mejorarlos y controlarlos. Para los que lo están aprendiendo,
es necesario que justifiquen permanentemente. Esto ayudará a que compren-
dan y no olviden los algoritmos.
Recuerde que la calculadora podrá ser utilizada para ‘verificar los resultados.
61
EVALUAClON
La siguiente es una actividad de integracion propuesta para la evaluación. Es
conveniente tener en cuenta que un error de medición o de calculo, puede
motivar que las respuestas que dependan de éste no sean correctas, pero esto no
implica necesariamente que el alumno haya procedido mal.
2) Si la medida real del ancho del campo es de 900m, ¿cuál es la escala utilizada
para la representación?
. . . . . . . . . . . . . . . . , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , . . . . , . . . . . . , . . . . . . . . . . . . . . . . , . . . . . , . . . . . , . . . , , , . . . , . , . . , , , , . , . . . , , , . , . .
62
8) Exprese esta superficie en hm2, o sea, son . . . . . . . . . . . . . hectáreas
63
BlBLlOCRAFIA
Sobre aspectos didacticos
Bandet, J. y otros: Hacia el aprendizaje de las matematicas. Buenos Aires, Ka-
pelusz, 1965.
Sobre contenidos
Las mediciones:
Rey, María Esther y otros: Aprendizaje y matemática. La medida. Buenos
Aires, Plus Ultra, 1982.
Poligonos:
Trama, Eduardo y otros: Matemática 2. Buenos Aires, Santillana, 1994, cap. 4.
La superficie, cálculo:
Trama, Eduardo y otros: Matemática 2. Buenos Aires, Santillana, 1994, cap. 8.
Tapia, Nelly: Matemática ll. Buenos Aires, Estrada, 1978, cap. 11.
Operaciones, potenciacion:
Amadori, Li l iana: Matemática 2. Buenos Aires, Aique, 1994, cap.s 5 y 11.
65
Introducción
Contenidos y actividades 70
Operaciones 71
Proporcionalidad 71
Las posibles dificultades de los alumnos 76
Porcentaje 78
Multiplicacion y division de expresiones decimales
Medidas de capacidad y peso 80
Geometría 81
Medición de angulos 81
Evaluación 82
Anexo 1: Problemas 84
Proporcionalidad 84.
Porcentaje 86
INTRODUCCIÓN
1. En la segunda impresión del Módulo 4 para alumnos se suprimió la resolución de problemas de proporcio-
nalidad por función, debido a las dificultades que la misma presentaba (según encuestas para docentes y alum-
nos de varias jurisdicciones),
Relacionado con la resolución por función sólo se aclara el significado del termino en el lenguaje matemático
y se plantea la representacion gráfica de la función. Por tal motivo se mantienen las situaciones que se resuel-
ven sólo con la observación de dicha representación.
69
En el eje Medida, se presentan las medidas de capacidad peso en situaciones
de la vida diaria. Esto permite hacer referencia a las unidades convecionales
establecidas por el SIMELA, y plantear la resolución de problemas que integran
los contenidos! del Módulo 4: proporcionalidad, porcentaje y operaciones con
expresiones decimales.
de ángulos
Situaciones problemáticas
70
Operaciones
Proporcionalidad
Es probable que los alumnos descubran esto, una vez que hayan resuelto toda
la secuencia de actividades que se les propone, referida al concepto de propor-
cionalidad directa e inversa.
La variada complejidad de estas situaciones, está dada, entre otras, por los ti-
pos de números utilizados (naturales, racionales), por la naturaleza de las mag-
nitudes (peso, capacidad, longitud, velocidad, tiempo), por el concepto de me-
dida por los contenidos derivados (porcentaje, escala).
T odos estos aspectos se interrelacionan, y así la solución de un problema será
producto de la integración de los mismos.
71
El Módulo 4 para alumnos plantea la secuencia de problemas propuestos y
considera:
72
a) Si en 2 meses gasté $30 en transporte, ¿para cuántos meses me alcanzarán
$90? (Si gasto siempre lo mismo.)
73
Los alumnos podrian responder a estas preguntas:
¿Cual fue el dia que el enfermo tuvo mayor temperatura?
¿Qué día tuvo menos temperatura?
¿Le parece que el gráfico indica una evolución favorable? ¿Por qué?
74
¿Cómo se expresa verbalmente esta solución? En general, es expresada así: “si
3 panes de jabón alcanzan para 2 meses, 1 pan alcanzará para 3 veces menos o
s e a 2 . Si bien no es incorrecto, es mejor decir ” 1 pan alcanzará para dos
3
tercios de mes” . ..y 9 panes alcanzarán para 2 de mes por 9”.
3
75
Las posibles dificultades de los alumnos
Sería interesante también que los alumnos propusieran otros ejemplos en los
cuales, si bien aumenta o disminuye una magnitud, y la otra, aumenta o dismi-
nuye, la proporcionalidad no existe.
El trabajo con las tablas -que implica completar datos, buscar fa constante de
proporcionalidad, aplicar propiedades de la proporcionalidad- favorece la
conceptualizacion del tema y, es posible, que luego de resolver varias de estas
situaciones, el alumno no reitere el error.
Regla de tres
Como todo padre consciente, acostumbro a vigilar los estudios de mis hijos. Lo
bago desde cierta distancia y encerrado en lo que los grandes novelistas Llaman un
76
Porcentaje
Las actividades Nº17, Nº18 y Nº19, tienen por finalidad, la comprensión del
concepto de porcentaje, y de las representaciones estadísticas (diagramas de
barras y de torta). Si algunos alumnos tienen dificultades para la comprensión
de estos conceptos, se sugiere plantear actividades de este tipo:
O bien trabajar con una representación gráfica de este tipo, para relacionar
porcentaje, fraccion y expresión decimal.
79
b) Si murieron 20 millones de personas sobre un total de 95 millones, habrán
muerto x sobre un total de 100.
En las actividades Nº23 y Nº24, se integran los contenidos del eje Estadistica
con el tratamiento del porcentaje. Se han seleccionado informaciones apare-
cidas en diarios y revistas, representadas mediante gráficos de barras y de torta.
Seria oportuno trabajar grupalmente estas actividades, solicitando a los alum-
nos que antes de poner en práctica procedimientos de resolución, estimen el
resultado. La misma sugerencia vale para la actividad Nº25.
80
Geometria
Medición de ángulos
b) Complete la tabla
Cantidad de Cantidad de $
ganadores para cada uno
6.000
2 .............
3
4
4
G
En la tabla anterior:
b) No hay proporcionalidad.
Participante % de votos
Mónica 30
Victoria 15
María Elena 20
J’imena 10
Verónica .......................
,lO cm 10 cm,
83
Anexo I: Problemas
Proporcionalidad
...............................................................
85
5) El trabajo de una planta industrial requiere un consumo de 12.000 Kg de
combustible cada 32 horas. ¿Cuantas toneladas se consumen en 24 horas de
funcionamiento?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
Porcentaje
........................................................................... ..........................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................................................
10) El gráfico siguiente indica los porcentajes de gastos de la familia Quiroga.
vivienda $ ........,,...................
alimentación $ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
transporte $................
otros gastos $ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
12) Juan dijo: trabajé 10 meses del año. ¿Qué porcentaje del año trabajó
Juan?
87
Sobre aspectos didácticos
Sobre contenidos
89
Introducción 93
Contenidos y actividades 94
Superficie de las figuras 95
Vo1umen de los cuerpos 98
El volumen del cilindro 101
Operaciones 102
Potenciación 102
Radicación 103
Uso de paréntesis 104
La circunferencia y el círculo 105
Números negativos 105
Evaluación 107
Bibliografía 109
En este módulo, se profundizan los conceptos tratados en el Módulo 5 para
alumnos. Asimismo, se prop onen algunas actividades y estrategias que comple-
mentan las planteadas en el citado módulo. Se hace referencia, además, a erro-
res que se ob servan con mayor frecuencia en los adultos.
En general, las actividades para desarrollar los contenidos del módulo, tien-
den tanto a lo conceptual como a lo procedimental. A modo de ejemplo: si el
contenido es potenciación, son conceptos: potencia, exponente y base y son
procedimientos, el reconocimiento de la base y el exponente, cálculos de 2da, 3ra,
4ta... potencia. En la comparación de los volúmenes de dos cuerpos y la separa-
ción en términos en un cálculo con varias operaciones, se priorizan contenidos
procedimentales. Ocurre lo contrario con las unidades de volumen, la fórmula
para calcular el volumen del cilindro, la potenciación, la diferencia entre cir-
cunferencia y círculo y los números negativos, donde el énfasis está puesto en
los contenidos conceptuales.
Utilice e interprete el uso de paréntesis, tanto para resolver un cálculo dudo, como
en la lectura de un problema cuya comprensión y resolución requiere el uso de
paréntesis.
93
Contenidos y actividades
2
* Superficie del cuadrado: lado, 1 . Se sugiere escribir con manuscrita para que no se
confunda con 1.
94
De forma similar puede pensarse en la raíz cúbica:
¿Qué altura tiene un cubo cuyo volumen es de 8 m 3?
2m =a
a misma tecla. Para calcular una potencia, por ejemplo 3s, es suficiente con
oprimir 3, luego la tecla xy y por último 5, al apretar el = en el visor aparecerá
el resultado, 243 (en algunas calculadoras no es necesario apretar el =).
Para calcular raíces el procedimiento es muy parecido, por ejemplo
Primero se escribe 286, luego se oprime la tecla X1/y , des pués 4 y por último =;
en el visor se lee el resultado 4,1123...(la cantidad de cifras decimales depende
de la calculadora); en muy pocos modelos, ante resultados de muchas cifras,
aparece en el visor la leyenda “error”; la mayoría lo expresa en notación cientí-
fica.
Antes de comenzar a desarrollar las actividades que tratan sobre algunas de las
propiedades de los cuadriláteros, usted puede recomendar a los alumnos que
consulten el Módulo 2, en lo referido a los conceptos tales como posiciones de
dos rectas (paralelas, perpendiculares, oblicuas), y clases de ángulos (agudos,
obtusos, rectos, llanos). Esta revisión será de gran utilidad para poder resolver
las actividades propuesta?.
1 Es común encontrar en algunos textos de matemática que los puntos están designados con
letras minúsculas y las rectas o conjuntos de puntos con letras mayúsculas. En otros en
cambio, están exactamente al revés.
¿En cuál de los dos casos está mal ?.. En ninguno. Las dos formas son correctas, según la
convención que se adopte.
En las décadas de 1960 y 1970, con el auge de la teoría de conjuntos, algunos autores
comenzaron a utilizar letras de imprenta mayúsculas para las rectas y minúsculas para los
puntos. Cambiaron la denominación tradicional por ésta, porque la teoria de conjuntos
considera “elementos” a los puntos de la recta, y por convención establece que los elemen-
tos se designan con minúsculas y los conjuntos con mayúsculas.
95
En las instancias presenciales, se sugiere trabajar con el geoplano para obtener
sin dificultad y con rapidez toda clase de polígonos.
Para construir el geoplano se necesita una madera cuadrada de 30 cm por 30
cm y algunos clavos y banditas elásticas (si son de color, mejor).
Sobre la madera (de 30 cm por 30 cm) se marcan 36 cuadrados de 5cm de
lado a los que se les traza las diagonales. En el punto de intersección de las
diagonales de cada cuadrado, se ubica un clavo, si es posible, con cabeza de
bronce. Utilizando banditas elásticas, apoyándolas en los clavos se pueden construir
triángulos, cuadriláteros y poligonos en general.
Cuando usted advierta dificultad enlos alumnos para la construcción de
polígonos (especialmente los cuadriláteros que son los que más se trabajan), se
recomienda este recurso para ahorrar tiempo ya que la obtención de los
polígonos no ofrece dificultad, si el geoplano está bien construido. Además una
vez obtenido el polígono, y siempre utilizando las banditas, pueden ubicarse
diagonales y alturas. Esto permite comprobar propiedades y realizar transfor-
maciones rápidamente.
30 cm
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .......................................................................... . ..,.............,.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...........................................................................................
2) Complete en la tabla las medidas de las bases y de las alturas posibles para
diferentes rectángulos de 32m2 de superficie.
Compare las medidas de la base con las de la altura y exprese cómo se relacio-
nan en cada caso, señalando lo que corresponda.
a) En forma directamente proporcional.
c) Sin proporcionalidad.
97
3) Calcule la superficie de las siguientes figuras.
Expréselas en cm . ¿Qué relación observa entre las dos medidas? ¿A qué se de-
2
be?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
El cuerpo que tenga mayor volumen, hará subir más el nivel del agua.
Este tipo de experiencias se puede repetir cuando los alumnos hayan aprendi-
do a calcular el volumen de un cilindro. Se puede pedir, entonces, que determi-
nen el volumen de cada uno y posteriormente los comparen.
El cilindro que se determina con los dos niveles del agua (antes y después de
introducir el cuerpo), tiene un volumen igual al del cuerpo sumergido.
Sólo después de comprobar que los alumnos adquirieron el concepto de
volumen se podrá comenzar a medir con unidades convencionales. Se recurre
al SIMELA para utilizar la unidad base, sus múltiplos y submúltiplos.
que den ejemplos de objetos que tengan lm3 de volumen (una caja de un
televisor de 28’ tiene aproximadamente l m3 de volumen).
Más sencillo resulta construir 1dm3 o l cm3 y es conveniente que los alumnos
los construyan, o se encuentren en el aula para compararlos con objetos y
estimar el volumen que éstos tienen; por ejemplo, armarios, cajas, etc.
La relación entre el volumen y la capacidad se pone de manifiesto en la
actividad N° 30. Es común que los adultos comparen dos productos comer-
ciales, que tengan diferentes envases y el contenido se indique con distintas
unidades para decidir la compra de uno u otro.
100
En el módulo para alumnos, si bien se trabaja la potenciación en general, se
da prioridad a las potenciaciones de uso más frecuente: el cuadrado, el cubo y
la potenciación de base diez. Las dos primeras, se relacionan con el cálculo de
la superficie y el volumen res pectivamente.
La b ase diez permite hacer la descomposición polinómica de números, e in-
corporar la notación científica, lo que posibilita escribir números de muchas
cifras en forma aproximada. Un ejemplo de la notación científica es la actividad
NQ12 del módulo para alumnos. Por ejem lo: para abreviar la escritura de la
distancia Tierra-Sol (150 millones de km), es útil la potencia de base diez:
d (Tierra-Sol)= 1,5 . 10 ’km.
6
3 n= 8 1
a 5 = 32
Uso de paréntesis
En lugar de
En el primer caso, Tres más cinco, por dos, primero se suma 3 + 5, y al resultado
se lo multiplica por 2, se obtiene 16.
En el segundo, Tres mas cinco por dos, a 3 se le suma el resultado de 5 x 2. En
este caso el resultado final es 13.
104
Por ejemplo:
(3 + 5) x 2 =
8 x 2 = 1 6
La circunferencia y el círculo
Números negativos
105
números negativos. La operatoria con esta clase de números, no está incluida
en los contenidos de este Proyecto.
Respecto del ordenamiento de números negativos, la actividad N°44 del
módulo para alumnos es un buen ejemplo que puede utilizarse con situaciones
similares, por ejemplo, con años o con profundidades.
Este tipo de ejercicios permite ordenar los números de un modo significativo,
con un sentido lógico, s e menor a mayor o de mayor a menor.
Conviene identificar, entonces, ciertas palabras del contexto con el signo del
número negativo.
Es importante observar la existencia del cero para poder comparar números
enteros, en particular los negativos.
Los alumnos deberán concluir que si se comparan dos números negativos, el
menor es el que está más alejado hacia la izquierda del cero.
Ejemplo:
<------------ I I I I 8 I I I I I
-9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2
-3 < -1 ; -8 < -4
106
EVALUACION
h = 1,6m
d=lm
Calcule:
c) Si cada dm3 equivale a 1 litro de agua ¿Cuántas gotas de lavandina hacen falta
para evitar el contagio del cólera? (Recuerde que por cada litro corresponden
2 gotas.)
107
2) Observe y resuelva
La cima de la montaña . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
El barco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
El submarino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
El árbol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La ballena y la casa .
La casa y la cima
El barco y el árbol
El submarino y la ballena
108
Bandet y otros: Hacia el aprendizaje de las matemáticas. Buenos Aires, Kape-
lusz, 1978.
Rey María Esther y otros: Aprendizaje y matemática. Buenos Aires, Plus Ultra,
1979.
Bindstein, M., Hanflig, M.: Matemática 1. Buenos Aires, Aique, 1994, cap ll.
Cuadriláteros
Circunferencia y círculo
109
Números negativos
Bindstein M., Hanflig M.: Matemática 1. Buenos Aires, Aique, 1994, cap 6.
Uso de parténtesis
Bindstein, M., Hanflig, M.: Matemática 1. Buenos Aires, Aique, 1994, cap 2.
110
íNDICE
Introducción 113
113
La resolución de las situaciones planteadas en las 18 actividades del Módulo 6 para
alumnos implica la aplicación de los siguientes contenidos trabajados en
módulos anteriores:
Por tal motivo, la actividad N°3 propone analizar los locales que se ‘ofrecen
teniendo en cuenta la variable precio-superficie. Esta actividad requiere que el
alumno aplique sus conocimientos sobre los siguientes contenidos:
- Medidas de superficie
-Mód. 3
- Superficie de rectángulo
-Mód. 3
La actividad N°4 del Módulo 6 facilita ese proceso, ya que requiere el análisis
de las condiciones de cada local (alquiler, dimensiones, ubicación) y la selec-
ción de una posibilidad ara tomar una decisión. En consecuencia, tendrá que
analizar: dimensiones, ub icación, monto del alquiler, estado general del local,
etc.
114
Una vez elegido el local y resuelta la actividad N°5, el alumno habrá llegado
a la conclusión de que con los $3.000 que tenía como capital no le alcanza, y
entonces una alternativa para solucionar el problema es pedir un credito
bancario.
- Proporcionalidad
- Mód. 4
- Gráfico estadístico
- Mód. 4
- Números enteros
- Mód. 5
Todas estas acciones tienen como propósito poder responder a dos cuestiones
básicas en la planificación de una actividad comercial:
Con respecto al tema central del Módulo 6: “instalar un quiosco”, será nece-
sario recordar a los alumnos que el comienzo de cualquier emprendimiento
resulta sumamente difícil y que suele pasar un tiempo antes de obtener ganan-
cias. Al principio, todo será inversión y trabajo.
116
La planificación para instalar un quiosco requiere, tal como se explicó en el
inicio de este módulo, el análisis de la situación (ventajas y desventajas), la
elaboración de hipótesis y la formulación de conjeturas ‘(calcular costos y
obtención de posibles ganancias), la selección de posibilidades (obtener un
credito, buscar un socio, un lugar, etc.), para poder tomar la decisión con
relativa posibilidad de no fracasar en el emprendimiento.
117
Encuesta a docentes
Consigna: Después de colocar sus datos personales, Ud debe señalar la respuesta que considere
adecuada en la escala de calificación del 1 al 5 que se encuentra luego de cada Item. Las
respuestas que señalen el número 1 significan la menor presencia del rasgo del que se busca
información. La respuesta que señale al número 5 supone la mayor presencia del rasgo. La
información que Ud proporcione será utilizada para el reajuste de este material en una nueva
edición y para realizar la evaluación global del Proyecto.
1. Jurisdicción:
2. centro:
3. Nombre del Docente-
4. Módulo N° 1 Área : Matemática
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
9. Usted encuentra explicitaciones sobre las dificultades de la enseñanza y del aprendizaje del
área.
1 2 3 4 5
10. El esquema de contenido que se presenta le sirve a Ud. para organizar los encuentros
presenciales:
1 2 3 4 5
Rasgo: Utilidad del esquema de contenido para la organización de los encuentros presenciales
ll. Usted considera que la lectura del módulo para docentes es una buena estrategia de
capacitación:
12. Señale a continuación otros comentarios que desee hacer con respecto a este módulo:
13. ¿Usted considera que ha recibido este material de trabajo en las fechas convenientes, es decir,
que ha podido disponer de él. cuando lo necesitó?
a. Si ( )
b. No ( )
El objeto de la presente planilla es recoger información de los docentes que
participan en el Proyecto a fin de evaluar los Módulos para Docentes.
Consigna: Después de colocar sus datos personales, Ud debe señalar la respuesta que considere
adecuada en la escala de calificación del 1 al 5 que se encuentra luego de cada Item. Las
respuestas que señalen el número 1 significan la menor presencia del rasgo del que se busca
información. La respuesta que señale al número 5 supone la mayor presencia del rasgo. La
información que Ud proporcione será utilizada para el reajuste de este material en una nueva
edición y para realizar la evaluación global del Proyecto.
1. Jurisdicción: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2 . Centro: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...... ............... .........
3. Nombre del Docente-. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. Módulo No 2 Área : Matemática
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
9. Usted encuentra explicitaciones sobre las dificultades de la enseñanza y del aprendizaje del
área:
1 2 3 4 5
10. El esquema de contenido que se presenta le sirve a Ud. para organizar los encuentros
presenciales:
1 2 3 4 5
Rasgo: Utilidad del esquema de contenido para la organización de los encuentros presenciales.
11. Usted considera que la lectura del módulo para docentes es una buena estrategia de
capacitación:
1 2. 3 4 5
12. Señale a continuación otros comentarios que desee hacer con respecto a este módulo:
13. ¿Usted considera que ha recibido este material de trabajo en las fechas convenientes, es decir,
que ha podido disponer de él cuando lo necesitó?
a. Si ( )
b. No ( )
E ESTA A DOCENTES
Consigna: Después de colocar sus datos personales, Ud debe señalar la respuesta que considere
adecuada en la escala de calificación del 1 al 5 que se encuentra luego de cada Item. Las
respuestas que señalen el número 1 significan la menor presencia del rasgo del que se busca
información. La respuesta que señale al número 5 supone la mayor presencia del rasgo. La
información que Ud proporcione será utilizada para el reajuste de este material en una nueva
edición y para realizar la evaluación global del Proyecto.
1. Jurisdicción:
2. Centro:
3. Nombre del Docente:
4. Módulo No 3 Área : Matemática
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
9. Usted encuentra explicitaciones sobre las dificultades de la enseñanza y del aprendizaje del
área:
1 2 3 4 5
10. El esquema de contenido que se presenta le sirve a Ud. para organizar los encuentros
presenciales:
1 2 3 4 5
Rasgo: Utilidad del esquema de contenido para la organización de los encuentros presenciales.
11. Usted considera que la lectura del módulo para docentes es una buena estrategia de
capacitación:
1 2 3 4 5
12. Señale a continuación otros comentarios que desee hacer con respecto a este módulo:
13. ¿Usted considera que ha recibido este material de trabajo en las fechas convenientes, es decir,
que ha podido disponer de él cuando lo necesitó?
a. Si ( )
b. No ( )
CUESTA A DOCENTES
Consigna: Después de colocar sus datos personales, Ud debe señalar la respuesta que considere
adecuada en la escala de calificación del 1 al 5 que se encuentra luego de cada Item. Las
respuestas que señalen el número 1 significan la menor presencia del rasgo del que se busca
información. La respuesta que señale al número 5 supone la mayor presencia del rasgo. La
información que Ud proporcione será utilizada para el reajuste de este material en una nueva
edición y para realizar la evaluación global del Proyecto.
1. Jurisdicción:
2. Centro: . .
3. Nombre del Docente:
4. Módulo N° 4 Área : Matemática
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
9. Usted encuentra explicitaciones sobre las dificultades de la enseñanza y del aprendizaje del
ára
1 2 3 4 5
10. El esquema de contenido que se presenta le sirve a Ud. para organizar los encuentros
presenciales:
1 2 3 4 5
Rasgo: Utilidad del esquema de contenido para la organización de los encuentros presenciales.
11. Usted considera que la lectura del módulo para docentes es una buena estrategia de
capacitacion:
1 2 3 4 5
12, Señale a continuación otros comentarios que desee hacer con respecto a este módulo:
13. ¿Usted considera que ha recibido este material de trabajo en las fechas convenientes, es decir,
que ha podido disponer de él cuando lo necesitó?
a. Si ( )
b. No ( )
NCUESTA A DOCENTES
Consigna: Después de colocar sus datos personales, Ud debe señalar la respuesta que considere
adecuada en la escala de calificación del 1 al 5 que se encuentra luego de cada Item. Las
respuestas que señalen el número 1 significan la menor presencia del rasgo del que se busca
información. La respuesta que señale al número 5 supone la mayor presencia del rasgo. La
información que Ud proporcione será utilizada para el reajuste de este material en una nueva
edición y para realizar la evaluación global del Proyecto.
1. Jurisdicción:
2. centro:
3. Nombre de1 Docente:
4. Módulo No 5 Área : Matemática
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 .4 5
1 2 3 4 5
9. Usted encuentra explicitaciones sobre las dificultades de la enseñanza y del aprendizaje del
área:
1 2 3 4 5
10. El esquema de contenido que se presenta le sirve a Ud. para organizar los encuentros
presenciales:
1 2 3 4 5
Rasgo: Utilidad del esquema de contenido para la organización de los encuentros presenciales.
ll. Usted considera que la lectura del módulo para docentes es una buena estrategia de
capacitación:
1 2 3 4 5
12. Señale a continuación otros comentarios que desee hacer con respecto a este módulo:
13. ¿Usted considera que ha recibido este material de trabajo en las fechas convenientes, es decir,
que ha podido disponer de él cuando lo necesitó?
a. Si ( )
b. No ( )
ENCUESTA A DOCENTES
Consigna: Después de colocar sus datos personales, Ud debe señalar la respuesta que considere
adecuada en la escala de calificación del 1 al 5 que se encuentra luego de cada Item. Las
respuestas que señalen el número 1 significan la menor presencia del rasgo del que se busca
información. La respuesta que señale al número 5 supone la mayor presencia del rasgo. La
información que Ud proporcione será utilizada para el reajuste de este material en una nueva
edición y para realizar la evaluación global del Proyecto.
1. Jurisdicción
2. Centro:
3. Nombre del Docente
4. Módulo No 6 Área : Matemática
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
9. Usted encuentra explicitaciones sobre las dificultades de la enseñanza y del aprendizaje del
área:
1 2 3 4 5
10. El esquema de contenido que se presenta le sirve a Ud. para organizar los encuentros
presenciales:
1 2 3 4 5
Rasgo: Utilidad del esquema de contenido para la organización de los encuentros presenciales.
11. Usted considera que la lectura del módulo para docentes es una buena estrategia de
capacitación:
1 2 3 4 5
12. Señale a continuación otros comentarios que desee hacer con respecto a este módulo:
13. ¿Usted considera que ha recibido este material de trabajo en las fechas convenientes, es decir,
que ha podido disponer de él cuando lo necesitó?
a. Si ( )
b. No ( )
Elaboraron los Módulos para docentes
Desarrollo de Contenidos
Prof. Aldo Bruno Pizzo
Desarrollo de Contenidos
Módulo 1
Versión Preliminar
Lic. Marta Martinangelo
Lic. Pilar Manuela Gimenez
Versión Corrgida
Lic. Pilar Manuela Gimenez
Módulos 2, 4 y 6
Lic. Pilar Manuela Guimenez
Módulos 3 y 5
Prof. Bruno Serpa
Procesamiento Didáctico
Lic. Silvina Aida Romero
Correción de Estilo
Lic. Marcelina Norma Beatriz Jarma
Corrección de Página
Lic. Marcelina Norma Beatriz Jarma
Impresiones
Centro de Impresiones
Dirección de Servicios y Mantenimiento
Ministerio de Cultura y Educación