CORRENTES TEÓRICAS E AÇÃO DOCENTE

Sirlei Blauth Fengler [1]

Solange Siedenberg [2]
Resumo: O presente artigo tem o objetivo de apresentar de forma sucinta as principais
correntes teóricas percebidas nas ações dos educadores, ajudando-os a refletirem sobre suas
ações no cotidiano escolar. Também pretendemos abordar alguns aspectos das idéias de
Vygotsky no intuito de aprofundar os estudos acerca da teoria cognitivista.

Palavras-Chave: Educação, Teorias de Aprendizagem, Vygotsky

1. Introdução
Como todos sabemos, há várias formas de se conceber o fenômeno educativo. Por ser um
fenômeno humano, histórico e multidimensional, não é uma realidade acabada, única e precisa
em seus múltiplos aspectos. Neste fenômeno educativo, estão presentes tanto a dimensão
humana quanto a técnica, a cognitiva, a emocional, a sócio-política e a cultural.

O conhecimento humano, dependendo dos diferentes referenciais, é explicado de maneira

diferente em sua gênese e desenvolvimento. Dentro de um mesmo referencial é possível haver
abordagens diversas, tendo em comum apenas os conceitos ora de objeto, ora do sujeito, ora da
interação de ambos. Diferentes posicionamentos pessoais geram diferentes arranjos de situações
ensino-aprendizagem e diferentes ações educativas em sala de aula. Por trás destes diferentes
arranjos, estão presentes – implícita ou explicitamente, de forma articulada ou não – um
referencial teórico que compreende conceitos de homem, mundo, sociedade, cultura,
conhecimento, etc.
Dando início a este artigo, nos propomos a identificar quatro abordagens diferentes, que
pensamos, poderiam estar fornecendo diretrizes à ação docente, influenciando os professores
através dos tempos: abordagem tradicional, abordagem comportamentalista, abordagem
humanista e abordagem cognitivista. Após a apresentação destas abordagens, resolvemos
aprofundar e investigamos sobre Vigotsky, no intuito de ampliar a quarta abordagem apresentada.
Optamos por este teórico, por ser ainda um tanto desconhecido da maioria dos professores e por
acreditarmos que suas idéias trazem uma contribuição muito importante para e educação atual.

2. As diferentes correntes teóricas que embasam a ação docente

2.1. Tradicional
Nesta abordagem, dá-se ênfase a modelos, em todos os campos do saber. Privilegiam-se o
especialista, os modelos e o professor, como elemento imprescindível na transmissão do
conhecimento. Este tipo de ensino valoriza o que é externo ao aluno: o programa, as disciplinas, o
professor, cabendo ao aluno apenas executar prescrições que lhe são fixadas. O adulto é
considerado como um ser “acabado“, pronto; e a criança é um “adulto em miniatura“, que precisa
ser atualizado. O ensino é centrado no professor. O professor será “bom“ se ele conseguir que o
aluno obtenha o conhecimento, independentemente da vontade e do interesse dele.
O homem é um ser passivo, que deve acatar as informações que se decidiu serem mais
importantes para ele. No início de sua vida, é considerado como uma “tábula rasa“, na qual, aos
poucos são impressas as informações e imagens fornecidas pelo ambiente. Este homem será
considerado “pronto“, quando ele mesmo tiver posse das informações necessárias e então poderá
repeti-las a outros que ainda não a possuem.
Os programas demonstram o nível cultural a serem atingidos enquanto o aluno está
inserido na educação formal. As provas e exames se destinam para que o professor constate se o
mínimo exigido para cada série foi adquirido pelo aluno. E a reprovação se torna necessária
quando o mínimo cultural para aquela faixa não foi atingido.
 Este tipo de abordagem possui uma visão individualista, quase não permitindo colaboração
entre os alunos. Parte-se do pressuposto de que a inteligência seja capaz de armazenar
informações, as quais devem ir desde as mais simples até as mais complexas. “Ao indivíduo que
está ‘adquirindo’ conhecimento compete memorizar definições, enunciados de leis, sínteses e
resumos que lhe são oferecidos no processo de educação formal...” (MIZUKAMI, 1986). Há uma
preocupação com o passado, como modelo a ser imitado e como lição para o futuro.
A educação é considerada como um “produto“, porque os modelos a serem alcançados já
estão pré-estabelecidos, onde o professor já traz os conteúdos prontos. Por isso não há ênfase no
processo. Os alunos são “instruídos” pelo professor e se limitam a escutá-lo passivamente. A
reprodução dos conteúdos é feita pelo aluno, de forma automática e sem variações e torna-se um
indicador de que este aluno aprendeu, ou seja, o produto está seguro! As diferenças individuais
são ignoradas. De uma maneira geral, é um ensino que se caracteriza por se preocupar mais com
a variedade e quantidade de noções, conceitos, informações do que com a formação do
pensamento reflexivo. Por dar valor à correção, à beleza, ao formalismo, acaba por “perder de
vista” a intuição e a sensibilidade, o que pode reduzir o ensino a um processo de pura
receptividade.
A avaliação é realizada para conferir se o aluno consegue reproduzir o conteúdo que foi
dado em sala de aula. E as notas servem, na sociedade, para determinar em que nível de
aquisição de conhecimento está o aluno.
Enfim, as características mais comuns são: prioridade atribuída à disciplina intelectual e
aos conhecimentos abstratos; a escola tem uma missão catequética e unificadora; os programas
são rígidos, minuciosos e coercitivos; os exames são seletivos, sendo que o diploma consiste na
consagração de todo os ciclo de estudos; o conhecimento vem do meio e é transmitido ao
indivíduo na escola (que é o local da apropriação do conhecimento); a ênfase não é colocada no
educando, mas na intervenção do professor; o indivíduo é considerado como um ser passivo.

2.2. Comportamentalista
Teoria baseada em Skinner. Esta abordagem acredita que o homem é uma conseqüência
das influências ou forças existentes no meio ambiente. “O Conhecimento é uma ‘descoberta’ e
esta é nova para o indivíduo que a faz. Mas, o que foi descoberto, já se encontrava na realidade
anterior” (MIZUKAMI, 1986). Os comportamentalistas afirmam que certos acontecimentos se
relacionam sucessivamente. Segundo SKINNER, cada parte do comportamento é uma função de
alguma condição que é descritível em termos físicos, assim como o comportamento. “Devemos
esperar descobrir que o que o homem faz é o resultado de condições que podem ser
especificadas, e que, uma vez determinadas, poderemos antecipar e até certo ponto determinar
as ações” (SKINNER, 1980).
Como o conhecimento é resultado direto das experiências, estas terão que ser bem
planejadas. O conhecimento é estruturado indutivamente, via experiência.
A educação deverá se preocupar em transmitir conhecimentos, comportamentos éticos,
práticas sociais, habilidades consideradas básicas para a manipulação e controle do
mundo/ambiente. “O sistema educativo tem como finalidade básica promover mudanças nos
indivíduos, mudanças estas desejáveis e relativamente permanentes, as quais implicam tanto a
aquisição de novos comportamentos quanto a modificação dos já existentes” (MIZUKAMI, 1986).
O comportamento é moldado a partir da estimulação externa.
`A escola cabe manter ou modificar os padrões de comportamento que são úteis e
desejáveis para uma sociedade, atendendo assim aos objetivos de caráter social (e também aos
objetivos daqueles que lhe conferem poder). Portanto a escola é considerada e aceita como uma
agência educacional que, adotando determinadas formas de controle, chega ao comportamento
que pretende instalar.
Ensinar, portanto, passa a consistir em planejamentos de contingências de reforço, e cabe
ao professor assegurar a aquisição do comportamento. Os comportamentos desejados, após
instalados, serão mantidos por condicionadores e reforçadores arbitrários, tais como: elogios,
graus, notas, prêmios, reconhecimento, prestígio, etc...

“Para Skinner, de acordo com os princípios da teoria do reforço, é possível programar o

ensino de qualquer disciplina, tanto quanto o de qualquer comportamento, como o pensamento
crítico e criatividade, desde que se possa definir previamente o repertório final desejado”
(MIZUKAMI, 1986).
Há, nesta abordagem, uma instrução individualizada, que consiste numa estratégia de
ensino, na qual há uma adaptação de procedimentos instrucionais para que estes se ajustem às
necessidades individuais de cada aluno, maximizando sua aprendizagem, desempenho,
desenvolvimento. Isso pode significar tanto instrução em grupo quanto aprendizagem
individualizada, e pode também significar que são permitidas variações no ritmo de
aprendizagem, variações no método e nos materiais, etc. Enfim, esta abordagem enfatiza o uso
de estratégias as quais permitam que um maior número de alunos atinja altos níveis de
desempenho.

“Skinner não se preocupa em mostrar porque o aluno aprende, mas sim em fornecer uma
tecnologia que seja capaz de explicar como fazer o estudante estudar e que seja eficiente na
produção de mudanças comportamentais” (MIZUKAMI, 1986).
A avaliação, na maioria das vezes, faz parte do início do processo de aprendizagem, com o
objetivo de testar os comportamentos prévios, a partir dos quais serão planejadas e executadas
as etapas seguintes do processo de ensino-aprendizagem. E, a avaliação vai fazendo parte de
todo o processo, uma vez que fornece dados para o arranjo de contingências de reforço para os
próximos comportamentos a serem modelados.
Ao procurar entender esta teoria, percebe-se que o homem é um produto do meio e
reativo a ele. Como o meio pode ser controlado e manipulado, o homem também o será. Skinner
pensa que uma vez que o homem compreender esta forma de controle e essa manipulação, ele
será livre.
Nesta abordagem, há a ênfase pelo produto obtido, assim como na abordagem tradicional,
desta vez porém, não em uma prática cristalizada através dos tempos, mas em resultados das
experiências obtidos com o planejamento de contingências de reforço. Outro aspecto que difere
esta abordagem da tradicional é a ênfase dada ao individual, embora seja apenas para se alcançar
os comportamentos a que a disciplina ou o professor considerarem desejáveis.

2.3. Humanista
Nesta teoria há uma ênfase do “eu”, que inclui todas as percepções que o indivíduo tem da
sua própria experiência, ou seja, uma das condições para o desenvolvimento individual é o
ambiente. O enfoque predominante desta teoria no Brasil é o de C. Rogers. “Esta abordagem dá
ênfase a relações interpessoais e ao crescimento que delas resulta, centrado no desenvolvimento
da personalidade, do indivíduo, em seus processos de construção e organização pessoal da
realidade, e em sua capacidade de atuar, como uma pessoa integrada” (MIZUKAMI, 1986).
O homem é considerado como ser único, em processo contínuo de descoberta de seu
próprio ser. Não existem regras ou modelos a ser seguidos, sendo o último objetivo do ser
humano é a auto-realização.
Para Rogers, a realidade é um fenômeno subjetivo, pois o ser humano reconstrói em si o
mundo exterior, partindo de sua percepção, recebendo os estímulos, as experiências, atribuindo-
lhes um significado. Esta proposta dá ênfase no processo e não no produto.
Assim, tudo que estiver a serviço do crescimento pessoal, interpessoal ou intergrupal é
educação. O objetivo da educação será uma aprendizagem que envolva conceitos e experiências.
A experiência pessoal e subjetiva é o fundamento sobre o qual o conhecimento é construído. Ao
experienciar, o homem conhece. E, neste processo, os motivos de aprender deverão ser do
próprio aluno: “Fico irritadíssimo com a idéia de que o estudante deve ser motivado”. O jovem é
intrinsecamente motivado, em alto grau. Muitos elementos do seu meio ambiente constituem
desafios para ele. É curioso, tem a ânsia de descobrir, de conhecer, de resolver problemas”
(ROGERS, 1972).
A escola, por sua vez, deve possibilitar a autonomia do aluno, respeitando-o, oferecendo
condições para que ele se desenvolva. Como o ensino está centrado no ser humano, há que se
descobrir meios ou técnicas de dirigir sem dirigir, ou seja, dirigir a pessoa à sua própria existência
para que desta forma ela possa estruturar-se e agir. A competência básica do professor
consistiria, unicamente, na habilidade de compreender-se e compreender aos outro, assumindo a
função de facilitador. O aluno deve ser compreendido como um ser que se auto-desenvolve e cujo
processo de aprendizagem deve se facilitar.
Nesta abordagem, há desprezo por qualquer tipo de padronização de produtos de
aprendizagem e competências do professor. Rogers defende, portanto, a auto-avaliação, onde “a
avaliação de cada um de sua própria aprendizagem é um dos melhores meios pelo qual a
aprendizagem auto-iniciada se torna aprendizagem responsável” (ROGERS, 1972).
Ao contrário das abordagens precedentes, enfatiza-se aqui o subjetivo, a auto-realização, e
o vir-a-ser contínuo que é característico do ser humano. Privilegia-se a interação entre pessoas
envolvidas no processo de ensino-aprendizagem.

2.4. Cognitivista
As teorias cognitivistas se preocupam em estudar os “processos centrais” do indivíduo, que
são dificilmente observáveis, como: organização do conhecimento, processamento de
informações, estilos de pensamento, comportamentos relativos à tomada de decisões, etc. Além
disso, estudam cientificamente a aprendizagem como sendo mais que um produto do meio
ambiente, das pessoas, ou de fatores que são externos aos alunos. Mesmo que se note uma
preocupação com as relações sociais, a ênfase é dada na capacidade do aluno de integrar
informações e processá-las. Chamamos este tipo de abordagem de interacionista, já que o
conhecimento é produto da interação entre o sujeito e objeto, sem ênfase em nenhum deles, ou
seja, ambos possuem o mesmo grau de importância. A inteligência se constrói a partir da troca do
organismo com o meio, por meio das ações do indivíduo.
Os maiores teóricos nesta perspectiva são Piaget e Vigotsky. Em Piaget encontramos a
descrição do desenvolvimento do ser humano, que passa por fases que se inter-relacionam e se
sucedem até que atinjam estágios da inteligência caracterizados por maior mobilidade e
estabilidade. Segundo FURTH (1974), “cada estágio envolve um período de formação (gênese) e
um período de realização. Realização é composta pela progressiva organização composta de
operações mentais; cada estrutura constitui ao mesmo tempo a realização de um estágio e o
começo do estágio seguinte, de um novo processo evolucionário; a ordem de sucessão de
estágios é constante. Idades de realização podem variar dentro de certos limites em função de
fatores tais como motivação, exercício, meio cultural e outros; a transição de um estágio anterior
ao seguinte segue a lei de implicação análoga ao processo de integração. As estruturas
precedentes tornam-se parte das estruturas posteriores”. A maior ênfase do processo de
desenvolvimento está em considerá-lo como um processo progressivo de adaptação (assimilação
versus acomodação).
A criança, no seu desenvolvimento, irá reinventar todo o processo racional da humanidade
e, na medida em que ela reinventa o mundo, desenvolve-se a sua inteligência.
A democracia é uma conquista gradual e deve ser praticada desde a infância, já que
também esta exige uma construção gradual, que vai desde regras impostas (heteronomia) até a
deliberação coletiva, discussão e formulação de regras em conjunto.
 A epistemologia genética não pretende conhecer o sujeito em si, mas unicamente as
etapas de sua formação. “O sujeito, cujas diferentes etapas serão por ela estudadas, não constitui
o sujeito psicológico tampouco um sujeito coletivo, mas um sujeito epistêmico, que retrata o que
há de comum em todos os sujeitos, a despeito de variações individuais” (MIZUKAMI, 1986)
O processo educacional tem um papel importante ao provocar situações desequilibradoras
para os alunos (desequilibradoras adequados aos níveis em que os alunos se encontram), de
forma que seja possível a construção progressiva das noções e operações, ao mesmo tempo em
que a criança vive intensamente cada etapa de seu desenvolvimento.
Assim, o objetivo da educação não será baseada em modelos, transmissão de verdades,
informações, demonstrações, etc, e sim, que o aluno aprenda, por si próprio a conquistar essas
verdades. Para Piaget, a escola deveria começar ensinando a criança a observar ao invés de
principiar pela linguagem, que seria a verdadeira causa do fracasso da educação formal. Desta
forma, escola deveria dar a qualquer aluno a possibilidade de aprender por si próprio, através de
oportunidades de investigação individual, aproveitando a motivação intrínseca de cada criança.
A cooperação também possui um papel muito importante do ponto de vista Piagetiano, pois
para ele “não poderia existir na escola uma verdadeira atividade intelectual baseada em ações,
investigações e pesquisas espontâneas, sem que houvesse uma livre cooperação dos alunos entre
si e não apenas entre professor e alunos” (MIZUKAMI, 1986).
Para ele, os grupos deveriam se formar espontaneamente e o tema estudado/investigado
deve constituir um verdadeiro problema.
O ensino compatível com esta teoria tem de ser baseado no ensaio e no erro, na pesquisa
e na investigação, na solução de problemas por parte do aluno, no trabalho em grupos, na
liberdade de ação. A aprendizagem verdadeira se dá no exercício operacional da inteligência.
O conhecimento, para os cognitivistas, progride mediante a formação de estruturas e isso
nega o mecanismo de justaposição dos conhecimentos em que se baseiam os behavioristas. Outra
diferença em relação ao comportamentalismo é que para os cognitivistas, o que o organismo
persegue é o esforço e não a aprendizagem em si. Esta interessa somente ao professor.
Comparando com Rogers, aqui ocorre ênfase no aspecto cognitivo, ao passo que em Rogers este
elemento não é exaustivamente trabalhado em forma de teoria.

3. Vigotsky
Vigotsky é um estudioso de literatura e psicólogo do conhecimento, judeu russo, que viveu
no final do século XIX e início do século XX. Faleceu aos 37 anos de idade e viveu numa situação
social, política e científica completamente diferente da nossa. Contudo, suas idéias são muito
atuais. Os aspectos mais conhecidos do seu trabalho “são aqueles referentes ao funcionamento
cognitivo: a centralidade dos processos psicológicos superiores; (...) as relações entre
pensamento e linguagem; a importância dos processos de ensino-aprendizagem na promoção do
desenvolvimento; a questão dos processos metacognitivos”. (OLIVEIRA, 1992) Ainda, analisou o
desenvolvimento do indivíduo e da espécie humana, ao longo de um processo sócio-histórico.

3.1. A mediação simbólica

Vigotsky direcionou suas pesquisas no intuito de compreender os mecanismos psicológicos
dos seres humanos, que apresentam características mais complexas e sofisticadas, e que dizem
respeito ao controle consciente do comportamento, a ação intencional e a liberdade do indivíduo
em relação às situações que está vivenciando no espaço e tempo atuais. Um exemplo destes
mecanismos psicológicos é com relação a uma situação onde o indivíduo opta por realizar ou não
uma ação corriqueira, o fato de sempre ligar a luz ao entrar numa sala e não fazê-lo porque
alguém está dormindo.
 Nesta situação, acontece a mediação que é o processo de intervenção de um elemento
intermediário numa relação. O componente novo, da pessoa que está dormindo, interfere e passa
a mediar a relação do indivíduo e com o ambiente. Isso só é possível devido a condição humana.
“O aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual
as crianças penetram na vida intelectual daquelas que as cercam” (VIGOTSKI, 1996).
O que antes era apenas um processo estímulo-resposta é substituído por um ato complexo,
mediado. Assim, a relação do homem com o mundo não é mais uma relação direta, mas uma
relação mediada.
Vigotsky distinguiu dois tipos de elementos mediadores: os instrumentos e os signos. Estes
são fornecidos pelas relações entre os homens.
Os instrumentos são intermediários "entre o trabalhador e objeto de seu trabalho,
ampliando as possibilidades de transformação da natureza" (OLIVEIRA, 1999). É um objeto social,
mediador entre o indivíduo e o mundo.
Os signos agem como instrumentos da atividade psicológica de maneira semelhante ao
papel de um instrumento no trabalho. Vigotsky chama os signos de "instrumentos psicológicos".
Eles auxiliam os processos psicológicos, enquanto que os instrumentos auxiliam nas ações
concretas. Ele trabalha com a função mediadora dos instrumentos e dos signos na atividade
humana.
Mas, o uso dos signos no decorrer da vida vai evoluindo qualitativamente de duas
maneiras: através da utilização de marcas externas que vão se transformando em processos
internos da mediação chamado de processo de internalização e também pelo desenvolvimento de
sistemas simbólicos que vão organizando os signos em estruturas complexas e articuladas.
No decorrer do seu processo de desenvolvimento, as pessoas vão, aos poucos deixando de
necessitar de marcas externas e passam a utilizar representações mentais que substituem os
objetos do mundo real. Assim, o indivíduo desenvolve a capacidade de lidar com representações
que substituem o real. Ele pode imaginar, fazer planos, ter intenções.
Os signos não são apenas de uma pessoa, mas passam a ser dos membros de seu grupo
social, permitindo a interação social. As palavras carregam um significado no momento que
designam objetos ou categorias de objetos e passam a ser mediadores entre o indivíduo e o
objeto concreto que elas representam. Essa atribuição de significado depende das experiências
anteriores com os objetos e passam a ser um código comum para decifração do mundo. “Toda
vida humana é impregnada de significações e a influência do mundo social se dá por meio de
processos que ocorrem em diversos níveis" (OLIVEIRA, 1999). A interação social oportuniza o
desenvolvimento psicológico do indivíduo e o desenvolvimento das funções psicológicas
superiores.

3.2. Pensamento e Linguagem

A linguagem é o sistema simbólico básico de todos os grupos humanos. Para Vigotsky a
linguagem possui duas funções básicas: intercâmbio cultural e pensamento generalizante.
A linguagem exerce a função de intercâmbio cultural, de comunicação entre o homem e
seus semelhantes. E é essa necessidade de comunicação que impulsiona o seu desenvolvimento.
A função de pensamento generalizante acontece na medida em que uma determinada
palavra designa um objeto e permite que sua compreensão se dê através da comparação, da
exclusão e do agrupamento de outras ocorrências semelhantes. A linguagem fornece os conceitos
e as formas de organização do real e passam a constituir o elemento de mediação entre o sujeito
e o objeto de conhecimento.
Os desenvolvimentos do pensamento e da linguagem não acontecem de forma vinculada,
mas são independentes. No decorrer do crescimento do indivíduo, pensamento e linguagem se
aproximam e o pensamento se torna verbal e a linguagem racional. Neste momento o biológico se
transforma no sócio-histórico. Este salto qualitativo se dá pela interação com outros indivíduos
mais maduros de sua cultura, que já possuem sua linguagem estruturada. A uniam de
pensamento e linguagem não anulam nem eliminam a linguagem sem pensamento nem o
pensamento sem linguagem.
Da união entre pensamento e linguagem surge o significado. No significado se unem as
duas funções básicas da linguagem: o intercâmbio cultural e o pensamento generalizante. O
significado permite a mediação simbólica entre o indivíduo o seu grupo social e também a
atribuição de conceitos, que são generalizações. Os significados não são imutáveis, mas vão
evoluindo no decorrer da história. Também vão se transformando no desenvolvimento da criança
e na intervenção da escola.
Vigotsky distingue dois componentes do significado: o significado propriamente dito e o
sentido. O significado propriamente dito se refere ao seu significado social enquanto que o sentido
se refere a percepção individual de cada um a partir de suas experiências.
A generalização e a abstração só acontecem através da linguagem. O desenvolvimento da
linguagem não acontece somente pelo intercâmbio com outras pessoas, mas também através do
desenvolvimento do discurso interior, que é o discurso voltado para o pensamento, uma espécie
de diálogo consigo mesmo. Esse diálogo interior é fragmentado e só apresenta a essência. A
linguagem é primeiramente social e depois passa a ser instrumento de pensamento. No decorrer
deste processo, a criança utiliza a fala egocêntrica, que é o falar consigo mesmo sem a presença
de outras pessoas, planejando e descrevendo suas ações.
Para Vigotsky, o desenvolvimento da linguagem e suas relações com o pensamento são
pontos muito importantes. No seu entender, este processo ocorre de fora para dentro. Primeiro
acontece a fala social que vai evoluindo para um instrumento de pensamento. Essa evolução é
gradual, onde é possível encontrar ambas as falas simultaneamente e a fala egocêntrica é um
procedimento de transição.

3.3. Desenvolvimento e aprendizado

Diferente de outros estudiosos como Piaget ou Wallon, Vigotsky não chegou a formular
uma teoria genética sobre o desenvolvimento humano, desde o nascimento até a idade adulta.
Apresenta apenas reflexões isoladas e dados de pesquisas sobre diferentes aspectos do
desenvolvimento.
Para Vigotsky, tanto as questões de desenvolvimento e quanto de aprendizado são
fundamentais. O aprendizado é o processo pelo qual o indivíduo, na interação sócio-cultural,
adquire informações, habilidades, valores, etc. São todas as aquisições que acontecem
diferentemente das habilidades inatas da criança.
Para explicar suas idéias em relação entre desenvolvimento e aprendizado, Vigotsky utiliza
o conceito de zona de desenvolvimento proximal.

3.4. Zona de desenvolvimento proximal e educação

Vigotsky define que as aprendizagens que a criança já realizou é seu nível de
desenvolvimento real. São as atividades que a criança já consegue realizar sozinha, sem a ajuda
ou interferência de outra pessoa. Ele também define que existem outras capacidades que a
criança está desenvolvendo e que consegue realizar com a ajuda ou instruções de um adulto ou
de outra criança, ou através de uma demonstração ou assistência. Este seria o seu nível de
desenvolvimento proximal.
 Assim, zona de desenvolvimento proximal “é a distância entre o desenvolvimento real, que
se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um
adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes” (VIGOTSKI, 1996).
Este conceito interessa muito aos educadores porque vai depender do nível do
desenvolvimento proximal em que uma criança se encontra para que ela realmente se beneficie
da ajuda de alguém. Também, e principalmente, porque as interações sociais são determinantes
no processo de crescimento e desenvolvimento da criança. “Se o aprendizado impulsiona o
desenvolvimento, então a escola tem um papel essencial na construção do ser psicológico adulto
dos indivíduos que vivem em sociedades escolarizadas” (OLIVEIRA, 1999). A escola deve fazer
com que a criança, partido do que já sabe, realmente avance no sentido de construir e reconstruir
novas aprendizagens, o bom ensino é aquele que realmente provoca mudança.
Ele cita o mecanismo de imitação, como sendo uma reconstrução dos modelos que a
criança observa dos outros. A imitação é percebida tanto na escola, como em outras situações,
nos jogos e atividades infantis. Neste sentido, Vigotsky dá destaque às brincadeiras infantis,
porque a criança opera com real e imaginário, com regras, e testa comportamentos e atitudes
mais avançadas do que as suas atividades reais.
Na aquisição da escrita, que é um processo culturalmente mediado, também fica clara a
idéia de Vigotsky quanto à responsabilidade da escola nas suas intervenções. “Se quiséssemos
resumir todas essas demandas práticas e expressá-las de uma forma unificada, poderíamos dizer
que o que se deve fazer é ensinar às crianças a linguagem escrita e não apenas a escrita das
letras” (VIGOTSKI, 1996).
A obra de Vigotsky inspirou e inspira muitas pesquisas nas áreas de conhecimento e
aprendizagem e dizem respeito aos educadores de forma muito especial. “Vigotsky pode ser
considerado um cognitivista, na medida me que se preocupou com a investigação dos processos
internos relacionados à aquisição, organização e uso do conhecimento e, especificamente, com
sua dimensão simbólica” (OLIVEIRA, 1992).

“A interação social (...) vem sendo muito trabalhada em educação. Inicialmente o trabalho
estava mais centrado na interação entre professor e aluno e o conceito vygotskiano de ‘Zona de
desenvolvimento proximal’ começou a ser ativamente discutido no que se refere à intervenção do
educador no processo pedagógico” (MOLL e BARBOSA, 1999).

4. Conclusões
A busca de entendimento do processo de conhecimento tem sido alvo de muitos
questionamentos e reflexões. Neste sentido, e importante que se busquem subsídios para
conhecer e compreender as ações docentes a luz de diferentes correntes teóricas.
O papel da teoria é, muitas vezes, limitado. Não há teoria que, por sua própria natureza,
fins e prioridades, resista às mudanças que ocorrem em todos os níveis (sociais, filosóficos,
psicológicos,...). Apesar de terem muitos aspectos sistematizados, as teorias ou são incompletas
(pois ainda estão em elaboração ou reelaboração) ou são explicações provisórias, já que faltam
pesquisas mais aprofundadas que legitimem estas teorias.
Em inovações pedagógicas, passou-se, corretamente a questionar a visão “tradicional” de
ensino e a negar o processo de recepção, afirmando-se a existência de uma necessária atividade
estruturante construtiva do sujeito. Ainda assim, cremos que todas as teorias podem dar alguma
contribuição para o referencial teórico dos educadores. Não deveríamos nos basear apenas em
uma ou outra teoria, já que cada uma delas possui seus pontos falhos e suas virtudes.
Existe às vezes a idéia de que em educação há a necessidade de se optar e seguir à risca
apenas uma teoria. O fato dos educadores terem que optar entre Piaget e Vygotsky, por exemplo,
é uma situação bastante complicada em função de ambos serem cognitivistas/interacionistas e
suas teorias se assemelham em muitos pontos. Também não se trata de agrupá-las, como se
fossem iguais. “A questão é, como em qualquer caso de aprofundamento teórico, compreender o
melhor possível de cada abordagem, para que haja um real aprimoramento da reflexão sobre o
objeto que está sendo estudado” (OLIVEIRA, 1999).

5. Referências Bibliográficas
FURTH, H. Piaget e o conhecimento. Rio de Janeiro, Forense Universitária, 1974.

MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: As abordagens do processo. São Paulo, EPU, 1986.
MOLL, Jaqueline e BARBOSA, Maria Carmem Silveira. Construtivismo: desconstruindo mitos e construindo
perspectivas. In: Revisitando Piaget. BECKER, Fernando e FRANCO, Sérgio R. K. – org. Porto Alegre,
Mediação, 1999.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky – Aprendizado e desenvolvimento – Um processo sócio-histórico.
São Paulo, Scipione, 1999.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. O problema da Afetividade em Vygotsky. In: Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias
psicogenéticas em discussão. La Taille, Yves de, org. São Paulo, Summus, 1992.
ROGERS, C. Liberdade para aprender. Belo Horizonte, Interlivros, 1972.
SKINNER, B. F. Contingências de reforço. Uma análise teórica. (Coleção: Os Pensadores), São Paulo,
Abril, 1980c.

VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente. São Paulo, Martins Fontes, 1996.

[1] Professora, Pedagoga (UFRGS), Pós-graduanda em Informática Educativa (UFRGS), professora

do Colégio Evangélico Augusto Pestana (CEAP). sfengler@ceap.tche.br
[2] Professora, Pedagoga (UNIJUÍ), Pós-graduanda em Informática Educativa (UFRGS), professora
da Rede Estadual de Ensino. solanges@ceap.tche.br